Экология души (Уроки литературы как составляющая часть методической системы технологии эвристического обучения - в процессе интеллектуального развития и духовно-нравственного воспитания учащихся). Ч. 2 А (из 1-5).
методическая разработка по литературе по теме

Предмет: литература

     Класс: 8 класс с углубленным изучением литературы

     Программа:

1). Программа по литературе для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля. 5-11 классы / Под ре.д. В.Г.Маранцмана. – М.., «Просвещение», 1992.;

 2). Программа литературного образования. 5-9 классы. / Под ред. В.Г.Маранцмана. – М., «Просвещение», 2007.

     Задачи урока.

 Обучающие:

1. На примере одного эпизода комедии Н.В. Гоголя «Ревизор» показать учащимся неразрывное единство событий драматического произведения;
2. Научить учащихся самостоятельно ориентироваться в художественном пространстве отдельного эпизода как части целого и самостоятельной художественно-смысловой единицы;
3. Научить учащихся целенаправленно выделять ключевые детали в характере персонажа в пределах эпизода, способствующие более глубокому проникновению в идейное содержание произведения в целом (от Хлестакова к хлестаковщине как социальному явлению);
4. Подготовить учащихся к творческой письменной работе на тему: «Анализ эпизода». Значение в раскрытии характера».

Развивающие:

1. На примере инсценировки силами самих учащихся (в сравнении с кинофильмом 1952 года) показать «многогранность прочтения образа – кладезь неиспользованных возможностей». (И. Ильинский);
2. Выявить творческие способности учащихся в сценической интерпритации образов (инсценировка, действие IV, явл. XII – XV, «Ревизор»);
3. Помочь учащимся в создании образов (костюмы, декорации, музыкальное оформление, постановка сценической речи, мизансцены).

Воспитательные:

     Убедить учащихся в актуальности проблем, поднятых Н.В.Гоголем в пьесе «Ревизор», в наше время и необходимости выражать личное к ним отношение.

Оснащение – «атрибуты» - урока:

1. Дидактический материал, специально разработанный к уроку;
2. Текст комедии Н.В. Гоголя «Ревизор»;
3. Оформление «сцены» соответственно эпизоду, реквизит (силами учащихся);
4. Сценические костюмы (готовят учащиеся);
5. Аудиозапись увертюры к оперетте И. Штрауса «Летучая мышь»;
6. Портреты Н.В. Гоголя, А.С. Пушкина, В.Г. Белинского Н.Г. Чернышевского, А.С. Грибоедова.

Домашнее задание к уроку:

1. Ответить на вопросы № 3, 4,5 (по дидактическому материалу);
2. Согласны ли вы с высказыванием К.А. Фадина о Гоголе? Почему?
3. № 2,4 (по плану) устно – по эпизоду (персонажи по выбору).

Ход урока.

1. Речевая разминка.

     Учитель: Обратимся к дидактическому материалу. Перед вами два портрета Н.В. Гоголя: А.Г. Венецианова (автолитография) и А.А. Иванова (рисунок 1847 г.).

1. Сравните два изображения.
2. Вспомните, какие произведения Н.В. Гоголя вы знаете. Чей, на ваш взгляд, портрет доносит до нас облик автора известных вам произведений?
3. Что, по вашему мнению, стремился подчеркнуть в гоголевском облике каждый из художников?

     Первый портрет: «официальный», «светский» - говорит о знатном происхождении, о высоком социальном положении; фрак, глухой воротник, прическа – стриженные волосы уложены по моде: «денди лондонский» одет по последней моде: «острижен по последней моде, как денди лондонский одет – и наконец увидел свет» - непривычный для нас внешний облик писателя – сходство с А. Грибоедовым – дипломатом и писателем.

     Второй портрет: традиционный с точки зрения восприятия образа писателя Н.В. Гоголя, внешний облик более демократичный, располагающий к сближению; глаза с прищуром, улыбка «с хитрецой», длинные волосы – признак – примета вольнодумия – свободы мысли («кудри русые до плеч»); отложной воротник рубашки и сюртука; даже длинный нос кажется острее («везде свой нос сует»).

     Таковы взгляды двух художников на одно и то же «лицо», только на первом портрете мы действительно можем разглядеть лишь «лицо», «внешний облик», «официальную оболочку» - своеобразный «футляр», за которым скрыта душа (на лицо, пожалуй, благородство – прямой, проникновенный взгляд), а на втором – воплощенная в рисунке душа, совесть, простота, умудренность жизненным опытом.

     Н.Г. Чернышевский (известный русский политический деятель, критик, писатель) считал, что «Гоголю многим обязаны те, которые нуждаются в защите; он стал во главе тех, которые отрицают злое и пошлое…».

1. Кто нуждается в защите? – «Униженные и оскорбленные» своим бесправным положением крепостные крестьяне – «простой русский народ», мелкие городские служащие, нищие, обездоленные, беззащитные люди.
2. Можете ли вы согласиться с тем, что в известных вам произведениях писателя он отрицает «злое и пошлое»?
3. Гоголь грустит о России, ее нравах, порядках, образе жизни. Ему горько, от того, что он не в силах что-либо изменить в существующем государственном устройстве.
4. Писатель грустит о том, что его родная страна находится в запустении, что взятки, обман, доносы – все это стало обычным делом, никого не приводит в ужас.
5. Гоголь грустит о том, что в нашей стране взяточники занимают высокое положение в обществе. И заботятся они не о государстве, не о городе и его жителях, а лишь о собственном благосостоянии.
6. Гоголь грустит о России и за Россию. Становится очень больно и горько от мысли, что такая страна пропадает по вине жадности, казнокрадства, корысти, глупости и невежества чиновников, управляющих ею.
7. В комедии «Ревизор» Гоголь умело сочетает «правду» и «злость», то есть реалистическое отображение действительности (вспоминаем понятие «реализм») и смелую беспощадную критику действительности (вспоминаем понятия: «обличение», «сатира»,. «юмор», «гротеск») Автор смеется и грустит над «героями своего времени» - «мертвыми душами», нравственными уродами.

     Все, что мы сейчас говорим, вспоминая прочитанное и размышляя над образом самого писателя, очень важно для понимания его творчества. Конечно, нельзя не согласиться с тем, что сколько людей, столько и мнений. Это очевидно: перед нами – две абсолютно разные интерпретации  «образа» самого Николая Васильевича Гоголя. (А что уж тогда говорить о понимании, интерпретации бессмертных образов его книги?!). И все же наше читательское право – попытаться понять художественный замысел Мастера слова. А значит – будем читать! Хочешь узнать душу писателя – читай его книги. (Сравнить: «А душу можно ль рассказать?», «Мцыри», М.Ю. Лермонтов).

П. Читаем и обсуждаем пьесу «Ревизор».

      А поговорим мы сегодня о значении одного эпизода и роли сценической интерпретации в раскрытии образа (характера персонажа) пьесы.

Эвристическая беседа на уроке по пьесе Н.В.Гоголя «Ревизор» в 8 классе

     Как вы думаете, если мы будем обсуждать один эпизод, понадобится ли нам знание текста всего произведения? Почему?

Эпизод – лишь «часть от числа», составной компонент единого целого.

Результатом нашего разговора должна стать ваша письменная работа по анализу эпизода, примерный план которой я предлагаю вашему вниманию заранее (см. дидактические материалы). В предстоящей своей работе вы можете изменить его по своему усмотрению (дополнив или исключив ненужное, на ваш взгляд).

Этому плану предпослан эпиграф - «сжатая формула», идея нашего анализа: «В «Ревизоре» нет сцен лучших, потому что нет худших, но все превосходны, как необходимые части, художественно образующие собою единое целое, округленное внутренним содержанием, не внешнею формою, и потому представляющие собою особый и замкнутый в самом себе мир…» (А.С. Грибоедов).

     Как вы его понимаете? Выделите главное?

1. Каждый эпизод – «важное звено» - «сильное звено» единой цепи событий, без которого сложно понять произведение в целом.
2. Каждый эпизод – «замкнутый в самом себе мир», я бы предложила уточнение: «это пьеса в пьесе».

     А это значит, что эпизод основан на значительном (в плане идейного содержания и развития действия) событии, которое, в свою очередь, также представлено в развитии.

Ш. Эпизод для анализа.

      Действие IV, явления XIII – XV: постараемся определить его «смысловую нагрузку» и значимость для художественного воплощения идеи (главной мысли пьесы).

1. Как вы думаете, какое место занимает этот эпизод в структуре произведения в целом (в его композиции)? Назовите главные структурные эпизоды, по вашему усмотрению. Обоснуйте свой ответ.

     До сих пор в литературоведении нет единства в определении завязки, кульминации и развязки: одни говорят об одной завязке, другие – о двух. Мнения разделялись и в отношении кульминационной сцены и развязки.

     Наше право – интерпретировать текст по-своему. Вот и попытаемся это сделать.

2. Озаглавьте, пожалуйста, рассматриваемый эпизод (можно цитатой).

     Возможные варианты: «Сватовство», «Мнимое сватовство Хлестакова», «Благослови вас Бог, а я не виноват!», «Что за чорт! Полный жених», «Вона как дело-то пошло», «Я могу от любви свихнуть с ума», «Не могу верить, ваше превосходительство!», «Знаешь ли ты, какой чести удостаивает нас Иван Александрович», «Что за ветреность такая».

3. Что вы заметили, придумывая эти заголовки?

     С помощью заголовка – названия эпизода – можно целенаправленно расставить акценты в интерпретации эпизода в зависимости от нашего интереса к конкретному действующему лицу.

      4.  А кто «действует» в данном эпизоде? (Хлестаков, Городничий, жена и дочь Городничего).

      5. А кто «действует» ярче, активнее, выразительнее?

     И снова мнения разделились! Такова «участь» или неотъемлемое условие интерпретации.

     Остановимся на Хлестакове. Не будем пока спорить и примем пока за основу нашего разговора, что данный эпизод – кульминация в развитии действия и в «развитии» образа Хлестакова (тезис нашего будущего рассуждения).

     Попытаемся убедиться в этом.

1. Что дает кульминация для понимания характера Хлестакова (и других действующих лиц)?
2. Как характеризуют Хлестакова сцены «объяснения в любви»?

1У. Небольшие тезисы к характеристике Хлестакова (из домашних заготовок)

     Я просила вас подготовить характеристику Хлестакова на основе высказываний о нем других персонажей пьесы, при этом особое внимание обратить на те оценки, которые проявятся в нашем эпизоде.

     Думаю, что это будет наш личный вклад в «Замечания для господ актеров» (можно что-то позаимствовать и у господина Гоголя – автор «Ревизора» обладал даром при помощи одной детали дать исчерпывающую, полную характеристику).

     На первый план выступает яркая гротескная деталь (более выразительная, чем гипербола – типичная особенность гоголевской сатиры и юмора).

     По меткому замечанию А.С. Пушкина, Гоголь умел очертить так «пошлость пошлого человека, чтобы вся мелочь, которая ускользает от глаз, мелькнула бы крупно в глаза всем».

     В качестве эксперимента можно добавить и характеристики «от себя» (на правах «соавтора»).

     Примерные варианты таких характеристик (Гоголь, авторские замечания):

1. «Молодой человек лет 23, тоненький, худенький; несколько приглуповат и, как говорят, без царя в голове»;
2. «Говорит и действует без всякого соображения»;
3. «Он не в состоянии остановить постоянного внимания на какой-нибудь мысли»;
4. «Речь его отрывиста и слова вылетают совершенно неожиданно»;
5. «Чем больше исполняющий эту роль покажет чистосердечия и простоты, тем более он выиграет»;
6. «Одет по моде»;
7. Следует обратить внимание на аллегоричность говорящей фамилии:

1. От «хлестать» («наказывать», «бичевать»): у Гоголя находим: «Я размахнулся в моей книге таким Хлестаковым» (в значении «хлыстом»);
2. «Ухлестывать», «волочиться»;
3. «Хлестать водку» («напиваться», «пьянстовать») – в переносном значении.

8. «Инкогнито проклятое»;

1. Вот что, нахальство, заманчиво! (в значении «чертовщина», «ложь» или «лесть»)
2. Литературовед Манн: «Он как вода принимает форму любого сосуда»;
3. Он «хамелеон» («Хам ли он?» – аллитерация).
4. «Бодрится»;
5. «Стучит кулаками» (по столу или себя в грудь);
6. «Лживость, смешанная с трусостью»;
7. «Грубость» (к Осипу, к слуге – трактирщику, к Городничему);
8. «Пошлый человек» – «низкий в нравственном отношении», он очень быстро забыл о своем действительном положении – гостя в доме
9. Городничего и ведет себя вызывающе грубо, даже «хамит» хозяину дома – грозит «под суд отдать».

     Кульминационный момент: он раскрывает еще одну грань своей пошлости:

1. Бездумно волочится, не собираясь жениться (пародия на любовь);
2. Волочится за обеими – «куда случай выведет» (как при игре в вист), в который он играет почему-то впятером, его цель – «к дочке какой-нибудь хорошенькой подкатиться»;
3. Вкусить истинные плоды просвещения ему, видимо, лень было – перед нами «эдакий Недоросль» (Сравнить с комедией Фонвизина); убивает наповал своей репликой: «с Пушкиным на дружеской ноге», и тут же: «Зачем же писать? Я и так их знаю» (о стихах собственного сочинения): «О ты, что в горести напрасно…»
4. Поднимает руку на самого Городничего, угрожает судом.

У. Представим вам нашу сценическую интерпретацию (инсценировка эпизода на уроке).

     Обратите внимание на детали, на игру наших «господ актеров»:

1. Понравилась ли вам наша интерпретация данного эпизода?
2. Сравнить с тем, что вы увидели при просмотре художественного кинофильма по этой пьесе Гоголя («своя интерпретация» при этом исключается)?
3. Соответствуют ли ваши представления о героях комедии Гоголя в нашей интерпретации? (Почему?)

В роли Хлестакова – ученик 8 «А» класса Кошелев Алексей,

     в роли Марии Антоновны – ученица 8 «А» класса Коновалова Людмила 

Думаю, вы заметили, что символический характера финала эпизода мы попытались подчеркнуть так же, как и автор пьесы, при помощи немой сцены, заставив своих «господ актеров» окаменеть «как минимум на полторы минуты». (На чем сам автор строго настаивал: он хотел подчеркнул, что его герои теперь, пораженные репликой жандарма как «электрическим потрясением», находятся во власти иных законов жизни, иной действительности. ) А что подчеркнули мы ? (Вспомним и сравним: «Но есть и Бог – Он не простит!», «Маскарад», М.Ю. Лермонтов).

В нашем эпизоде:

Финал – антитеза предстоящей развязке (письмо Хлестакова – «всех высекло!») – дает такое простое объяснение всему случившемуся, что в этот момент оно представляется Городничему, например, гораздо более неправдоподобным, чем все хлестаковские фантазии (финал эпизода: «высшее счастье» - породниться со «значительным лицом»; все семейство городничего буквально парализовано «счастьем» - «продлись, продлись очарованье»).

      Финал пьесы – все парализованы страхом: «Что за черт! В самом деле!» - сказал Городничий, протирая глаза (д. IV, явл. XV) – он  «словно дурак сделался» («пустейший человек» Хлестаков и «очень неглупый по своему человек» Городничий будто поменялись ролями – парадокс!). «Вот подлинно, если Бог хочет наказать, так отнимет прежде разум», «Дурака ему, дурака, старому подлецу!» (грозит сам себе кулаком). Всех, по словам Артемия Филипповича Земляники, «точно туман какой-то ошеломил, черт попутал!».

1. Почему пересказ художественного текста не может сохранить силу воздействия самого текста?

1. Не всегда правильно может быть понятна идея произведения;
2. При пересказе трудно сохранить все авторские выразительные средства;
3. Художественный текст, как самый «мягкий», позволяет его по-разному интерпретировать.

     Особенно трудно пересказать поэтическое или драматическое произведение. За гоголевским смехом – всегда раздумья, потому что смешное и трагическое у него всегда рядом, неразрывно.

     В издании 1842 года смысл последней сцены уточняется эпиграфом: «На зеркало неча пенять, коли рожа крива». Но зеркало – это и сама гоголевская комедия. Учтем, что слова Городничего: «Чему смеетесь? – Над собой смеетесь!» - едва ли не могут быть обращены к чиновникам, так же они поражены, «обесточены» известие о появлении ревизора. Гоголь хочет, чтобы зритель, увидев в комедии, как в зеркале всю неправедность своей жизни, сделал шаг к правде о себе самом: «Разве все, до малейшей, излучины души подлого и бесчестного человека не рисуют уже образ честного человека?

    Разве все это накопление низостей, отступления от законов и справедливости, не дает уже ясно знать, что требует от нас закон, долг, справедливость?» («Театральный разъезд», Н.В. Гоголь).

У1. Вывод (новое знание в результате урока).

     При мысли о хлестаковщине уже не смехом, а печалью светятся глаза зрителей и читателей: чиновники и сегодня стоят между верховной властью и народом, они правят Россией. Страх перед наказанием со стороны верховной власти обладает огромной силой. Но трагедия России в том, что чиновничеству недоступен иной страх – перед наказанием свыше, перед нравственным воздействием. «Да благословит вас Бог, а я не виноват!»  -  вот жизненное кредо Хлестаковых и Городничих.(Звучит очень актуально.)

     Учебная деятельность такого рода – особенно  на современном этапе развития общес тва -  является новой формой практики, новой системой воспроизво дящей деятельности, направленной на формирование общих способ ностей человека, а не отдельных психических функций. Выступая по отношению к отдельному учащемуся  как способ формирования системы научных знаний и как метод активного конструирования внутри этого процесса содержательно обобщенных способов дей ствия, учебная деятельность формирует основу творческого мышле ния - способность изменять субъективные условия и схемы дей ствия. Таким образом, она формирует основы и конкретные механиз мы саморазвития (самоизменения и самодеятельности), обеспечен ные тем, что полученные знания даются учащимся путем выявления условий их происхождения на основе анализа, планирования и реф лексии выполненных действий. Причем освоение способа получения знаний предшествует знанию в его частичных проявлениях. Если данное условие не соблюдается, то осуществляется житейско-эм пирический тип обучения, дающий формальные знания (информацию, общие представления), так как предметом субъективной деятель ности становятся объекты не системные, а случайные, вырванные из контекста анализа действия по их получению. Цель учебной де ятельности заключается в раскрытии смысла самого процесса уче ния - научить школьников "умению учиться", умению мыслить са мостоятельно. Высокий уровень напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного труда, достига ется в результате применения именно эвристического метода обучения.

     Метод эвристической беседы может и должен применяться как на первой ступени изучения общеобразовательного предмета,  так и на второй, и на третьей настолько, насколько это необходимо для максимальной эффективности обучения. Различными же на разных ступенях являются цели применения данного метода. В 5-х классах основной целью применения метода эвристической беседы, например на уроках литературы, является поддержание устойчивости внимания, а в 9-х классах на первое место выходит собственно развитие мышления учащихся, в 10-11-х классах – школьники уже пытаются сами моделировать ход эвристической беседы в процессе поиска знаний.      

     Например, довольно сложно для восприятия учащихся творчество А.П. Пла тонова: историки литературы до сих пор точно не решили, в какой тематический, проблемный ряд поместить писателя, он привлекает странной художественной системой своих произведений, нарочито антилитературным, «корявым» языком. Имя Платонова и его рассказы знакомы учащимся, но в 9-ом классе изучение творчества писателя выходит на иной качествен ный уровень.

    Так,  перед уроком по рассказу «Юшка» учащиеся получают опережающее задание:  напишите вопросы, которые возник ли при чтении рассказа и которые вы хотели бы обсудить в клас се. Или: подберите эпиграфы к уроку из Нагорной проповеди. После обобщения вопросов, возникших у ребят, проводится беседа по ним на уроке. Вот примерный перечень составленных вопросов:

1. Как понимается начало рассказа?
2. Почему рассказ имеет такой подзаголовок?
3. Какие чувства вызывает у вас Юшка?
4. Какая деталь в описании Юшки особенно запоминается,
5. Как он относится к детям,  взрослым?
6. Что заставляет его терпеть все муки?
7. Почему после его смерти не стало веселее?
8. В чем смысл такого финала?

     Принятая в эвристике групповая форма организации обучения успешно была использована в работе с повестью А.П. Платонова «Сок ровенный человек» (10 класс). При этом были учтены все необходи мые условия для работы по группам:

1.  класс разбивается на несколько групп (по 5-6 человек), и каждая группа решает предложенную ей учебно-познавательную за дачу;
2.  состав группы подбирается таким образом, чтобы кто-то из учащихся (лидер) мог оценить, учесть индивидуальный вклад каж дого из группы.

Тема урока была определена так: «Герой и вре мя». Отсюда вытекает центральная проблема урока: как происходит превращения «внешнего человека» Фомы Пухова в человека «сокро венного», подлинного? Решение данной проблемы потребует хороше го знания текста, кропотливой работы с ним, поэтому и была из брана такая форма организации обучения.

     Для работы в группах были предложены следующие задания:

1. Как характеризуют Фому его отношения с окружающими?
2. Как характеризует Пухова его отношение к делу?
3. Проследите, как изменяется отношение героя к революции, к происходящему в стране?
4. «Платонов - антинародный писатель, извративший истинные качества русского народа...» (А. Гуревич). Согласны ли вы с этим утверждением литературного критика?
5. Как писатель решает проблему «человек и мир»?
6. Н.С. Лесков «Очарованный странник» - А. П. Платонов «Сокро венный человек». Установите точки соприкосновения между этими произведениями.

     Очередная встреча с А. Платоновым происходит в 11 классе. Сначала изучается роман «Чевенгур», а затем повесть «Кот лован». Для того чтобы лучше подготовить учащихся к восприятию такого сложного произведения, каким является повесть «Котло ван», целесообразно урок по роману «Чевенгур» дать в форме лек ции учителя. И лишь затем предложить учащимся для осмысления вопросы по повести:

1. Когда происходят события, описанные Платоновым в повес ти?
2. Что особенно беспокоит писателя? Как он передает тра гизм происходящего?
3. Что ищут герои «Котлована»?
4. Каков народ в представлении Платонова?
5. В чем смысл заглавия повести?
6. В чем жанровое своеобразие повести «Котлован»?
7. С помощью каких художественно-изобразительных средств автор добивается ощущения безнадежности, безысходности?
8. Каков язык повести?

Раздумья над творчеством писателя найдут свое выражение в письменных работах. Например, учащимся среди других заданий можно предложить написать рецензию на фильм, поставленный ре жиссером А.Сокуровым по сюжетам произведений А.Платонова, «Оди нокий голос человека».

     Большое значение в развивающем обучении имеет организация такого типа урока, как дискуссия. Этот тип урока вполне уместен при подведении итогов по теме, например: «Литература 20-х годов». Он про водится после изучения повести А.Серафимовича «Железный поток», романа А.Фадеева «Разгром», романа в новеллах И.Бабеля «Конар мия», пьесой М.Булгакова «Дни Турбиных» новеллой Б.Лавренева «Сорок первый», автобиографической повести Б.Савинкова «Конь вороной», романа Б.Пастернака «Доктор Живаго». Таким образом, в поле зрения учащихся попали произведения, сходные по теме, но различные по жанру, а главное по отношению авторов к изображаемым событиям. 20-е годы - сложное время на шей истории, и в понимании событий революции и гражданской вой ны писатели оказались по разные стороны баррикад. Это обуслови ло выбор вопросов и заданий, предложенных учащимся:

1. Как бы вы определили ведущую проблему прозы 20-х годов?
2. Какими вы увидели 20-е годы в изображении русских писа телей?
3. Как каждый из авторов отражает многомерность историчес кого процесса?
4. С какой точки зрения рассматривает каждый из писателей революцию и гражданскую войну?
5. В чем художественное своеобразие каждого произведения?

Это основные вопросы. На уроке, в зависимости от ситуации, возникает еще ряд вопросов. Главное заключается в том, чтобы они способствовали активизации мыслительного процесса учащихся.

    Эффективной организации учебной деятельности способствуют и задания, которые требуют умения отстаивать свою точку зрения, доказательно спорить, аргументированно опровергать несосто ятельное мнение. Например:

1. Современный поэт Ю.Кузнецов так отозвался о поэме А.Ах матовой «Реквием»: «Ахматова этой поэмой ставит памятник себе. Есть в «Реквиеме» эпизоды, которые надо было писать только в 3-м лице, о матери, но никак не о себе. А так получилось самов любленность. Это начисто убило «Реквием», превратило «Реквием» в монумент автору». Согласны ли вы с этим утверждением?
2. Известны неоднозначные отзывы критиков о повести В.Рас путина «Прощание с Матерой»:

1. «...Богодул колоритен, но, в об щем-то, излишен...» (А.Овчаренко);
2. «Коллизия в повести не траге дийна, Распутин все же пытается выжать из нее трагедии» (В.Ос коцкий в статье «Не слишком ли долгое это прощание?»).

- Докажи те, если не согласны с подобной критикой, ее несостоятельность.

- Какое впечатление на вас произвела сценическая интерпретация этого       произведения?(Аргументируйте ваш отзыв о спектакле МХАТа)

3. Самый частый упрек, встречавшийся в печати после опуб ликования повести В.Распутина «Пожар», - это упрек в излишней публицистичности в ущерб художественности. Дайте свою оценку мнению критики.
4. Сравните мнения критиков о романе В.Астафьева «Печаль ный детектив»:

1. «Суровая и горькая книга» (Е.Кривицкий);
2. «У меня самое восхищенное отношение к «Печальному детек тиву» В.Астафьева. Это не роман, это крик изболевшейся души: «Доколе!». Здесь уровень правды, мера насыщенности фактическим материалом очень высоки» (В.Быков);
3. «Роман В.Астафьева прост, как жизнь, груб, как жизнь, и он возвышенно идеален, это сатира, где слышны слезы, это биче вания, где нет гордыни» (И.Золотусский);
4. «Нет, я не верю в реальность Сошнина» (Е.Старикова). Ка кая трактовка вам ближе? Какая, по-вашему мнению, более всего соответствует замыслу автора?

1. Литературная критика отмечала «композиционную рыхлость» повести В.Белова «Сотников», считая излишне растянутыми страни цы книги, описывающие блуждания героев.

1. Оправдан ли в рамках художественного целого отход писателя от внешнего динамизма событий и углубление исследования харак теров?

2. Фильм Л.Шапитько, поставленный по повести В.Быкова «Сотников», называется «Восхождение». Какова трактовка героев повести авторами фильма? Почему фильм так называется?
3. Проведите сопоставительный анализ центральных персона жей двух произведений: «Живи и помни» В.Распутина и «Сотников» В.Быкова.

1. 8.Напишите рецензию на фильм «Восхождение».

4. В «Колымских рассказах» нет ничего, что не было бы пре одолением зла, торжеством добра" (В.Шаламов).

1. Так ли это? Можно ли, рассказывая о жестокости быть гуман ным?

5. В поэме А.Т.Твардовского "По праву памяти" можно выде лить следующие образные оппозиции: вина - невиновность, неволя - верховная воля, безгласность - гром рукоплесканий, отец род ной - отец народов.

1. Как эти образы рисуют трагическую противоречивость и нрав ственное двуличие сталинской эпохи?

Эвристический метод используется и при лингвистическом анализе текста. Эти уроки, как правило, завершают работу над произведением и почти всегда несут в себе элемент поиска. Про иллюстрировать это можно на примере изучения творчества Б.Пас тернака. Для анализа можно взять стихотворения поэта, написан ные в начале творческого пути («Февраль. Достать чернил и пла кать...», «Сон», «Венеция» и другие - по выбору учащихся), а также стихотворения из сборника «Когда разгуляется» («Во всем мне хочется дойти до са мой сути», «Когда разгуляется», «В больнице» и другие – по выбору учащихся) и провести его по следующим параметрам: