Элементы театрализации на уроках литературы
статья по литературе по теме

Элементы театрализации на уроках литературы

Н.В. Клюева 
учитель русского языка и литературы,

МБОУ  Барандатская СОШ, с.Б. Барандат Тисульского района  Кемеровской обл.,

ул. Школьная, 1а

   Что значит театрализация в рамках учебного процесса в общеобразовательной школе?

Мы всегда так или иначе используем театрализацию, правда несколько ограниченно и в самых простых формах. Нетрадиционные формы уроков – есть не что иное,  как введение в образовательный процесс элементов театрализации, затем – привычное для каждого учителя начальной школы или гуманитарных дисциплин использование на уроке музыкальных произведений, произведений изобразительного искусства, т.е. всего того, что воздействует на эмоциональную сферу ученика, активизирует его внимание, воображение, фантазию. Вот, например, учитель  начальных классов на уроке народоведения по теме «Ах, шей ты мне, матушка, красный сарафан»  наряду с  образцами праздничных народных костюмов   различных губерний России, взятых из школьного музея истории и быта,  использует и такой приём:  девушка-старшеклассница в подвенечном  деревенском наряде  начала ХХ века, таком, какие надевали наши прапрабабушки на свадьбу  (традиционная парочка и шёлковый платок с кистями),  проходит по классу «в образе», проходит не просто так, а под «живую»  музыку в исполнении  школьного аккомпаниатора, а потом звучит в записи  церковный хор.  Это производит на третьеклассников  огромное впечатление, создаёт  необходимый эмоциональный настрой и запоминается надолго, если не на всю жизнь. Традиционно используем мы на уроках и чтение по ролям, особенно в младших классах, обучение выразительному чтению.   Но я назову и поставлю на первое место такие элементы театрализации, как:  актёрская, режиссёрская, оформительская  деятельность, инсценирование. 

Театрализация – использование средств театра в педагогическом процессе.  Театрализованная игра, элементы театрализации являются гармоничным сочетанием театрального искусства  (условность атрибутов, особенности произношения речей) с педагогическим процессом по своим целям и принципам построения (коллективность, распределение ролей, необходимость педагогического руководства).  

Приемы использования элементов театрализации на уроке (любой тип урока):

Персонификация – реально живший исторический персонаж или писатель участвует в уроке как помощник учителя (консультант, экскурсовод и др.)  

«Кто я?» - Ученик в костюме   персонажа рассказывает о нем. Учащиеся угадывают, кто он.  

Выступление исторического лица (речь, программа, законы и др.).  

Историческая сценка – небольшое представление – способ передачи учащимся исторической информации посредством ролевого исполнения по заранее составленному сценарию с применением театральных атрибутов.

Подготовка: написание сценария, распределение ролей, подготовка костюмов и реквизита,

репетиции.

Актёрская и режиссёрская деятельность

    Учащиеся в этом случае выступают как актёры или как режиссёры. Работа в качестве актёров позволяет школьникам прочувствовать состояние того или иного персонажа в предлагаемой ситуации, а значит понять мотивы и цели его поступков, разгадать в тексте произведения то, о чём автор порой прямо не заявляет. Режиссёрская работа заставляет анализировать все детали, все взаимосвязи и взаимодействия в эпизоде, определять его место в целом произведении, объяснять поведение всех действующих лиц и разгадывать авторскую позицию.

    Приведу примеры уроков, где учебный материал был представлен в форме театральной постановки, чаще всего это чтецкие спектакли.

Во-первых, уроки-биографии писателя. Я могу назвать несколько таких уроков: «Я вас любил» (урок-биография А.С.Пушкина), «Ранние метели» (урок-биография И.С.Тургенева по книге Ю. Гаецкого), «Возвращение на родину» (урок-биография С.А.Есенина по письмам и воспоминаниям родных и  современников поэта),  «Кафе поэтов» (урок-биография А.А.Блока), биографии Н.М. Карамзина, Н.Рубцова и др.  На уроке «Я вас любил»  у нас было три  исполнителя  роли поэта: Пушкин – лицеист, Пушкин  во время Южной ссылки, Пушкин в Михайловском, а вот последние годы жизни поэта представляли все трое. В композиции участвовали и Е.К. Воронцова, и А.П.Керн, и Н.Н.Пушкина,  звучали романсы на стихи Пушкина, исполнялись цыганские танцы, читали стихи, представляли

фрагменты из пушкинских произведений, использовались документы, письма, воспоминания, детали костюмов, причёсок того времени, фрагменты видеофильма. Урок рассчитан на 2 академических часа, подготовка к нему, конечно, была очень серьёзной, это настоящий спектакль, но и результат стоил того. Урок по биографии И.С.Тургенева  представлял собой чтецкую композицию по повести Ю. Гаецкого «Ранние метели» (2 академических часа). Работа  над этим уроком была несколько проще. Составлен сценарий композиции, распределён текст, проведена индивидуальная работа с чтецами (анализ текста и чтение), подобрано музыкальное оформление (произведения П.И. Чайковского, Э. Грига,  К. Сен-Санса, Д.Д. Шостаковича), а на уроке всё это было сведено воедино. Сценарий урока  «Возвращение на родину» по биографии С.А. Есенина был составлен  на основе писем и воспоминаний сестёр  поэта,  в оформлении класса использованы детали убранства крестьянской избы (в школе есть хороший музей истории и быта),  в уроке принимали  участие школьный фольклорный ансамбль, свободные от уроков педагоги школы и даже родители, которые просто читали любимые стихи поэта.  Подобным образом  был организован и урок – биография А.А. Блока, только местом действия не была уже деревенская изба, а кафе поэтов.  Я всё время говорю об этих уроках в прошедшем времени: кроме урока «Я вас любил», ни один из них не повторялся, использовались другие формы или другой материал (дети другие), а другой материал требует другого подхода, другого решения.

Во-вторых, это уроки, представляющие творчество того или иного автора: «Мне имя – Марина» (композиция по стихам  М. Цветаевой), «Послушайте! А вы могли бы?» (чтецкий спектакль по творчеству В. Маяковского), «Алые паруса» А.Грина, «Отец русского театра» (обзор драматургии А.Н. Островского с использованием текстов пьес и критических работ), «Она была поэтом» (по творчеству А, Ахматовой), «Макар Чудра» М. Горького, «Горе от ума» А.С. Грибоедова, «Маленький принц» А. де Сент-Экзюпери, «Сны о России» (по лирике В. Набокова), «Проза Серебряного века» и др. Это могут быть разные уроки: открытые или нет, но особенностью их является то, что в них заняты все учащиеся класса именно как исполнители литературного текста. Другое дело, что текст (и его объём, и содержание) распределяется в зависимости от характера и способностей учеников. Некоторые уроки довольно долго и сложно репетируются: «Послушайте! А вы могли бы?», «Отец русского театра», «Макар Чудра», «Маленький принц», так как они требуют серьёзной актёрской отдачи (и иногда действительно случаются интересные  работы, как, например,  исполнение роли Поэта в уроке-спектакле «Послушайте! А вы могли бы?» или роли Маленького принца),  другие не столь затруднительны  в подготовке, нужно лишь распределить материал, один – два раза поработать  с учеником индивидуально (это обязательно), почти всегда нужна музыка, желателен видеоряд, а потом  точное руководство всем процессом на уроке.  Эффективность таких уроков  в том, что слово, произнесённое вслух, наполненное оценкой, отношением, воспринимается совсем по-другому, нежели прочитанное глазами, «про себя». Да и потом некоторых авторов просто нельзя читать «про себя»: например, В. Маяковского или М. Цветаеву. Кроме того, подготовка к таким урокам заключается в том, что ученик вместе с учителем или самостоятельно (если уже имеется некоторый навык), работая над текстом, выстраивает образ, проникает в авторский замысел и специфику текста, всё время вынужден отвечать на вопросы: «Почему?», «Зачем?». Почему так говорит Катерина? Её речь совсем не похожа на речь других персонажей пьесы. Почему так построен её последний монолог? Эти вопросы могут и не возникнуть в ходе обыкновенного анализа, либо их задаст учитель. Но когда текст надо произносить, делать своим, возникает много интересных вопросов. Или – при самостоятельном прочтении ученики  не замечают комизма или нелепости некоторых сцен «Горя от ума», не видят несоответствий в поведении героев. Однако, работая над сценической  постановкой  фрагментов комедии Грибоедова, ощущают и комизм, и нелепость ситуации, и понимают, почему «Горе от ума» - комедия.  Только при живом прочтении либо при  постановке на сцене ученики  чувствуют всю красоту и необычность языка и образов А. Грина или М. Горького.

   Особого рода задания – режиссёрские, когда учащимся  нужно самим интерпретировать литературный источник либо документ, привлекая одноклассников в качестве актёров. Такие задания естественно даются не всем. Например, анализ пьесы М.А. Булгакова «Бег». При чтении произведения выясняем, что, оказывается, есть разные варианты финала пьесы. Почему? В чём их смысловая, а не только текстовая, разница? Даю задание двум группам учащихся осуществить две постановки финальной сцены пьесы Булгакова. Учащиеся сами определяют ход работы, распределяют функции (режиссёр, актёры, оформители и т.д.), репетируют. Но, чтобы разгадать смысл финальной сцены, необходимо проанализировать всё, и не только проанализировать, а как бы примерить на себя. Никакой умозрительный анализ не может сравниться с анализом постановочным, так как актёру нужно ответить на один-единственный такой простой и такой сложный вопрос: «Что я должен делать?»  А режиссёр должен  чётко представлять, зачем и почему.

   Естественно, что такие уроки не проводятся каждый день: во-первых, это невозможно по причине огромных затрат сил и времени, а во-вторых, потерялся бы весь смысл проведения подобных уроков, если бы они стали привычным делом.

Оформительская работа

   Остановимся ещё на одном виде «театральных» заданий: оформительская работа:

создание эскизов костюмов, декораций, гербов,  портретов героев; музыкальное оформление произведений; афиши к спектаклям или фильмам.

   Выполненные учениками работы не должны оставаться  незамеченными. В классе обязательно надо проводить защиту творческих работ учащихся. Только тогда эти задания будут эффективны. Смысл их в том, что, придумывая оформление, афиши, обложки, ученик обязательно анализирует произведение, причём анализирует для чего-то, но не ради анализа. А анализ, целью которого является выполнение конкретной работы,  результативнее и глубже.

Инсценирование текста

   И,  наконец,  на мой взгляд, одно из самых эффективных заданий – инсценирование текста.  Определяемся с учениками, что такое инсценирование.  Это перевод текста в сценический вариант (для постановки на сцене). С 5-го класса даю такие задания, и в 5-м же классе мы выводим для дальнейшей работы 4 правила инсценирования текста:

1-е правило: мы должны точно представить и описать (на основе текста) время и место действия;

2-е правило: авторский текст не должен потеряться, мы имеем право отдать его персонажам, только надо точно определить, кому;

3-е правило: мы имеем право видоизменить текст, не искажая его смысла;

4-е правило: мы имеем право вводить новых персонажей или убирать кого-то из имеющихся. 

   Ученики инсценируют самые разные произведения.  

   Начинаем же мы инсценирование со сказки Г.Х. Андерсена «Снежная королева».  В первый раз я даю задание инсценировать маленький законченный эпизод почти без объяснения. Дети обычно говорят, что они понимают, что нужно делать. Вот фрагмент текста:

      «На дворе перепархивал снежок.

– Это роятся белые пчёлки! – сказала старушка-бабушка.

– А  у них  тоже есть королева? – спросил мальчик; он знал, что у настоящих пчёл есть такая.

– Есть! – ответила бабушка. – Снежинки  окружают её густым  роем, но она больше их всех и никогда не остаётся на земле – вечно носится на чёрном облаке. Часто по ночам пролетает она по городским улицам и заглядывает в окошки; вот оттого-то они и покрываются  ледяными узорами, словно цветами!

– Видели,  видели! – сказали дети и поверили, что всё это сущая правда.        

– А  Снежная королева не может войти сюда? – спросила девочка.

– Пусть-ка  попробует! – сказал мальчик. – Я посажу её на тёплую печку, вот она и растает!

       Но бабушка погладила его по головке и завела разговор о другом.»

На следующий урок пятиклассники приносят эпизоды примерно в таком виде:

«На дворе идёт снег.

– Это роятся белые пчёлки! – говорит бабушка.

– А  у них  тоже есть королева? – спросил Кай.

– Есть! – говорит бабушка. – Снежинки окружают её густым роем, но она больше их всех и никогда не остаётся на земле – вечно носится на чёрном облаке. Часто по ночам пролетает она по городским улицам, заглядывает в окошки; вот оттого-то они и покрываются ледяными узорами, словно цветами!

– Видели,  видели! – сказали дети.

– А  Снежная королева не может войти сюда? – спросила Герда.

– Пусть-ка  попробует! – говорит  Кай. – Я посажу её на тёплую печку, вот она и растает!

       Но бабушка погладила его по головке и завела разговор о другом.»

   Обсуждая  ученические работы,  необходимо дать понять, что этот текст хуже исходного и чем он хуже. Первое, с чем мы начинаем разбираться, что происходит  на сцене, где находятся бабушка и дети, как в комнате, что они делают, ведь не могут же они просто стоять и говорить слова по очереди.  Как герои произносят свой текст? В результате обсуждения приходим приблизительно к такому варианту:

«Комната, где живут бабушка и Герда. После полудня.  В комнате топится печь. За окном падает снег.  Бабушка сидит на скамеечке и вяжет шарф. Дети стоят у окна и смотрят, как падают снежинки.

Бабушка: Это роятся белые пчёлки!  

Кай: А  у них  тоже есть королева, как у настоящих?  

Бабушка: Есть!  Снежинки  окружают её густым  роем, но она больше их всех и никогда не остаётся на земле – вечно носится на чёрном облаке. По ночам она часто (здесь обязательно объясняю, почему лучше изменить порядок слов) пролетает по городским улицам и заглядывает в окошки. Вот почему  они и покрыты  ледяными узорами, словно цветами!

Дети (вместе): Правда, правда! Видели,  видели!  

Герда (подсаживаясь к бабушке): А  Снежная королева не может войти сюда?    

Кай (громко, со смехом):  Не бойся! Пусть-ка  попробует! Я посажу её на тёплую печку, вот она и растает! (Смеётся и тоже подсаживается к бабушке).

Бабушка (гладит  его по головке, прижимает детей к себе):  Посмотрите, какой новый узор я придумала для этого шарфика».

   Потом все вместе на этом же уроке инсценируем ещё один эпизод.  В сказке он выглядит так: «Розы цвели всё лето восхитительно. Девочка выучила псалом, в котором тоже говорилось о розах; девочка пела его мальчику, думая при этом о своих розах, и он подпевал ей:

                                                Розы цветут! Красота, красота...

                                                Скоро увидим Младенца-Христа!

Дети пели, взявшись за руки, целовали розы, смотрели на ясное солнышко и разговаривали с ним – им чудилось, что с него глядел на них сам Младенец-Христос.  Что за чудное было лето и как хорошо было под кустами благоухающих роз, которые, казалось, должны были цвести вечно!

Кай и Герда сидели и рассматривали книжку с картинками – зверями  и птицами; на больших башенных часах пробило пять.

– Ай! – вскрикнул  вдруг мальчик. – Мне кольнуло прямо в сердце, и что-то попало в глаз!

Девочка обвила ручонкой его шею, он мигал глазами, но ни в одном ничего не было видно.

– Должно быть, выскочило! – сказал он.

Но в том-то и дело, что нет. В сердце и в глаз ему попали два осколка дьявольского зеркала, в котором, как мы, конечно, помним, всё великое и доброе казалось ничтожным и гадким, а злое и дурное отражалось ещё ярче, дурные стороны каждой вещи выступали ещё резче. Бедняжка Кай! Теперь сердце его должно было превратиться в кусок льда! Боль в глазу и в сердце уже прошла, но самые осколки в них остались».

   Мы видим, что здесь мало диалога. Как же донести авторский текст до зрителя. Ведь важно или нет то, что сказано в начале эпизода: про розы, про выученный Гердой псалом, про тёплое лето? Если важно, то почему?  Конечно, важно, ведь именно на эти прекрасные розы Кай потом скажет, что  они гадкие, ведь именно этот псалом  поможет потом Герде выручить Кая, в этом фрагменте звучит тревога, предчувствие надвигающихся испытаний.  Мы решаем, что текст этот необходимо сохранить и отдать его персонажам в зависимости от их характера (анализируем и личностные качества героев). Почему важно, что часы бьют пять? Вероятно, потому, что это поворотный, знаковый момент, это время должно запечатлеться в сознании героев и зрителей.  Но самый сложный вопрос возникает, когда мы доходим до авторского пояснения об осколках дьявольского зеркала. И ведь здесь не просто пояснение, с ним бы мы, кажется, ещё могли справиться, но... авторская оценка, причём   очень странная: «Бедняжка Кай!» Почему бедняжка?  И когда мы, как нам кажется, находим ответ на этот вопрос, мы понимаем, что без этого текста нам тем более не обойтись.  Что же делать? Эти слова нельзя отдать никому из персонажей сказки, потому что в них выражено отношение самого автора.                                                                И тут кто-то несмело предлагает ввести в нашу пьесу самого Андерсена. Так появляется Сказочник. В итоге   инсценированный эпизод становится таким:

«Летний солнечный день. На скамеечке под розами сидят Кай и Герда.  У Кая в руках большая книга. Слева, у портала,   стоит, прислонившись к стене, человек  с пером и бумагой в руках. Это Сказочник. Он наблюдает за детьми, но они его не видят.

Герда: Кай, я сегодня  выучила  псалом. Послушай: (поёт)

                                                Розы цветут! Красота, красота...

                                                Скоро увидим Младенца-Христа!

Кай (подпевает):  Скоро увидим Младенца-Христа!

Взявшись за руки, дети поют вместе: Розы цветут! Красота, красота...

                                                                Скоро увидим Младенца-Христа!

Герда:  Солнышко! Спасибо тебе за тепло! Спасибо тебе, что  так восхитительно цветут  розы!  (Герда целует розы). Кай, посмотри на солнце! Кажется, с него глядит сам Младенец-Христос!

Кай (радостно): Да, да, да!

Герда (тихо):  Как хорошо! Мне кажется,  так хорошо будет вечно!  Давай посидим тихонечко.

Кай: Давай.  (Сидят мгновение тихо). Я принёс интересную книжку. Давай её посмотрим.

                                  Рассматривают книжку с картинками.

                                  Бьют часы пять раз.

Кай (неожиданно вскрикивает): Ай! Мне кольнуло прямо в сердце, и что-то попало в глаз!

Герда (пытаясь рассмотреть):  Ничего не видно.

Кай: Должно быть, выскочило!

Сказочник (тихонько, обращаясь к зрителям): Но в том-то и дело, что нет. В сердце и в глаз ему попали два осколка дьявольского зеркала, в котором, как мы, конечно, помним, всё великое и доброе казалось ничтожным и гадким, а злое и дурное отражалось ещё ярче, дурные стороны каждой вещи выступали ещё резче. Бедняжка Кай! Теперь сердце его должно было превратиться в кусок льда! Боль в глазу и в сердце уже прошла, но самые осколки в них остались».

     Вот тут мы и выводим  четыре правила инсценирования. А дома пятиклассники инсценируют уже более сложные эпизоды.

Итак,  инсценирование заставляет ученика объяснять каждое слово, зачем и почему оно здесь.  Инсценирование текста особенно  необходимо  в начальный период обучения анализу текста. Часто на уроках литературы, например, по программе «Вокруг тебя – мир», применяется такой приём, как создание фильма. Это очень интересный и результативный приём (его эффективность в другом), но, я считаю, что только трансформирование текста для сцены (ин – сценирование) заставляет учеников так внимательно подходить к каждому слову, вдумываться в каждое слово, в каждый жест, в каждую деталь, искать возможные варианты.

 Литература

1. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики/ М.М.Бахтин //Исследования разных лет. – М. – 1975.
2. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте./ Л.С.Выготский. –  М. – 1991.
3. Ершов, П.М. Режиссура как практическая психология / П.М.Ершов. – М.: Искусство. –1972.
4. Ершов, П.М. Технология актёрского искусства./ П.М.Ершов.– М.: ВТО. – 1969.
5. Ершова, А.П. Влияние актёрского творчества на всестороннее развитие личности школьника /А.П.Ершова // Сборник Нравственно-эстетическое воспитание  школьников средствами театрального искусства. – М.: АПН СССР. – 1984.
6. Зепалова, Т.С. Уроки литературы и театр: Пособие для учителя /Т.С. Зепалова. –  М. –  1982.
7. Кнебель, М.О. Поэзия педагогики / М.О.Кнебель. – М. – 1976.
8. Короткова, М.В. Практикум по методике преподавания истории в школе / М.В. Короткова, М.Т. Студеникин. –  М. – 2000.  
9. Любинский, И.Л. Театр для детей/ И.Л.Любинский. –  М.: Детская литература. – 1965.  
10. Чурилова, Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности школьников / Э.Г. Чурилова.– М.: ВЛАДОС. – 2004.
11. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике /  Г.И. Щукина.– М. – 1971г.