Экология души (Уроки литературы как составная часть методической системы - технологии эвристического обучения - в процессе интеллектуального развития и духовно-нравственного воспитания учащихся). Ч.1 (из 1-5).
методическая разработка по литературе на тему

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОТКРЫТЫЙ КОНКУРС

«ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ»

НОМИНАЦИИ:

«ИННОВАЦИОННЫЕ МАСТЕР КЛАССЫ (РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТКРА);

«ИННОВАЦИОННЫЕ ИДЕИ ДЛЯ КЛАССНЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ И ВОСПИТАТЕЛЕЙ (РАЗРАБОТКИ…)»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВАТУТИНСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ

ИМЕНИ Д.В. РЯБИНКИНА

142793, поселок Ватутинки-1,

ЛЕНИНСКИЙ МУНИЦИПАЛЬНЫЙ РАЙОН,

 МОСКОВСКАЯ ОБЛАСТЬ;

(498)540-59-19

РЫНДИНА ТАТЬЯНА ИВАНОВНА,

учитель русского языка и литературы

142793, Московская область, Ленинский район,

поселок Ватутинки-1,

д. 14,кв.5;

(498)540-50-14; 8-903-230-08-05

ЭКОЛОГИЯ ДУШИ

(Уроки литературы как составная часть методической системы – технологии эвристического обучения – в процессе интеллектуального развития и духовно-нравственного воспитания учащихся)

25 ноября 2011 года

Может быть, только признавая

право детей на нестандартность,

 мы получаем право на их воспитание?

 И.Д.Демакова,

 доктор педагогических наук

1. Введение. Основные принципы инновационной и опытно-экспериментальной деятельности

     Современные социально-экономические условия значи тельно усложнили задачи, стоящие перед учителем по совершен ствованию учебно-воспитательной работы, обеспечению высо кого уровня знаний и развитию самостоятельного, творческого мышления учащихся.

Долгое время все методики  обучения и воспитания ориен тировались на среднего абстрактного ученика. Такой подход имел несколько негативных сторон:

1. способным учащимся скучно находиться в классах, занимающихся по среднему уровню трудности, их потенциальные возможности не реализуются,  интеллектуальное развитие тормозится;
2. слабым ученикам не под силу полное усвоение материала, и в результате они неизбежно отстают, теряя веру в свои силы.

    Существует  множество  методических  пособий  по  курсу  литературы  в средней школе, но в ходе  моей  работы  мне  не  встретилось  ни  одного,  в котором были бы собраны и обобщены данные, позволяющие учителям системно работать  по технологии эвристического обучения (ТЭО) на уроках литературы, не выходя за рамки школьного  курса.

      Целью данной конкурсной работы по обобщению моего опыта учебно-методической и воспитательной деятельности  является  определение системы  оптимальных  условий  для реализации эвристических методов на уроках литературы в средней общеобразовательной школе.

      Объектом - является учебно-воспитательный процесс, организуемый мною в классах гуманитарного профиля (с углубленным и расширенным изучением литературы, иностранного языка), а также других профилей (социально-экономического, экономико-географического), в общеобразовательных и кадетском классах  Ватутинской средней школы.

      Предметом  –  выступают  теоретико-практические  проблемы  организации эвристического обучения учащихся на уроках литературы  в 5-11 классах.

      Назову конкретные задачи, которые определили содержание  и  структуру проведенного исследования-обобщения  в его теоретической и экспериментально-практической частях:

1.  Провести  историко-теоретический  анализ   проблемы   эвристического обучения.

2. Изучить основные особенности ТЭО на уроках литературы.  (Исследование творческого мышления учащихся).
3. Определить  условия  и  конкретные  приемы  активизации  мыслительной деятельности посредством ТЭО на  уроках литературы  у  учащихся  общеобразовательной средней школы.
4. Представить образцы нестандартных задач (уроков) в качестве элементов эвристического обучения.

Моя главная педагогическая  задача - вовлечь  в  творческую  деятельность  всех  учащихся, и помочь всем ученикам открыть в себе способности, о которых они раньше  и  не подозревали. Поэтому все приемы должны быть направлены на  развитие  у  ребят  самой потребности в творческой деятельности, стремления к  самоактуализации  через различные виды творчества. 

      В соответствии с этими задачами мною использовались  следующие  методы исследования:

     - теоретические методы: анализ литературных источников  по  философии, психологии, педагогике, связанных с ТЭО;

     - экспериментально-эмпирические методы: анализ  содержания  учебников, пособий для учителей  по  литературе,  изучение методики и технологий преподавания литературы моих коллег  и  обобщение личного опыта работы по  организации  эвристической учебной деятельности школьников; беседы с учителями-предметниками, классными руководителями, учащимися; анкетирование учителей и учащихся.

      В  процессе  работы по обобщению практического опыта была  проведена  серия   уроков   по методике   использования   нестандартных    задач (вопросов, заданий, проектов, уроков)    для эффективной  активизации  креативной  мыслительной   деятельности   учащихся на основе ТЭО.

2.Актуальность методической системы.

     Современная жизнь на передний план выдвигает вопросы развития человека в быстро меняющимся обществе. В связи с этим особое звучание приобретает проблема взаимодействия человека и общества. В этом взаимодействии значимым оказывается не только то, как общество влияет на человека, какие оно обеспечивает условия для его развития, что происходит с ним в результате этого, но и то, как сам развивающийся человек воздействует на общественную жизнь, преобразует ее, создавая тем самым наиболее благоприятную ситуацию для собственного развития. Однако в современных условиях, характеризующихся экономической, политической и нравственной нестабильностью, человек чаще всего оказывается не готовым к такому, взаимно обогащающему, взаимодействию с обществом, коллективом, ближайшим окружением, конкретными людьми, что существенно тормозит процесс его развития и делает проблему взаимодействия человека и общества значимой. Важная роль в решении этой проблемы принадлежит школе, которая и должна обеспечивать условия для развития каждого учащегося, включенного в школьный коллектив. Однако, как свидетельствуют эмпирические данные, в массовой практике педагоги далеко не всегда находят правильное соотношение индивидуального и коллективного в учебно-воспитательном процессе. В одних случаях недооценивается роль коллектива, его влияние на индивидуальное развитие учащихся, в других – предпочтение отдается коллективному взаимодействию. И все же самое важное и необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Поэтому, чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основным средством воспитания устойчивого интереса к учению является использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

     Причины, побудившие к разработке методической системы на основе ТЭО:

1. интерес к чтению («популярность чтения») художественной литературы в ученической среде заметно снизился в последние годы: литература – сложный для изучения предмет (большой объем программных текстов, требующих для прочтения , осмысления  немалого читательского опыта, реального количества времени  и большого эмоционального напряжения –  для «духовного созревания»);
2. различный (чаще низкий) уровень мотивации учащихся к изучению предметов гуманитарного цикла вообще - и литературы в частности;
3. непонимание со стороны родителей учащихся (часто) целей и задач, а главное, воспитательно-созидательного значения  литературного образования вообще – и в школе в частности;
4. различный уровень жизненного опыта, традиционного семейного воспитания, оказывающего существенное влияние на формирование общекультурных знаний,  исходной языковой и литературной подготовки учащихся (как результат перехода из начальной школы в основную, а также вследствие значительного изменения контингента учащихся по национальному признаку);
5. консервативные подходы к преподаванию литературы в общеобразовательной школе, в том числе в разнопрофильных классах.

     Предлагаемая методическая система позволяет создать в образовательном пространстве средней школы уникальную возможность для максимальной реализации творческих способностей учащихся классов различного профиля (социально-экономического, экономико-географического, гуманитарного,  общеобразовательного) в процессе  изучения таких учебных дисциплин, как литература и русский язык.

     Цель - создать условия для успешного развития и  реализации творческих способностей учащихся при изучении  литературы и русского языка в рамках многопрофильной школы.

     Задачи.

     Повысить (привить, развить)  интерес каждого школьника к гуманитарным наукам, особенно к изучению русского языка и литературы как искусства слова в единстве с другими видами искусств.

    Разъяснить (привить) ему понимание ценности общекультурных и научных знаний, воспитать адекватное отношение к непреходящим общечеловеческим ценностям.

     Воспитать в нем осознанное отношение к необходимости литературного и языкового образования, стремление к повышению уровня образованности.

Расширить познавательную и творческую деятельность (на уроке и вне урока)  каждого учащегося.

     Активно содействовать  духовно-нравственному становлению и развитию личности каждого учащегося.

     Эффективно использовать  систему ТЭО (технологии эвристического обучения) в качестве объединяющего начала для развития и реализации современных технологий, форм и методов обучения (личностно – ориентированных, информационных, проблемного обучения, проектных, разноуровневого и дифференцированного обучения, групповых, сотрудничества, развивающих игр).

 Совершенствовать традиционные формы проводимых уроков («театр урока»: урок-премьера, урок-спектакль, урок-размышление, урок-беседа, урок-защита проекта)

     Направления.

1. Работа по повышению качества знаний учащихся по гуманитарным предметам.
2. Организация продуктивной творческой деятельности учащихся на уроках и во внеурочное время.
3. Освоение и использование инновационных технологий.
4. Разработка и проведение нестандартных уроков (например, урок-защита проекта, урок-премьера, урок-конкурс, урок-размышление, урок-путешествие, урок-деловая игра).
5. Совершенствование методов подготовки учащихся к ГИА, ЕГЭ.
6. Создание Ватутинского школьного театра «ОКСЮМОРОН».

     Результаты.

      Повышение интереса к изучению преподаваемых  предметов.

      Улучшение результатов итоговой аттестации (выпускной экзамен) - годовые оценки по русскому языку и литературе подтвердить (повысить).

      Увеличение числа учащихся, занятых в проектной деятельности –  творческих и исследовательских проектах.

     Внедрение новых факультативных курсов на основе дифференцированного подхода к обучению в различных профильных и общеобразовательных классах – в разные годы обучения («Час театра», «Риторика», «Культура речи» и «Художественное чтение»),  профильных элективных курсов для старшеклассников, а также спецкурсов «Развитие речи» и «Анализ художественного текста» - для учащихся среднего звена в классах профильного обучения.

    Использование и комбинирование различных «классических» и современных технологий обучения в системе эвристического обучения («театр урока», или «режиссура урока»).

3. Диагностика. Отношение старшеклассников к предмету.

     Важным этапом своей работы (особенное опытно-экспериментальной в классах гуманитарного профиля) считаю определение отношения к предмету старшеклассников. Для этого учащимся предлагается анкета соответствующего содержания. Вот один из примеров. 

     В анкетировании приняли участие 18 человек 10А класса гуманитарного профиля (углубленное изучение иностранного языка). Анализ результатов анкет показал, что отношение учеников к предмету различное. Так, Светлана Б., Дарья Ч., Елена Х. , Юлия К., Людмила К., Алексей К., Александр С. очень ответственно относятся к заданиям, считают, что литература -  трудный предмет, требующий много времени. А Мария  К. , Антон Г. , Виктория К., Александр Ю., Галина Щ., Наталья Л., Роман А., Денис А., Александр Д., Анастасия П., Юлия Б. считают многие уроки литературы скучными, неинтересными, хотели бы, чтобы уроки литературы проходили в основном в форме викторин, состязаний, творческих вечеров, спектаклей. На вопросы анкеты: «Нравятся ли уроки литературы?» и «Активно ли работаете на уроке?» дети дали разные ответы. Это говорит о том, что не все они могут работать на уроке, принимать участие в беседе, написать сочинение или другую творческую работу.  Часто из-за незнания текста, неумения формулировать и логично излагать свои мысли о прочитанном, боязнь показаться смешным или даже глупым некоторые дети сначала впадают в уныние на уроке, а попом и вовсе умолкают.

     На вопрос: «Какие методы на уроках вам больше нравятся?» большинство ответило, что рассказ учителя. Понятно: метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерывающееся вопросами к учащимся. Возможны несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого – подготовка учащихся к восприятию учебного материала. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, занимательностью и эмоциональностью изложения, что безусловно помогает  вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников на уроке. С помощью рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с выделением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров. Рассказ-заключение обычно проводится в конце урока. Учитель резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, ставит задания для дальнейшей работы по этой теме. И учащимся нравится, что учитель излагает учебный материал, который несет в себе научную информацию, нуждающуюся в пояснениях, разъяснениях, так как для большинства учеников она является новой и по ней нельзя развернуть активную беседу. Преимущество отдается рассказу и в тех случаях, когда учитель располагает видеоматериалами или звукозаписями (научно-литературный материал - в исполнении мастеров художественного слова, например, или выступления общественно- политических деятелей, ученых по различным проблемам, изучаемым в школе).

      Только треть учащихся считает, что беседа является лучшим методом проведения уроков. Метод беседы предполагает работу преподавателя с учениками с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, понятий или закономерностей. Применяя метод беседы, учитель стремится, чтобы ученики, отвечая на вопросы, нашли самостоятельные примеры практического применения в окружающей действительности изучаемых на уроке явлений, пути решения проблем. Эти учащиеся в ходе беседы вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы, подыскивают новые примеры использования в жизни изученного ранее явления, закона или проблемы. Также в ходе беседы учащиеся под руководством преподавателя сами отыскивают возможные ответы на проблемные вопросы. С помощью этого метода учащимся открываются уникальные возможности для привлечения учеников к формулированию выводов и обобщений.

    Анализируя ответы  учащихся на вопросы предложенных им анкет, можно сказать, что учащиеся не равнодушны к тому, как с ними работает учитель, какие он использует методы. Нравится «демократический тон» беседы, особенно если речь идет об актуальных вопросах современности  –  на классических примерах. «Иногда можно и подискуссировать». Очень пугает самостоятельная работа на уроке, творческие сочинения, например, так как часто «не хватает времени закончить и проверить работу», да и «с текстом некогда возиться». Работа по группам ребятам нравится, если в группе есть «сильные» ученики – лидеры, с которыми «остальные» готовы «не только соглашаться, но и поспорить».  Зато «всегда готовы» импровизировать, инсценировать, выступать перед публикой. Особенно ставить спектакли: «нравиться процесс». «Предпочитают работать над проектом», когда почти каждый ученик -  «сам себе режиссер». Характеризуя этапы уроков, большинство учащихся отметили: повторение и объяснение нового материала – «это для старшеклассников очень просто». Они «хотят зрелищ»! И не удивительно: в этом возрасте они уже стремятся познать мир «самостоятельно» и найти в нем свое место, что, конечно, сказывается на литературном вкусе старшеклассников. Их пока все еще  удовлетворяет острый сюжет «без глубокой мысли», но в то же время влечет и «серьезная высокохудожественная литература», которая «как крепкий орешек не всегда по зубам» и «дорогого стоит: умственных, эмоциональных, физических усилий». В старших классах даже ученики, находящиеся на невысоком уровне литературного развития, чувствуют эмоциональный, основной, тон произведения, хотя не все аспекты идейного содержания одинаково активно воспринимаются ими и вызывают у них интерес. Почти все учащиеся хотели бы, чтобы уроки литературы проходили в форме викторин, творческих вечеров, конкурсов, олимпиад, концертов, состязаний. Это говорит о том, что ребята не безразлично относятся к урокам, главное - заинтересовать их.

     Характеризуя личность учителя, его педагогические навыки, знание предмета, индивидуальных особенностей учеников, старшеклассники cчитают, что  «учитель хорошо владеет материалом», «строгий», «иногда несправедлив», «учитель знает свой предмет, но на уроке не старается привлечь к работе всех учеников». Обида? Стоит и предстоит мне еще не раз подумать над этим!

На вопрос: «Согласны ли вы с тем, что урок литературы развивает внимание, критичность, способность отстаивать свою точку зрения, способность делать выводы из фактов, высказывать предположения, составлять планы?» - все учащиеся дали положительные ответы.

      Показательными в отношении предметных предпочтений, а также выбора профильного направления обучения в старших классах являются и так называемые портфолио выпускников 9-х классов, формируемые учащимися в течение ряда лет. В разделе «Резюме» ребята представляют приемной педкомиссии свои «самопрезентации», где объясняют свой выбор направления обучения в старших классах и свои ориентиры на профессию, что в свою очередь определяет линию учебно-воспитательной работы коллектива учителей, работающих в одном классе, например гуманитарном. Вот что они пишут.

     Денис А.: «Я долго размышлял о своем дальнейшем будущем, и в итоге, решил пойти в десятый класс. Это именно мое решение. Родители никак не повлияли на мой выбор. Я думаю, что учеба в десятом и одиннадцатом классах позволяет получить необходимые знания для поступления в институт. Я постараюсь сделать все возможное, чтобы остаться в гуманитарном классе и окончить школу без троек»; Елена Х.: «Я выбрала класс с гуманитарным уклоном, так как я люблю русский язык и считаю, что человек должен знать свой родной язык, грамотно писать и знать историю развития языка, как историю своей страны. Мне нравится изучать и иностранные языки: знание их дает возможность общаться с людьми разных национальностей, профессий, интересов, а также изучать культуру и традиции других государств. Кроме русского и иностранных языков, я люблю литературу. Именно этот предмет помогает мне анализировать различные ситуации и правильно излагать свои мысли. История вызывает у меня особый интерес, потому что меня беспокоит будущее России и всей нашей планеты. Я понимаю, что без прошлого нет будущего, и если знаешь прошлое, историю своей страны, то сможешь строить ее настоящее и будущее»; Светлана Б.: «Я выбрала гуманитарный профиль: я не очень хорошо понимаю физику и математику. Может быть, у меня такой склад ума, а может, я просто не хочу связывать свою дальнейшую жизнь с этими науками. Честно говоря, мне очень жаль, что в нашей школе нет класса творческого направления, где ученикам предоставилась бы возможность сочинять стихи, рассказы, песни. Я бы с удовольствием выбрала именно такой профиль, поскольку люблю придумывать что-нибудь»; Анастасия П.: «Мои самые любимые предметы – это литература, биология, обществознание, иностранные языки. Выбираю литературу – потому что мы читаем и обсуждаем такие мудрые произведения на уроках, что буквально «проживаем» саммите жизненные ситуации, в которых оказываются герои книг, а это – ценный опыт;  биологию  – потому что мы изучаем живую природу во всей полноте ее проявлений, удивляемся и радуемся тому, что и сами к ней имеем непосредственное отношение. Обществознание  люблю за «интересный материал» о жизни человека среди людей. Иностранные языки я люблю именно изучать. Вообще-то я очень увлеченный человек – и меня легко увлечь интересной информацией или идеей. Я хочу стать дизайнером интерьера и считаю, что в будущем смогу достойно себя проявить в этом направлении»; Людмила К.: «Мой любимый предмет в школе – литература. Мне очень нравится обсуждать проблемы - литературных героев или того мира, где они живут, страдают и радуются… потому что, прочитав ту или иную книгу, я всегда представляю, как, например, я смогла бы сыграть роль главной героини, будучи актрисой, или как я смогла бы поступить «на ее месте», если бы жизнь предложила мне такие же испытания… Иногда мы с классом осуществляем некоторые свои совместные задумки. Это – постановки разных пьес, в которых я активно принимаю участие. Поэтому в дальнейшем я хотела бы попробовать обучаться актерскому мастерству».

     Анализ результатов анкет и личных резюме показал, что из 18 учащихся 10А класса у 5 учеников литература является одним из любимых предметов, 8 учеников относятся к ее изучению ответственно, считая литературу трудным предметом, требующим много времени, для 5 старшеклассников урок литературы «скучный», «неинтересный предмет». Большинство хотели бы, чтобы уроки литературы проходили в «игровой», «творческой» форме.  Однако не все учащиеся могут активно работать на уроках, принимать участие в беседе, писать сочинение или другую творческую работу.  Одним из любимых методов на уроке у одних учеников является метод беседы, у других – импровизация; у третьих – лекция, где старшеклассников привлекает пассивная позиция слушателя. Они находятся на уровне литературного развития, чувствуют эмоциональный тон произведения, хотя не все аспекты идейного содержания одинаково активно воспринимаются ими и вызывают у них интерес. Все учащиеся согласны с тем, что урок литературы развивает внимание, критичность, способность отстаивать свою точку зрения, делать выводы из фактов, высказывать предположение, составлять планы. Обобщая результаты анкетирования по выявлению интереса к предмету у учащихся, можно сказать, что у старшеклассников, безусловно, есть желание работать,  есть и интерес к разным формам и методам познавательной деятельности, особенно к творческим, нестандартным. И мне, их учителю, важно учитывать интересы учащихся при проведении уроков, включая разные методы и приемы при составлении плана урока и мероприятий по предмету, конструируя свою методическую систему - технологию обучения.

4. Методический портфолио, или « моя методическая кухня».

     Мой методический портфолио учителя постоянно пополняется педагогическими технологиями, в том числе сберегающими здоровье учащихся  (сегодня в педагогике так часто называют, например, проблемное обучение,  разноуровневую дифференциацию, развивающее обучение, развитие творческих способностей, модульное обучение, дистанционное обучение, технологию критического мышления, методики теоретического обучения, ТРИЗ, проектное обучение, ТЭО).

     Каждый из нас, учителей, может буквально приспособиться к своим ученикам. Знание возрастных возможностей и потребностей каждого ученика, его творческой индивидуальности, закономерностей смены видов деятельности позволяет учителю искать вариации конкретных методических решений с учетом, например, литературного развития каждого конкретного класса, особенностей творчества того или иного писателя и интереса к нему юных читателей… А вспомним, например, школу прошлых лет. И в золотом лицее учились разные дети и по-разному, и вряд ли кто-нибудь из их педагогов тогда всерьез думал о здоровьесберегающих технологиях, когда и электричества-то настоящего не было, а только «золотые мальчики» - лицеисты - верили, что они нужны России. И старались. А кому нужны сегодня наши дети? Только школе? Думаю, уже пора всерьез всем нам, а не только учительству, обсудить: почему «сохранение и укрепление здоровья школьников – приоритетная задача школы»? И еще: разве не целесообразно было бы сейчас повсеместно ввести хотя бы мини-спецкурсы для учащихся разных возрастов и «уровней готовности учиться», например  «Учись учиться» (формирование общеучебных умений), а для учителей – «Позитивный подход к негативным моделям поведения на уроке», а для семей наших учащихся, наверное, открыть классы «Школы неравнодушных родителей»: «Без хороших отцов нет хорошего воспитания, несмотря на все школы» (Н.М.Карамзин)?  Вот тогда и «наши» три физкультминутки действительно превратились бы в короткий отдых, а не в попытку хотя бы как-нибудь «продлить очарованье» - заполучить внимание ученика.  Восстановить же давно утраченное здоровье не смогут ни три урока физкультуры в неделю, ни даже врач.

Сравнительные возможности различных методов обучения.

      При сравнении методов необходимо учитывать, что, во-первых, сравнению следует подвергать лишь методы, входящие в одну и ту же подгруппу по принятой классификации; во-вторых, сравнивать следует не эффективность методов вообще, а их возможный эффект в решении конкретной образовательной задачи. При выборе методов полезно отдать предпочтение тому из них, который может оказаться более результативным. Отсюда возникает идея выбора оптимального в сочетании методов обучения – творческого моделирования (конструирования) уроков.

     Исключительно важным условием любой сравнительной оценки является предположение, что мы в достаточной мере успешно можем применять любой из методов обучения. Опираясь на результаты современных научных исследований и анализ практики обучения, для наглядности можно составить примерную обобщенную схему (см.таблицу ниже) сравнительной эффективности методов обучения. По вертикали: основные методы; по горизонтали: некоторые из основных видов задач образования и развития школьников: формирование теоретических знаний, фактических знаний, практических и трудовых умений; развитие словесно-логического мышления, наглядно-образного мышления, самостоятельности мышления, памяти, речи, познавательных интересов, навыков учебного труда, воли, эмоций. В заключительной графе показано, какой из методов требует соответственно меньше времени на его применение.

Условные обозначения: (+!) – решает данную задачу успешнее, чем другие методы данной группы; (+) – решает данную задачу; (-) – решает данную задачу менее успешно, чем другие методы этой группы.

     Для развития наглядно-образного мышления особое значение имеют наглядные методы, репродуктивные методы, дедуктивные методы, наглядные, познавательные игры, а также письменный контроль, направленный на проверку степени развитости данного типа мышления. Для развития самостоятельности мышления особенно эффективно можно использовать практические методы, связанные с выполнением логических упражнений, решением задач, написание сочинений, стихов и пр. Для этой же цели весьма полезными оказываются проблемно-поисковые методы изучения учебного материала. Предпочтительными оказываются методы самостоятельной работы в их многочисленных видах.

     Познавательные интересы формируются успешно при использовании  всей совокупности методов обучения. Однако по опыту преподавания мне хорошо известно, что интерес к учению значительно повышается, если в него широко вводятся наглядные методы, проблемно-поисковые, методы самостоятельной работы, а особенно эвристические и проектные, хорошо обеспеченные предварительной подготовкой учащихся под руководством учителя. Огромную роль в этом играют методы познавательных игр,  включаемые в разумной мере в учебный процесс, а также в учебные дискуссии и творческие состязания. При формировании навыков учебного труда (работа с книгой, выполнение практических заданий, умение рационально запоминать материал, умение самостоятельно решать учебные задачи, работать в должном темпе, уметь выделять главное, планировать свою работу и другие) необходимо применять все методы.

Рациональное применение методов обучения.

 Имея такую картину возможности разных методов (см. таблицу выше), педагог может приступить к выбору конкретных сочетаний их для соответствующих учебно-воспитательных ситуаций. Для облегчения выбора можно самостоятельно разработать, например, подобную схему:

Таким образом легко определить, что методы обучения обладают взаимозаменяемостью, компенсаторными возможностями, одни из них могут восполнять слабые стороны других. Рассмотренные возможности различных методов обучения также приводят к выводу о необходимости сочетания всех их в реальном учебном процессе. При этом надо иметь в виду, что разнообразие методов «подключает» интерес учащихся к усвоению знаний и наблюдений, что делает восприятие особенно эффективным, обеспечивает активное восприятие учебного материала  на основе разнообразных видов памяти и характерных особенностей мыслительной деятельности учащихся. А как известно, новизна активизирует познавательную деятельность школьников, вызывает и сохраняет у них познавательный интерес. Сочетание методов позволяет наилучшим образом учесть специфику содержания учебного материала, а детям раскрыть свои учебно-познавательные возможности и способности, выбрать совместно с учителем наиболее рациональные приемы овладения знаниями.

     Уверена, что только осознание возможности каждого из выбираемых методов обучения предупреждает педагога-практика от шаблона и трафарета в преподавании, ведет к выбору рациональных методов. Поскольку задача обучения реализуется через конкретное содержание, то методы обучения должны всемерно учитывать специфику учебного материала, характер действий учащихся, которые потребуются для овладения этого содержания. Одно содержание может быть лучше раскрыто с помощью индуктивного, другое - дедуктивного метода; одно содержание может позволить поисковое изучение его, другое - окажется недоступным для применения такого метода. Ясно, что необходима специальная оценка возможности специальных методов. Критерий учебных возможностей учеников при выборе методов обучения предполагает, что учитель обязательно изучит предварительно уровень их подготовленности к поисковой деятельности, к дедуктивному усвоению материала, самостоятельной практической работе, отношение к учению, степень развитости самоконтроля в учении и состоянии работоспособности.

     В процессе такого изучения я стараюсь выяснить основные причины отставания некоторых школьников в учебе. Объективному анализу этих причин в моей педпрактике помогает проведение совещаний учителей (под руководством классного руководителя), работающих в каждом конкретном классе. Такие совещания мы с коллегами называем «педагогическими консилиумами» (малыми педсоветами), так как именно на них выявляются возможные причины отставания в учебе (и коллективно разрабатываются меры по устранению этих причин, по совершенствованию учебно-воспитательного процесса).  Например, так называемые внутренние: 

1. недостатки воспитания личности (в развитии моральных качеств личности; в отношении личности к учителям, коллективу, семье; в трудовой воспитанности);
2. недостатки психического развития личности (слабое развитие интеллекта, воли, эмоциональной сферы личности; отсутствие должных познавательных интересов, потребностей);
3. недостатки биологического развития (дефекты органов чувств; соматическая ослабленность; особенности высшей нервной деятельности, отрицательно влияющей на ученика; психопатологические отклонения);
4. недостатки образовательного опыта личности (пробелы в знаниях и в специальных умениях; в навыках учебного труда);

а также внешние:

1. недостатки влияния школы (процесса обучения, индивидуального подхода; воспитательных влияний школы – учителей, коллектива учащихся);
2. недостатки влияний внешкольной среды (семьи, сверстников, детей и взрослых по месту жительства).

Зная причины неуспеваемости, можно точнее определить методы работы по их устранению и предупреждению. Считаю, что учитель должен не просто приспосабливаться к сменяющемуся уровню возможностей, а стремиться постепенно расширять эти возможности учеников в использовании методов обучения, активизирующих их самостоятельность.

     Нужно, безусловно, учитывать реальные возможности коллектива класса. Высокий уровень подготовленности класса потребует некоторого увеличения доли методов самостоятельной работы, методов рассказа и лекции, уменьшение роли элементарных средств наглядности. Пониженная работоспособность школьников в конце дня потребует несколько большего разнообразия методов и наглядных средств для снятия утомления и поддержания интереса к усвоению темы. Так, не только содержание темы, а особенности самой аудитории вносят коррективы в систему методов обучения, содержащиеся, например, в методических и учебных пособиях. Моя, учителя, задача состоит в том, чтобы постепенно развить и расширить эти возможности, применяя метод более высокого уровня, конструируя каждый урок как составляющий элемент собственной системы обучения.

     Считаю необходимым  также отметить, что каждому педагогу надо опираться прежде всего на его собственные реальные возможности. Учет внешних условий для обучения предполагает, что учитель будет соотносить выбор методов с наличием учебно-материальной базы школы, с характером производительного труда учеников, со спецификой природного окружения. Собственные возможности учителя зависят от его индивидуальных склонностей. Так, при выборе (разработке технологии урока) я не могу не учитывать, в частности, наличия у меня времени для применения того или иного сочетания методов. Одни методы, требуют больше времени (проблемные), другие (репродуктивные, дедуктивные) – меньше. Поэтому иногда приходится компромиссно отступить от избранного в начале комплекса методов, чтобы «уложиться» в отведенный регламент времени.

      В настоящий момент наша страна и наше педагогическое сообщество после множества непродуманных перестроек, реформ и преобразований находится в состоянии неустойчивости и хаотичности. В этих обстоятельствах любая, успешно внедряемая в практику, образовательная идея может оказаться очень перспективной. Только «изобретая свой велосипед», важно понимать и помнить такое правило: «Если боишься – не делай, а если делаешь – не бойся». Именно поэтому считаю, что мой собственный поиск новых идей по конструированию уроков в системе ТЭО и их реализация «все еще только начинается».

5. Специфика и преимущества технологии эвристического обучения (ТЭО)

     Практика педагогов убеждает, что найти путь  к каждому ученику, создать условия для  развития его способностей нелегко. Мы с коллегами считаем, что это   возможно  тогда,  когда  при  обучении используется именно эвристический метод.

      Несмотря на огромный опыт  русских учителей, педагогов,  эвристический  метод  обучения в научной литературе представлен недостаточно широко.  Анализ  специальных литературных   источников показал,   что большинство практиков и теоретиков образования  нередко  эвристику  относят  к  одному  из методов обучения.  Например, в 1980-е годы эвристике часто приписывались даже несвойственные  ей функции  сообщения  новых  знаний  (Т.А.  Ильина, в частности,   писала: «В педагогике  распространен  еще  один  термин, характеризующий   беседу   по сообщению новых знаний, - эвристическая беседа»).  Теперь  это мнение считается ошибочным.

      Развитие эвристических подходов к обучению  в  нашей  стране  не  было связано с  инновационными  дидактическими  системами;  эвристический  аспект обучения более всего оказался присущ проблемному  и  развивающему  обучению. На самом деле эвристическое обучение имеет свою специфику, которая  отличает его как от  проблемного,  так  и  от  развивающего  обучения.  Эвристическое обучение также тесно связано с личностно-ориентированным обучением.

Основные функции:

1. самостоятельное усвоение знаний и способов действий;
2. развитие творческого мышления:

1. перенос знаний и умений в новую ситуацию;
2. видение новой проблемы в традиционной ситуации;
3. видение новых признаков изучаемого объекта;
4. преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых);

    3.  развитие качеств ума, мыслительных навыков, формирование познавательных умений;

    4.  обучение учащихся приемам активного познавательного общения;

    5.  развитие мотивации учения, мотивации достижения.

 Правила:

1. формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и должно сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в эвристической беседе - задавание учащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на проблемные вопросы, решение познавательных задач);
2. учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, учащиеся должны их анализировать и ставить проблемы, выдвигать и доказывать гипотезы, делать выводы;
3. оценка ставится в основном за умение применять ранее  полученные знания, за умение выдвигать и обосновывать гипотезы, доказывать их, за овладение способами деятельности.

     Эвристическое обучение  отличается  от  развивающего  и  проблемного качественно новой задачей: развитием не только ученика, но и траектории  его образования включая развитие целей, технологий, содержания образования.

     Согласно исследованиям дидактов, обучение творчеству школьников – это вооружение их умением осознавать проблему, намеченную  учителем,  а позднее – формулировать ее самому. Это  развитие  способностей  выдвигать гипотезы и соотносить их с условиями задачи, осуществлять  поэтапную  или итоговую проверку решения несколькими  способами;  способностей  переноса знаний и действий в нестандартную ситуацию или  создания  нового  способа действий.

      В соответствии  с  требованиями,  предъявляемыми  современной  школой, обучение в ней должно ориентироваться на развитие  эвристического  мышления, обеспечивающего  возможность  самостоятельно   приобретать   новые   знания, применять их в многообразных условиях окружающей действительности.

      Особенности мышления учащегося напрямую влияют на формирование процесса развития человеческой индивидуальности. Логическое (аналитическое) мышление, как правило, связано со следующими мыслительными операциями: анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение и конкретизация, аналогия. Но XXI век, с его последними достижениями в науке, технике, производстве, требует от человека способов мышления, ведущих к появлению чего-либо сверхнового в той или иной области. А значит, необходимо формировать у школьников более эффективные, чем логическое, виды мышления. В этой связи особое внимание уделяется критическому, творческому и эвристическому мышлению. Каково же соотношение разных видов мышления и их влияние на развитие индивидуальности подрастающего человека?

     Критическим называют мышление, обладающее самостоятельностью, аргументированностью, способностью каждый новый факт подвергать критическому обдумыванию. В английском языке понятие «критическое мышление» означает умение размышлять над тем, каким образом человек получает знания. Критическое мышление позволяет уже усвоенные идеи и факты проверить, оценить, «примерить» и применить. Умение мыслить критически опирается на присущее человеку любопытство, на исследовательскую активность познающего. Преимущество критического мышления перед шаблонным, опирающимся на запоминание, понимание и воспроизведение фактов и предметов, заключается в том, что оно учит формулировать и отстаивать собственные взгляды, идеи, - традиционный процесс познания «обретает индивидуальность» и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

     Творческое мышление характеризуется созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию, касающимися целей, мотивов, оценок и смыслов самой деятельности. Такое мышление отличается способностью переноса знаний и умений в новую ситуацию, видением новой проблемы как в знакомой, так и нестандартной ситуации. Творчество – это поиск, открывающий человеку еще не известное, способствующий расширению границ познания. Продукт творчества обязательно оригинален, индивидуален. Важен и тот факт, что элементы творчества можно встретить в любой человеческой деятельности, в том числе и при изучении разных образовательных дисциплин.

     Прилагательное эвристический произведено от слова эвристика (от эврика – «нашел, открыл») – наука о процессах и методах открытия нового. Цель эвристики – исследовать методы и правила, ведущие к открытиям и изобретениям. Эвристическое рассуждение не является окончательным, а рассматривается как предварительное, цель которого – найти решение для конкретной задачи.

     Получается, что эвристическое мышление дает человеку возможность направить свою поисковую деятельность на оптимальное решение проблемы, на получение нового знания.

     Понятие «эвристика» обозначало в Древней Греции метод словесного обучения, использованный Сократом (469 -399 гг. до н.э.): вспомним «сократовские беседы». Обучаемый должен был найти истинный вывод, отвечая на наводящие вопросы педагога, который вел беседу по оптимальному пути к новому знанию. Сократ полагал, что каждый человек уникален, а значит, его индивидуальность, в том числе и индивидуальные особенности мышления, заслуживают внимания и уважения. В то время деятельность Сократа трактовалась как творческая, термин “эвристика” еще не применялся, хотя и появилась необходимость в наименовании понятия, не связанного с “овеществленным” творчеством. Всем известное восклицание Архимеда (287 – 212 гг. до н.э.) “Эврика!” было сказано во время открытия самого способа решения, а именно открытия закона гидростатики. В этом одном слове воедино сплелись и творческое озарение, и интуиция ученого, и сам исследовательский поиск. Эврика с греческого heureka в переводе значит “нашел”. С тех пор разные ученые, философы, психологи так или иначе обращались к термину эвристика и к использованию эвристического поиска. Термин “эвристика” до сих пор по-разному трактуется в современной научной литературе. В Педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада (2002 г.) нет определения эвристики. Отсутствие устоявшегося понятия, разные взгляды на определение эвристики подводят нас к выводу: как самостоятельная научная теория эвристика развивается, ее понятийный и методологический аппарат формируется.

     Сопоставив и обобщив разные взгляды, мы с коллегами-педагогами, в частности, определяем эвристику как науку о нахождении и использовании продуктивных средств открытия нового. Эти средства будут способствовать эффективному построению для учащихся своих действий в решении новой проблемы или ситуации. Даже если сразу не будет успешного решения поставленной задачи, главное – эффективная организация эвристической деятельности, когда человек учится, используя свои индивидуальные особенности, эвристически мыслить.

      Эвристический поиск - присущее человеку “динамическое продвижение” в решении новых задач (умственных, практических и т.п.). Результат этого поиска может быть достигнут сразу или со временем, это будут гипотезы, догадки, предположения, новые идеи и факты. При этом акцент делается не на конкретном конечном продукте (объекте, идее и т.д.), а на процессе получения результата. Сформированные эвристические качества мышления составляют творческий потенциал человека и проявляются в умении осуществлять в дальнейшем эвристическую деятельность. По нашему мнению, эвристические качества мышления напрямую отражают особенности индивидуальности человека, поэтому мы настаиваем на целенаправленном применении именно в педагогической практике эвристических средств. На наш взгляд, это верно, так как приобретенные человеком эвристические качества мышления непосредственно влияют на становление и саморазвитие человеческой индивидуальности, раскрытие творческих задатков, которые невозможно развить только традиционным путем обучения, качественным накоплением определенного объема информации по разным наукам.

     Таким образом, эвристическое мышление - это мышление, направленное на выбор определенных продуктивных средств и приемов, с помощью которых решается ранее неизвестная учащемуся проблема. В процессе обдумывания любой эвристической задачи или ситуации человек сам находит способ действия, сам подбирает ключи к ответу. При этом каждый с учетом собственных способностей, склонностей и интересов, накопленного багажа знаний и опыта находит свой, неповторимый путь решения проблемы, тем самым развивая эвристический способ мышления и «оттачивая» свою индивидуальность. В результате – многообразие идей, воплощенных в разных видах творчества. Поэтому эвристическое мышление школьников безусловно нужно формировать, так как оно является неотъемлемой составляющей характеристики индивидуальности человека.

     Методы обучения, применяемые на уроках, играют огромную роль не только в вооружении учащихся полноценными знаниями, но и в развитии их познавательных сил и способностей. Долгое время основное внимание учителей было приковано к первой функции методов - усвоению знаний. Вторая же их функция - развитие познавательных способностей - оставалась в тени. В результате в школах сложился определенный тип учебного процесса, характеризующийся стремлением учителя преподнести все знания в готовом виде. Такая методика обучения приводит к тому, что познавательная деятельность учащихся приобретает односторонний воспроизводящий характер: главные усилия учащихся направлены на восприятие готовых знаний, их запоминание и последующее воспроизведение.

     Для правильной, научной организации учебного процесса учителю необходимы знания не только теоретических основ литературы, например, и методики ее преподавания, но и общих психологических закономерностей процесса обучения и усвоения знаний, формирования умений и навыков, развития мышления. Как указывается в современных работах по психологии усвоения знаний, наибольшая активность мышления побуждается при возникновении. Такой подход лежит в основе проблемного обучения, которое реализуется с помощью трех методов:

1. проблемное изложение знаний,
2. частично-поисковый (эвристическая беседа),
3. исследовательский.

Эвристические методы (не только в педагогике) можно рассматривать с двух точек зрения:

1. эвристические методы и приемы являются лишь предварительными моментами в процессе решения задач; часто они наводят нас на правильное решение, но существует вероятность ошибочных действий;
2. эвристический метод часто рассматривается как то, что сокращает перебор различных вариантов решения, или возможных путей  поиска.

6. Метод эвристической беседы в системе ТЭО.

Мастером ведения беседы в эвристической форме был философ Сократ. Он никогда не давал готовых ответов. Своими вопросами и возражениями он старался навести самого собеседника на правильные решения. Эта форма беседы называется сейчас также сократическим методом.

     Характерным признаком эвристической беседы является то, что учащиеся с помощью умелой постановки вопросов учителя и благодаря собственным усилиям и самостоятельному мышлению подводятся к приобретению новых знаний. Излагая учебный материал методом эвристической беседы, учитель время от времени обращается к классу с вопросами, которые побуждают школьников включаться в процесс поиска.

     Однако не всякая беседа активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию их мышления. Иногда учитель задает учащимся вопросы на воспроизведение ранее усвоенных знаний. Такая вводная беседа необходима, она подготавливает базу для усвоения нового материала. Но все вопросы ее обращены лишь к памяти учащихся. Активизация познавательной деятельности определяется не самим методом беседы, а характером задаваемых вопросов. Ответ на вопрос должен опираться на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержаться в прежних знаниях. Поставив вопрос, учитель внимательно, не перебивая, выслушивает ответ, затем обращается к классу с предложением дополнить или исправить ошибки. В случае, когда ученики затрудняются с ответом или начинают уходить в сторону от правильного пути поиска, с помощью подсказки, которая может быть дополнительным вопросом, учитель направляет мысль учащихся по нужному руслу.

    Сущность эвристического (частично поискового) метода обу чения выражается в следующих его характерных признаках:

1. знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нуж но добывать самостоятельно;
2. учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;
3. учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуж дают, решают возникающие познавательные задачи, создают и раз решают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осоз нанные прочные знания.

Эвристический метод обучения, по моему мнению, необходимо активно использовать в средней общеобразовательной школе, в частности в курсах русского языка и литературы. Основываясь на сравнении методов обучения, убеждена, что возможности эвристики в школьном обучении очень велики.

Обратимся к конкретным примерам (из личного опыта работы на уроке).

     Тема урока: «Значение эпизода. Роль сценической интерпретации в раскрытии образа. Подготовка к сочинению – рассуждению о значении эпизода. (По комедии Н.В. Гоголя «Ревизор»: действие IV, явл. XII - XV)».