Формирование грамматического строя речи детей с ЗПР, интеллектуальной недостаточностью посредством мануальных и артикуляционных подсказок
методическая разработка

Пигалова Марина Викторовна,

учитель-логопед 1 квалификационной категории

МБДОУ «Детский сад №154», г. Нижний Новгород

Формирование грамматического строя речи детей с ЗПР, интеллектуальной недостаточностью посредством мануальных и артикуляционных подсказок

Аннотация. В статье автор обращается к феномену интуитивного владения языком – «чувству языка» – и излагает методику формирования языкового чутья (языковой способности) у детей с ЗПР, интеллектуальной недостаточностью посредством мануальных и артикуляционных подсказок

Ключевые слова: грамматический строй речи, чувство языка, языковое чутье, дети с ЗПР, мануальная подсказка, артикуляционная подсказка, звук, окончание

Освоение грамматически правильной речи оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, правильно излагать свои мысли. Недаром К.Д. Ушинский в своей книге «Родное слово» назвал грамматику «логикой языка». К сожалению, беспроблемное овладение ею доступно не всем категориям детей  [10].

«Мама пришел!», «Папа купила!»… Учителю-логопеду, работающему с детьми со сложным дефектом, такие грамматические конструкции у говорящих воспитанников приходится слышать довольно часто. Путем анализа систематических трудностей учеников и изучения методической литературы удалось установить, что у детей с задержкой психического развития (ЗПР), интеллектуальной недостаточностью отсутствует либо не сформировано языковое чутье.

Согласно психологическому словарю, «чувство языка – феномен интуитивного владения языком, проявляющийся в понимании и использовании идиоматических, лексических, стилистических и прочих конструкций еще до целенаправленного овладения языком в обучении. Формируется в результате стихийного овладения речью и базовыми когнитивными операциями. Обеспечивает контроль и оценку правильности и привычности языковых конструкций». Ребенок не знает грамматических правил, но при общении у него формируются обобщенные представления о грамматических отношениях в предложении. «Чувство языка» проявляется в интуитивной реакции на отклонения от нормы в услышанной речи [6].

По мнению лингвиста А.А. Леонтьева, в любом речевом высказывании проявляется целый ряд умений: быстрая ориентировка в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь [3]. При этом нужно заметить, что важнейшее средство языковых навыков – это легкость перенесения единиц языка на новые, еще не встречающиеся сочетания. Вот здесь и реализуется так называемое «чувство языка», которое дает возможность применять речевые навыки на незнакомом языковом материале, отличить правильные грамматические формы от неправильных. Если ребенок мгновенно ориентируется в языковом материале и относит новое слово или высказывание к какому-либо классу явлений, уже известных ему, то здесь можно сказать о том, что у этого человека в достаточной степени развито «чувство языка».  Касаемо группы детей с задержкой психического развития, интеллектуальной недостаточностью (далее – дети с ЗПР) можно сказать, что языковая способность находится в стадии формирования. Детям с ЗПР в развитии языкового чутья требуется педагогическая помощь.

Исследования О.С. Ушаковой, посвященные формированию разных аспектов грамматического строя речи детей с особенностями развития, экспериментально доказывают, что для овладения устной и письменной речью необходимо развитие «чувства языка», которое имеет объективную обусловленность и, самое главное, поддается воспитанию [9].

Е.С. Слепович в своей книге «Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития» пишет: «В русском языке множество сложных грамматических конструкций, понимание которых целиком зависит от того, насколько ребенок овладел логико-грамматической системой средств языка, может ли выделить существенные, опорные признаки. Значительная роль при этом отводится процессу перешифровки логико-грамматических структур языка на единицы смысла» [7, c.32].

При стихийном речевом развитии лишь немногие дети с ЗПР достигают достаточного высокого уровня, поэтому необходимо специальное обучение, направленное на освоение ребенком «чувства языка». Главная задача данного обучения – формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи.

С.Е. Большакова рекомендует использование внешних опор в виде мануальных подсказок – позы пальцев рук – при формировании грамматических сентенций [1]. Исследования психологов С.Н. Карповой и С.М. Хорош показали, что дошкольники с задержкой психического развития отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как что-то отличное от предметного мира [5]. Таким образом, использование видимой мануальной и/или артикуляционной подсказки при формировании языковой чувствительности однозначно актуально.

Мануальные подсказки используются мною в двух направлениях: первое – так называемый «запуск речи», второе – формирование «чувства языка» у детей с ЗПР. На этапе «запуска речи» мануальной подсказкой обозначается слог, на этапе растормаживания «чувства языка» рукой и артикуляцией обозначается звук.

В каком возрасте можно и нужно приступить к обучению грамматике? Как только ребенок научился в словесной форме излагать свои просьбы, в которых заметны аграмматизмы. У детей с ЗПР это чаще всего возраст от 4 лет. Обучение может проводиться в группе детей и малой подгруппе. Освоенные навыки дополнительно подкрепляются на индивидуальных занятиях.

Кратко этапы работы по формированию грамматического строя речи детей с ЗПР можно описать следующим образом:

1. Обучение начинается с 6 гласных звуков. При этом используются элементы фонетической ритмики из книги Н.Ю. Костылевой «Покажи и расскажи» с небольшой авторской доработкой [2]. Акцентируется внимание на артикуляцию звуков. Дети с легкостью запоминают обозначение звуков в игровой форме.
2. Визуализация гласных звуков на плоскости посредством символов, предложенных Т.А. Ткаченко [8] в обработке логопеда Е. Михайловой [4]. На этом же этапе вполне резонно познакомить ученика с буквой. Мозг ребенка проделывает глобальную работу по синтезу полученной информации. Необходимо соединить звуковую информацию со зрительной, но благодаря мануальной и артикуляционной подсказке педагога дети справляются с поставленной задачей.
3. Постижение словоизменения как одной из основополагающих частей грамматики русского языка. В первую очередь изучается единственное и множественное число имен существительных женского рода, затем – мужского. Использование мануальных и артикуляционных подсказок на данном этапе значительно упрощает усвоение материала: таким образом показываются окончания слов, которые для ребенка с отсутствием «чувства языка» не являются значимыми. Задача учителя-логопеда – акцентировать внимание ребенка на изменяемом окончании и помочь систематизировать варианты окончаний слов.
4. Освоение понятия рода – местоимений «он», «она». На этом этапе вводим обозначение «мальчика» (мужского рода) – нулевое окончание. Используя распространенное обобщение «мальчики – задиры», обозначаем мужской род кулаком. «Девочка» (женский род), заканчивается на «а», поэтому было решено взять обозначение данного гласного из фонетической ритмики. В зависимости от динамики каждого конкретного ребенка вводится или оставляется на потом понятие среднего рода.
5. Освоение падежей начиная с винительного. В многочисленных речевых играх отрабатываются окончания падежей при помощи мануального жеста и артикуляции. На этом этапе идет активная работа над фразой и предложением.

На всех последующих этапах освоения грамматики рекомендуется придерживаться озвученных выше приемов. Коррекция грамматического строя речи детей с ЗПР является долгосрочным процессом, естественно зависящим от ряда сопутствующих обстоятельств и требующим немалого мастерства и терпения учителя-логопеда. Но, пройдя первые четыре этапа предложенной методики, дети однозначно усваивают принципы систематизации грамматических категорий.

Немаловажно и то, что при наличии мануальной подсказки они всегда могут исправить свою ошибку, при этом не просто повторив правильную фразу за педагогом, а подумав и сделав это самостоятельно. Это подтверждает известную мудрость Сократа: «Человек глубоко постигает лишь то, до чего додумывается сам».

Литература

1. Большакова С.Е. Алалия. Основной этап работы: «километры речи», синтаксис и морфология Междисциплинарный подход / Светлана Большакова. М.: Грифон, 2020. – 320 с.  
2. Костылева Н.Ю. «Покажи и расскажи. Игровые упражнения по развитию речи дошкольников на основе фонетической ритмики. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 64 с.
3. Леонтьев А.А. Языкознание и психология / А.А. Леонтьев : отв. ред. А.Р. Лурия. - М.: Наука, 1966. – 80 с.
4. Логопедические игры Михайловой Е.В. https://vk.com/logopedicheskie_igry 
5. Отношение к фонематической действительности детей с задержкой психического и речевого развития / С.Н. Карпова, С.М. Хорош. – Москва // Выпуск 6 : Психологические исследования : [работы аспирантов факультета психологии] / ред. А.Н. Леонтьев, Е.Д. Хомская, Е.Ю. Артемьева, А.Г. Асмолов. – М.: Издательство Московского университета, 1974. – С. 111-120.
6. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б. Г Мещерякова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 440 с.
7. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн.для учителя. – Мн.: Народная асвета, 1989 – 64 с.
8. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте: Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. М.:  «Издательство ГНОМ и Д», 2000. – 48 с.
9. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004 – 288 с.
10. Ушинский К.Д. Родное слово. СПб.: Н.С. Ушинская, 1895 – 128 с.