Формирование речевой потребности через овладение словообразованием учащихся с нарушениями слуха на уроках русского языка
опыты и эксперименты

Государственное казенное

общеобразовательное учреждение

школа-интернат г.Долинска

Формирование речевой потребности

через овладение словообразованием

учащихся с нарушениями слуха

на уроках русского языка

Выполнила

учитель - сурдопедагог

Заркова

Татьяна Анатольевна

Введение.

У детей с нарушениями слуха развитие речи происходит по тем же основным закономерностям, что и у слышащих, однако у таких детей оно не укладывается в обычные возрастные границы и протекает своеобразно. Замедленное и своеобразное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического речевого развития. Развитие речи у неслышащего ребенка, так же как и у слышащего, начинается с гуления, однако из-за нарушения слуха оно бедно интонациями, монотонно; не появляется у него и лепет, обусловленный наличием слуха. Это различие речевого развития детей с нарушенной слуховой функцией и слышащих детей, ясно выступающее уже на первом году их жизни, наблюдается и в последующие годы развития неслышащего ребенка.
Установлено (Р. М. Боскис, 1963; Б. Д. Корсунская, 1969; А. Ф. Понгильская, 1963; и др.), что дети с нарушениями слуха лишь постепенно овладевают адекватным значением слова как обобщения. Первоначально они склонны обозначать одним словом внешне сходные по каким-либо признакам предметы, но имеющие разные названия. Часто одним словом обозначается предмет и характерное действие с ним. Вместе с тем, наряду с приданием слову такого широкого значения, наблюдаются случаи сужения значения слова, когда определенным словом обозначается лишь часть предметов данного вида. Слова, сходные по звукобуквенному составу, часто отождествляются по значению. Дети с нарушенной слуховой функцией затрудняются в различении и употреблении частей речи (Р.М.Боскис,1963;Н.Г.Морозова,1953).
В речи неслышащих школьников много нарушений употребления категории рода, числа, склонения существительного, категории вида, времени, лица глагола и т. д. (Ж. И. Шиф, 1968; и др.). Учащиеся с нарушениями слуха испытывают трудности в построении предложений, в установлении связи между словами в предложении, что влечет за собой ошибки в согласовании и управлении слов (Ж. И. Шиф, 1968; К. В. Комаров, 1964; Л. П. Носкова,1969;др.).
Известно, что для становления речи и развития речевых способностей необходимыми условиями являются:

1) сохранность слухового восприятия

2)пребывание среди слышащих и общение с ними.
У глухих нарушен слух — важнейший компонент психофизиологического механизма восприятия и воспроизведения речи, из-за чего у них самостоятельно, без специального обучения не формируется словесная речь и они остаются немыми.

Обучение детей с нарушениями слуха языку - одна из наиболее актуальных проблем сурдопедагогики.

Одним из самых сложных разделов языка является словообразование. В сурдопедагогике неоднократно отмечалась значимость изучения неслышащими детьми словообразования (И.А. Васильев, Н.М. Лаговский, В.И. Флери и др.). Многие учёные подчёркивали, что словообразование — это не просто составная часть грамматики, а один из важнейших методов развития речи детей с нарушениями слуха (Н.М. Лаговский, Ф.А. Pay, Б.Д. Корсунская и др.).

Вплоть до 50-ых годов XX века овладение глухими школьниками словообразованием осуществлялось в процессе изучения грамматических закономерностей языка. Методика обучения языку и его словообразовательной подсистеме практически не отличалась от той, которая использовалась в учебном процессе массовых школ.

Благодаря разработке и внедрению в конце 50 - начале 60-ых годов XX века коммуникативной системы обучения глухих детей языку ( Зыков С.А.), удалось достичь новых результатов в речевом развитии неслышащих учащихся и овладении ими языком. Этому способствовало широкое использование в учебном процессе предметно-практической деятельности (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.Н.Марциновская, Т.В. Нестерович и др.), а также разработка структурно-семантического подхода, проведение исследований по проблемам развития речи и изучения грамматического строя языка учащимися с нарушениями слуха ( Баранова, К.Д. Бойко, Быкова, Е.А. Горбунова, И.В. Колтуненко, Е.А. Малхасьян, Л.П. Носкова и др.).

В 50-90-ые годы XX века вопросы, касающиеся изучения словообразования детьми с нарушенной слуховой функцией, переосмысливаются преимущественно в отношении слабослышащих учащихся II отделения и глухих старшеклассников (А.Г.Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин и др.). Несмотря на развитие и совершенствование коммуникативной системы, проблема овладения словообразованием глухими детьми остаётся в сурдопедагогике недостаточно исследованной.

Потребность практики в специальной методике обучения глухих детей словообразованию определяется прежде всего тем, что этот раздел грамматики принципиально важен для развития «языковой способности», обогащения словарного запаса детей и представляет собой один из важнейших способов семантизации лексики (А.Г. Зикеев и др.).

Для глухих детей овладение словообразованием представляет особую сложность, что начинает заметно проявляться в период знакомства школьников с элементарным курсом грамматики, т.е. в средних классах. Можно выделить типичные ошибки:

- неадекватное употребление производных слов в речевом потоке,

- отождествление значений однокоренных слов,

- ошибочный выбор аффиксов для образования лексических единиц.

Это значительно затрудняет понимание речи собеседника и читаемых текстов, ограничивает возможность точно выразить свои мысли.

Таким образом, практическая значимость изучения глухими учащимися словообразования обуславливает актуальность нашего исследования.

Цель исследования заключалась в определении путей, способствующих эффективному овладению словообразованием на уроках русского языка учащимися школы для детей с нарушенями слуха

В соответствии с целью определялись задачи исследования:

1. Показать необходимость дополнительной работы над словообразованием на уроках русского языка.

2. Определить содержание и приёмы коррекционной работы, направленной на изучение словообразования глухими детьми средних классов.

3. Выявить эффективность применяемых методов и приемов.

Объект исследования - процесс овладения глухими учащимися словообразованием в рамках действующей коммуникативной системы.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия коррекционной работы, обеспечивающие овладение словообразовательными закономерностями и обогащение словарного запаса учащихся средних классов школ I вида.

Гипотеза исследования заключалась в следующем: овладение детьми словообразованием: способами образования производных слов, анализом их морфемного состава, а также использование словообразовательных формантов (средств) для передачи определённых оттенков в значении слов будет способствовать совершенствованию процесса обогащения практики речевого общения глухих учащихся средних классов на уроках русского языка. Целенаправленное изучение словообразования служит предпосылкой формирования речевой деятельности.

1. Особенности овладения словообразованием детьми с нарушениями слуха.

Современное обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения представляет собой целостную и теоретически обоснованную систему. Возникнув в конце 50-ых годов (С.А. Зыков), коммуникативная система развивалась, рационально используя достижения сурдопедагогики, а также смежных с ней областей научного знания.

Проведённые учеными исследования по различным аспектам обучения глухих школьников языку как особому виду деятельности позволили укрепить теоретические основы коммуникативной системы, совершенствовать педагогическую практику школ для детей с нарушениями слуха ( Быкова, Е.А. Горбунова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, И.В. Колтуненко, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Л.П. Носкова, Е.Г. Речицкая и др.). При этом проблема овладения словообразованием глухими учащимися средних классов в контексте деятельностного подхода к обучению языку в отечественной сурдопедагогике до настоящего времени была мало изучена.

В настоящее время неслышащие дети могут овладеть речью только обходными путями, в условиях использования специальных сурдопедагогических методов. Суть принятого в сурдопедагогике направления обучения неслышащих речи состоит в формировании у них речевого общения в условиях различных видов деятельности. Обучение строится с расчетом на формирование словесной речи у детей с нарушенной слуховой функцией в разных ее формах (устной, письменной, дактильной) и развитие обеих ее сторон — импрессивной (восприятие речи зрительно, слухозрительно, на слух) и экспрессивной (говорение, дактилирование, письмо). Но даже в условиях специального обучения отсутствие слуха и как следствие этого ограниченное общение с окружающими людьми затрудняют возникновение и развитие речи и речевых способностей у детей данной категории.

Развитие речи у детей с нарушенным слухом в специально организованных условиях обучения и воспитания (детских садах, дошкольных отделениях при школах, школах-интернатах для глухих детей) характеризуется созданием условий, способствующих возникновению речевой активности детей, стимулирующих их к речевому общению.

Уже на предречевом этапе специальными приемами поощряются и вызываются любые голосовые реакции, артикуляционные движения, лепет; формируется речевая активность, способность к речеподражанию (Л. П. Носкова, 1985). В дошкольных учреждениях дети под руководством педагога знакомятся с окружающим миром, участвуя в разнообразных видах совместной деятельности (предметной, игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой), и с помощью специальных сурдопедагогических средств овладевают простейшей фразовой речью.

Развитие речи и речевых способностей глухих детей в младших классах школы происходит при опоре на коллективную предметно-практическую деятельность в

специально создаваемых условиях, при которых пользование языком становится необходимостью. Знакомство с изделием, которое предстоит сделать, подготовка

необходимых материалов, планирование, сам процесс работы в условиях коллективного труда и, наконец, отчет и проверка выполненной работы — все это создает потребность и необходимость у учащихся обратиться к учителю и друг другу с вопросом, просьбой, поручением,пожеланием..
Дети овладевают словарем и грамматическим строем в процессе овладения речью как средством общения. Новые слова сообщаются учителем в процессе работы и много раз повторяются детьми. Овладение словарем и грамматическим строем происходит одновременно.

Каждое новое слово сразу включается в состав предложения и занимает свое место как член предложения, изменяя грамматическую форму в зависимости от места среди других слов в предложении (дай бумагу; нужна бумага; заверни в бумагу). Каждая новая сообщенная детям фраза (возьми в шкафу пластилин и раздай ребятам) с самого начала служит образцом для общения в конкретной ситуации. Но в процессе работы эта фраза реконструируется самими школьниками в связи с тем, что нужно брать не только пластилин, но и другие предметы и не только в шкафу, но и в столе, в тумбочке. В этом случае происходит конструирование по аналогии. Изменение видов деятельности, а, следовательно, и изменение материалов и инструментов помогает переходу от действий по аналогии к конструированию новых фраз, к самостоятельному построению высказываний, о чем свидетельствуют такие, например, самостоятельные детские высказывания: «Вырезай узкую линейку» (вместо: «Вырезай узкую полоску»); «Я немножко согласен»; «Я терпенно делала»; «Ребята не согласнили со мной» и т. п. Дети пытаются строить сложные предложения: «Мы сделали аппликацию называется «Вороны на снегу»; «Саша слепил девочку, которая она танцует»; «Я поставил на макете мальчика, который слепил Вова». Такие случаи можно рассматривать как проявления формирующихся речевых способностей у неслышащих школьников.
На всех уроках дети овладевают связной речью. Они пишут отчеты о работе, заявки на получение материалов и инструментов, планы работы, т. е. выполняют виды работ, вызванные потребностями общения. На уроках развития речи дети выполняют задания, имеющие коммуникативную направленность: пишут письма, заметки, делают записи в дневнике и т. п. Однако даже при наилучшей организации обучения речевое общение глухих остается ограниченным.

Длительное изучение проблемы формирования речи у глухих и слабослышащих детей позволило прийти к научно обоснованным выводам относительно роли и места специальной работы по формированию грамматического строя речи, в частности, по овладению словообразованием. Было признано, что это направление должно органично войти в состав системы специального обучения языку.

Система практического овладения грамматическим строем языка нашла свое первоначальное воплощение в программе 1955 года, где была сделана попытка определить специфичность содержания работы по развитию речи, как в общем ее направлении (развитие устной и письменной речи в связи с практическим изучением грамматического строя языка), так и в плане овладения значениями грамматических форм.

2. Система работы над эффективным овладением словообразованием на уроках русского языка учащимися средних классов школы I вида.

Анализ педагогической практики с точки зрения её организации, содержания, методов и результатов обучения языку показал, что глухие дети начинают овладевать процессом словообразования в структуре речевой деятельности практическим путём. Целенаправленная работа по изучению словообразования на начальном этапе обучения русскому языку не ведется. Такая работа осуществляется в период знакомства учеников с элементарным курсом грамматики, т.е. в средних классах. Недостаточно сформированная к этому периоду школьного обучения речевая деятельность, ограниченность практики речевого общения, сложность словообразовательного материала приводят к появлению у учащихся с нарушениями слуха трудностей, связанных с неверным образованием слов и их неадекватным использованием для коммуникации. В отличие от слышащих детей глухие ученики допускают грубые смешения аффиксов, имеющих различные функции и значение; отождествляют однокоренные слова одной и разных частей речи; используют производные слова в несвойственной им синтаксической роли.

Одной из особенностей овладения словообразованием глухими учащимися является позднее появление словотворчества. Вплоть до 3-4 класса школьники употребляют производные слова вслед за взрослыми, не создают их самостоятельно. У слышащих детей словотворческие процессы завершаются преимущественно к старшему дошкольному или младшему школьному возрасту и имеют своим результатом практическое усвоение возможностей лексических единиц быть производящими и производными. Учащиеся испытывают значительные трудности в процессе порождения речи на протяжении всего периода обучения. Трудность усвоения языкового материала и речевого развития такими детьми заключается в невозможности опереться на практическое владение языком. Проблема усугубляется ещё и тем, что у детей этой категории отсутствует мотивация речевой деятельности. Поэтому в работе с ними особенно важно подбирать интересные задания, включать в урок игровые моменты, создавать речевые ситуации.

Для преодоления трудностей в овладении глухими детьми словообразованием требуется использование специальных, «обходных путей» изучения этого раздела грамматической системы языка, позволяющих реализовывать коррекционную направленность педагогического процесса в соответствии с принципами действующей коммуникативной системы. Особенно важно в работе с детьми с нарушениями слуха подбирать интересные задания, включать в урок игровые моменты, создавать речевые ситуации, так как у детей этой категории отсутствует мотивация речевой деятельности.

Нами исследовались речевые способности и особенности овладения словообразованием школьниками с нарушениями слуха на протяжении двух лет. Одни и

те же испытуемые выполняли ряд экспериментальных заданий. Речевые способности исследовались на речевом материале, соответствующем программным требованиям III и IV классов.

В исследовании использовались также материалы наблюдений, которые проводились в III классе на уроках развития речи, чтения, предметно-практического обучения. Собирались сведения о речи отдельных учеников у педагогов, воспитателей, родителей. Особое внимание обращалось на активность детей в общении, на развитие словаря, грамматического строя, фразовой речи.

В 3 классе обучалось 8 человека с разным уровнем состояния слуха и потребностью в речевом общении. В конце мая мы провели итоговую диагностическую работу с учениками 3 класса с целью определить уровень аналитических умений учащихся работать с различными языковыми единицами и создавать письменные монологические высказывания в соответствии с поставленной коммуникативной задачей. Работу писали все ученики класса. При выполнении заданий учащимся было предложено:

1. Разобрать слова по составу.

2. Дополнить ряд однокоренных слов.

3. Исключить лишнее слово из ряда однокоренных слов.

4. Изменить окончания слов в составе предложения или словосочетания.

5. Вставить недостающее слово в предложение.

6. Написать ответ (из 3- 4 предложений) на вопрос: «Что ты будешь делать летом?»

Анализ работы показал следующее:

- с объемом работы не справились 50 % учащихся;

- допускают грубые смешения аффиксов, имеющих различные функции и значение – 75% учащихся;

- используют производные слова в несвойственной им синтаксической роли – 100 % учащихся;

- не справились с разбором слов по составу – 75 % учащихся;

- допускают ошибки при подборе однокоренных слов одного ряда – 75%;

- допускают ошибки при образовании новых слов разными способами – 75%.

Проведенное исследование подтвердило наличие трудностей в овладении неслышащими детьми словообразованием и необходимость использования специальных приёмов и коррекционных путей изучения словообразования в 4 и 5 классах школы для детей с нарушениями слуха.

В течение следующего учебного года мы систематически работали над эффективным овладением словообразованием на уроках русского языка. Для этого учащимся предлагались практические задания без определения четкой теоретической формулировки и заучивания терминов. Задания следующего типа:

1. Замените словосочетания близкими по значению глаголами, данными в скобках. Придумайте с этими глаголами по одному предложению.

2. Выберите из данных определений то, которое обозначает слово «пейзаж».

#1056;абота с текстом: подберите к выделенным словам сходные по значению.

4. Найдите предлоги-синонимы для сочетаний.

5. Дайте определение словам по образцу.

#1053;айдите слова, близкие по значению.

#1042;ставьте пропущенные слова.

#1056;азберите слова по составу.

9. Заполните кроссворд.

#1056;ешите ребус.

В целях обогащения речевой практики учащимся предлагалось работать в парах, в группах и индивидуально, давать отчет о проделанной работе по опорной схеме;

урок проводил и «маленький учитель». Учащиеся составляли схемы и таблицы по изучаемым темам, вычленяя главное и второстепенное под руководством учителя. Каждое действие обговаривалось, всегда с опорой на готовые синтаксические и словообразовательные схемы, таблички.

В конце мая мы провели итоговую диагностическую работу с учениками 4 класса с целью отследить динамику умений учащихся работать с различными языковыми единицами и создавать письменные монологические высказывания в соответствии с поставленной коммуникативной задачей. Работу писали не все ученики класса (5 человек). При выполнении заданий учащимся были предложены задания

1. Разобрать слова по составу.

2. Дополнить ряд однокоренных слов.

3. Исключить лишнее слово из ряда однокоренных.

4. Изменить окончания слов в составе предложения или словосочетания.

5. Вставить недостающее слово в предложении.

6. Написать ответ (из 3- 4 предложений) на вопрос : «Что ты будешь делать летом?»

Анализ работы показал следующее:

- с объемом работы справились 100% учащихся, что на 25 % выше предыдущих результатов;

- допускают грубые смешения аффиксов, имеющих различные функции и значение – 75% учащихся (показатель стабилен);

- используют производные слова в несвойственной им синтаксической роли – 75 % учащихся (на 25% лучше результата предыдущей работы);

- допускают ошибки при подборе однокоренных слов одного ряда – 75%;

- допускают ошибки при образовании новых слов разными способами – 75%.

- не справились с разбором слов по составу - 50% учащихся.

Нами отмечено, что на уроках русского языка учащиеся стали значительно больше общаться словесной речью, употребление ими жестов и мимики наблюдается только при необходимости уточнить или разъяснить сложный для усвоения материал.

Вывод: использование специальных приёмов и коррекционных путей изучения словообразования в школе для детей с нарушениями слуха привели к повышению эффективности овладения словообразованием и формирования речевой потребности.

Заключение.

В ходе проведённой работы были сделаны следующие выводы:

1. Изучение словообразования в школе для детей с нарушениями слуха играет важную роль в совершенствовании речевого развития глухих учащихся, является условием обогащения их словарного запаса.

2. Для преодоления трудностей в овладении глухими детьми словообразованием требуется использование специальных, «обходных путей» изучения этого раздела грамматической системы языка, позволяющих реализовывать коррекционную направленность педагогического процесса в соответствии с принципами действующей коммуникативной системы. К числу «обходных путей» обучения словообразованию отнести следующие.

• Специально структурированное, поэтапное изучение словообразования, предполагающее включение в содержание обучения грамматике в 6 классе подразделов, раскрывающих особенности образования слов полнозначных частей речи: имён существительных, глаголов, имён прилагательных, наречий.

Глухие учащиеся по сравнению со слышащими детьми не могут овладеть этим материалом спонтанно, в связи с чем нуждаются в специальном и поэтапном обучении способам образования лексических единиц с учётом их принадлежности к той или иной части речи.

• Усиление практической направленности обучения, чему способствует изучение словообразования на синтаксической основе.

Известно, что каждое слово является определённым членом предложения - элементом структуры, поэтому производящие и производные слова должны усваиваться в контексте в связи с решением тех или иных коммуникативных задач.

• Усиление практики речевого общения в условиях специально организованной речевой среды.

• Использование в процессе изучения грамматики образцов, в качестве которых могут выступать словообразовательные модели и типы в их словесном или графическом выражении. Данный путь необходим для улучшения речевого развития, более быстрого и эффективного овладения детьми словообразованием: активизации словотворчества; развития активного, пассивного и потенциального словарного запаса; накопления и применения в процессе коммуникации опыта образования слов различными способами.

• Связь речевого развития с предметно-практической деятельностью детей на этапе овладения словообразованием для более глубокого познания языка. Элементы предметно-практической деятельности на уроках грамматики и развития речи могут быть представлены моделированием таблиц и схем, конструированием сюжетных картин в соответствии с содержанием текстов, рассматриваемых на занятиях по развитию речи и др.

• Использование на уроках грамматики различных организационных форм коллективной деятельности учащихся средних классов, что способствует повышению речевой активности школьников, созданию ситуаций, в процессе словесного обозначения которых дети прибегают к словообразованию. Работа парами, бригадами, с «маленьким

учителем», по конвейеру служит расширению опыта речевого общения глухих детей, в связи с чем должна широко применяться не только в процессе обучения младших глухих школьников, но и в средних классах школ I вида.

• Реализация межпредметных связей уроков грамматики и развития речи для овладения учащимися словообразованием на материале, который ранее использовался детьми в процессе коммуникации. Отбор речевого материала к урокам грамматики необходимо осуществлять с учётом содержания программ по развитию речи.

Результаты проведённого педагогического исследования подтверждают, что использование специальных приёмов и коррекционных путей изучения словообразования в средних классах школ для глухих детей служит интенсивному развитию языковой способности, овладению детьми механизмами образования производных слов, активизации речевой деятельности в целом.

16

Литература.

1. Баранов, М.Т. Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др. М.: Просвещение, с.
2. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984.
3. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М.: Просвещение, 1977.
4. Кузьмичева Е. П., Яхнина Е. З. Развитие устной речи у глухих школьников. М.: Издательство НЦ ЭНАС, 2003. – 136 с.
5. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей: учебное пособие для педагогических институтов / Л.М. Быкова [и др.]; под ред. Л.М. Быковой. – М.: Просвещение, 1991.
6. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно: пособие для педагогов и родителей.- СПб.: Дельта, 1996.
7. Подласый И.П. Педагогика. – М.: Просвещение. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1996.
8. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида: сборник 1 подготовительный, 1-7 классы/ Т.С. Зыкова [и др.]; составитель Т.С. Зыкова. – М.: Просвещение, 2003.
9. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: пособие для учителя/ О.Е. Грибова [и др.]. – М.: Просвещение, 1992.