Статья «Развитие связной речи на уроках русского языка и литературы у детей с задержкой психического развития»
статья

Статья «Развитие связной речи на уроках русского языка  и литературы у детей с задержкой психического развития»

Содержание

Введение……………………………………………………………………с.3-4

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития связной речи у детей с ЗПР как средство эффективного обучения русскому языку:………….с.4

1.1 Инклюзивное образование как одно из основных и неотъемлемых условий успешной социализации детей с ОВЗ…………………………………………с.4-6

1.2 Особые образовательные потребности детей с ЗПР и создание для

них определённых условий……………………………………………………с.6-9

Глава 2.  Практические основы развития связной речи у детей с ЗПР

как средство эффективного обучения русскому языку:………………………с.9

2.1 Особенности формирования связной речи детей с ЗПР………………с.9-12

2.2  Индивидуальный подход при работе с детьми с ЗПР…………………с.12-13

2.3 Разработка и реализация комплекса упражнений для работы по            развитию связной речи у детей с ЗПР……………………………………с.13-23

 Заключение…………………………………………………………….с.24-25

 Список использованной литературы……………………………………с.25

Введение

     Каждый ребенок - особенный, это бесспорно. И все же есть дети, о которых говорят «особенный» не для того, чтобы подчеркнуть уникальность способностей, а для того, чтобы обозначить отличающие его особые потребности. Назрела острая необходимость в понимании их проблем, уважении и признании их прав, желание и готовность включить их в детское сообщество, а не спрятать за стенами специального учреждения или оставить дома, сидящим у окна и наблюдающим за сверстниками. Дети с проблемами здоровья часто оказываются изолированными от своих здоровых сверстников, государство создало для них пусть и хорошие, но особые условия существования в специальных школах, интернатах. В то же время каждый ребёнок вне зависимости от состояния своего здоровья имеет право жить в семье и получать качественное образование в среде своих сверстников.

     Согласно Конвенции по правам ребенка все дети имеют одинаковые права и равную ценность (ст.2), любой ребенок с физическими или психическими недостатками имеет право на полноценную и достойную жизнь, обеспечивающую активное участие в жизни общества (ст.23). Это означает, что всемерное содействие реализации внутреннего потенциала каждого ребенка, в том числе и инвалида или имеющего отклонения в развитии - важнейшая задача гуманного общества. Любой ребенок должен иметь возможность не только получить доступное ему образование, но и развить присущие ему способности, найти способы самореализации, стать полноценным членом общества.

       На уроках русского языка  и литературы  я столкнулась с рядом проблем, связанных с особенностями познавательной деятельности и психического развития детей с задержкой психического развития (ЗПР). Важнейшими из этих проблем являются бедный словарный запас, неумение учащимися высказать собственные мысли, нарушение в формировании монологической речи. Это создает определенные трудности не только в обучении, но и в общем развитии таких детей.

    Я поставила перед собой следующие цели и задачи:

    Цель работы: выявить влияние уроков русского языка и литературы на развитие связной речи у детей с ЗПР.

   Задачи:

1) Изучить имеющуюся литературу по проблеме развития связной речи у детей с ЗПР.

2) Изучить опыт передовых педагогов по данной проблеме.

3) На основе развития познавательного интереса на уроках русского языка и литературы, применяя изученные методы и приемы, добиться улучшения качества связной речи детей с ЗПР.

      Практическая значимость работы определяется возможностью использовать данную работу  в практической деятельности учителей русского языка и литературы по проблеме развития речи  на уроках русского языка у детей с ЗПР.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития связной речи у детей с ЗПР как средство эффективного обучения русскому языку

1.1   Инклюзивное образование как одно из основных и неотъемлемых  условий успешной социализации детей с ОВЗ

В последнее десятилетие в системе образования в России складывается особая культура поддержки и помощи ребёнку в воспитательнo — образовательном процессе – психолог — педагогическое сопровождение.

Инклюзивное образование.

     Инклюзия – это принадлежность к сообществу. Быть инклюзивным – означает искать пути для всех детей, быть вместе во время обучения и воспитания (включая детей- инвалидов).

    Независимо от социального положения, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребёнку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.

    Школьники учатся и используют полученные знания по-разному. Тем не менее, цель образования заключается в достижении всеми учащимися определённого общественного статуса и утверждения своей социальной значимости. Инклюзия – попытка придать уверенность в своих силах учащимся с ограниченными возможностями здоровья.

   Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов в школе.

   Существование обычных школ с установкой на инклюзию — самый эффективный способ борьбы с дискриминацией, формирования добрых отношений в школьных сообществах, построения общества, приемлемого для всех и обеспечения возможности всеобщего образования.

   Инклюзивное образование помогает детям развиться и находить своё место в обществе, претворяя в жизнь установку, что все дети способны учиться. Каждый ребёнок приобщён, принят, оказывает поддержку и поддерживается сверстниками и другими членами школьной общины в процессе удовлетворения своих образовательных потребностей.

  Принцип инклюзивного образования заключается в следующем: администрация, педагоги обычных школ принимают детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения,

физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого–педагогических приёмов, ориентированных на потребности этих детей.

   Как же добиться наибольшей эффективности урока? Какими средствами поднять у детей духовную потребность в знаниях, стремление овладеть ими, совершенствовать их?

1.2  Особые образовательные потребности детей с ЗПР и создание для них определённых условий

    Главнейшей педагогической задачей учителя русского языка было и остаётся повышение эффективности уроков. А это значит улучшение его результативности, проявляющейся в активности учащихся, в глубоком усвоении ими теории, в прочном овладении навыками грамотного письма.

    Повышение качества уроков русского языка начинается с обеспечения предпосылки эффективности – с развития интереса у учащихся к этому предмету. Не может быть активности, желания трудиться, овладевать знаниями, если нет живого интереса к изучаемому материалу. Школьники должны знать, для чего они изучают грамматику, орфографию, пунктуацию.

    Пришло время отойти от общепринятых норм, искать свои методы и приёмы.  Традиционный урок, предполагаемый ведущую роль учителя, мало приспособлен для свободного обсуждения и осмысления языкового материала или литературных произведений, не предоставляет возможности раскрыться каждому ученику, в наименьшей степени способствует их творческому развитию.

  Эффективность же современного урока основывается на широкой реализации связи с жизнью, на применении новых форм обучения. Учитель сегодня должен научиться управлять деятельностью как всего коллектива учащихся, так и отдельного ученика. Учитель как верный друг и добрый наставник прежде всего должен пробудить в ребёнке желание познавать, искать и экспериментировать. А для этого недостаточно пересказать ученикам параграф или заставить их вызубрить все имеющиеся в нём правила. Насколько формально учитель будет относиться к своим обязанностям, настолько формально к приобретению знаний будет относиться ребёнок.

    Погружение в мир знаний должно происходить при активном участии ребёнка. Он должен искать, пробовать и ошибаться. Только тогда можно добиться положительного результата, а значит, способствовать становлению гармоничной, всесторонне развитой личности, готовой к любым неожиданностям, уготованным ей судьбой.

   Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития, неизбежно возникает необходимость дифференцированного подхода при разноуровневом обучении.

    Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности. Система работы учителя по этой технологии включает в себя различные ступени:

•выявление отставаний в ЗУН;

•ликвидацию этих пробелов;

•устранение причин неуспеваемости;

•формирование интереса и мотивации к учёбе;

•дифференцирование (по степени трудности) учебных задач и оценок деятельности ученика.

    Дифференциация учебной работы направлена на «открытость» процесса обучения: предоставление возможности выбора заданий, способов его выполнения, индивидуального стиля учения.

   Дифференциация обладает дополнительными возможностями вызывать у учащихся положительные эмоции, благоприятно влиять на учебную мотивацию, на отношение к учебной работе.

  Дифференциация позволяет избежать слишком трудной или слишком лёгкой работы, включает учащихся в работу по способностям. Слишком легкая работа приводит к отчуждению от умственного труда и к лени; при слишком трудной работе задания остаются невыполнимыми, и обучаемый вообще отказывается их выполнять.

   Для успешного осуществления дифференцированной работы необходимо соблюдение следующих условий:

1) Между учителем и коллективом класса должны существовать доверительные отношения, атмосфера сотрудничества.

2) Постоянное внимание должно уделяться совместной работе всех вариантов, необходимо подчёркивать роль каждого варианта в решении общей познавательной задачи.

3) Учитель обязан замечать любое продвижение (даже самое небольшое) в интеллектуальном развитии учеников, своевременно переводить школьников из одной группы в другую.

4) Школьники должны участвовать в разнообразной внеклассной работе, способствующей их самоутверждению, помогающей им проявить себя в различных сферах деятельности.

   Серьёзных положительных результатов от дифференцированного обучения можно ожидать только после систематической работы в течение нескольких лет. Она требует от учителя большого такта, терпения, внимания к внутреннему миру ребёнка.

     Улучшение результативности уроков русского языка предполагает совершенствование организации учебного процесса: умение экономно использовать время на уроке, устранять перегрузку учащихся за счёт соблюдения принципа преемственности, умение применять известные приёмы в их новых сочетаниях в зависимости от конкретных целей урока, разрабатывать новые способы изучения того или иного материала, учить самостоятельной работе учащихся на всех этапах обучения.

      Для того, чтобы уроки давали наибольший эффект, учитель должен работать творчески, то есть уметь, во-первых, научно правильно применить общие педагогические положения в условиях своего класса; во-вторых, уметь повторить то, что сделано учёным, доказавшим результативность того или иного приёма обучения. Необходимо учитывать, что даже самые лучшие разработки уроков не могут учитывать разнообразные индивидуальные особенности коллективов школьников (не говоря уже об отдельных учащихся). Только зная каждого ученика, преподаватель сможет, опираясь на те или иные разработки, создать планы уроков, применимые в данном классе в данное время. Если учитель знает возможности своих учеников, уверен в их способности справиться с выдвигаемыми перед ними задачами, он сможет организовать индивидуальную работу на уроке, дифференцированно подойти к каждому учащемуся. Уверенность в том, что предложенные учителем задачи можно реализовать в течение урока, должна быть и у учащегося. Только тогда состоится общая работа учителя и ученика, которая даст желаемый результат.

   В программах по общеобразовательным предметам педагогу необходимо научиться дифференцировать разноуровневые требования к усвоению содержания учебного материала: базовые и минимально необходимые. Это дает возможность индивидуализировать работу с детьми с особенностями в развитии.

  Учителю при изучении отдельных тем учебника русского языка желательно обратить внимание на следующие организационные моменты:

• Смена видов деятельности устанавливается учителем;
• Много индивидуальной практики;
• Сочетание разных способов взаимодействия учащихся;
• Быстрая обратная связь;
• Руководство и помощь классу, группам учащихся;
• Рациональное использование каждой минуты урока;
• Использование разноуровневых заданий для гарантии высокого уровня успеха учащихся;
• Вызов учащихся для ответа в соответствии с заданиями, но не добровольцев;
• Частые и кратковременные работы учащихся с тетрадями;
• Подробный разбор учебного материала;
• Создание каждому ученику ситуации успеха на основе применения индивидуальных норм оценивания;
• Соответствие подобранного материала с уровнем подготовки и индивидуальными интересами учащихся.
• Создание условий для творческого отношения к учебной деятельности;

Глава 2.  Практические основы развития связной речи у детей с ЗПР как средство эффективного обучения русскому языку

2.1 Особенности формирования связной речи у детей с ЗПР

Задержка психического развития вызывается самыми разными причинами. Вместе с тем дети этой категории имеют ряд общих особенностей познавательной деятельности и личности:

· у всех детей с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании связей между анализаторами) и служит одной из причин того, что ребята с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто путают буквы, сходные по начертанию, испытывают трудности при самостоятельном воспроизведении текста;

· психолого-педагогические исследования, проведенные в течение ряда лет в НИИ дефектологии АПН СССР Н.А. Никишиной, В.И. Лубовским, Т.В. Егоровой, М.В. Ипполитовой и др. и обобщенные в монографии «Обучение детей с ЗПР», констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно- моторной координации, автоматизации движений и действий;

· у детей с ЗПР обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, обобщения, сравнения и абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его точность, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы. Наиболее характерная особенность этих ребят — несоответствие между уровнем интуитивно- практического и словесно- логического мышления;

· мышление детей с ЗПР характеризуется поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании и обобщении несущественного, недостаточной гибкости мышления, склонности к шаблонным, стереотипным решениям. Способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно переносится в другие;

· наблюдения показывают, что у детей с ЗПР отсутствуют школьные интересы, они не сразу включаются в работу класса, не отвечают на вопросы учителя, как будто не слышат, о чем идет речь. Если же они включаются в работу, то прекращают ее, как только возникают затруднения. Дети не всегда усваивают программный материал, не могут сосредоточиться на задании. Обстановка класса действует на них возбуждающе, и вместе с ним они быстро утомляются. Они не могут оценить выполненную работу, не обращают внимания на исправленные в тетради учителем ошибки. У них не вырабатывается осознанного отношения к оценке учителя.

Речевая деятельность детей с ЗПР также имеет ряд особенностей:

· бедный словарный запас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда ошибочны;

· существенные трудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании и употреблении логико-грамматических структур);

· своеобразное формирование словообразовательной системы языка;

· позднее овладение способностью осознать речь как особого рода действительность, отличную от предметной;

· нарушение в формировании монологической речи.

   Перечисленные особенности речевой деятельности вызывают значительные трудности при обучении и развитии связной речи.

   Дети с ЗПР испытывают больше затруднений при составлении описательных рассказов репродуктивного и продуктивного вида, чем их нормально развивающиеся сверстники. В описательных изложениях и сочинениях у них нарушается целостность и связность текстового сообщения. Целостность и смысловую организацию текста изложения нарушают изменение порядка слов в предложении и пропуски одной из микротем. Для сочинений более типичными являются нарушения последовательности описания.

   Анализ письменных работ выявил неумение школьников с ЗПР выделять структурные компоненты продуктивных и репродуктивных текстов. В работах у таких детей допускаются следующие ошибки композиционной структуры: в большинстве изложений и сочинений отсутствует вводная часть, заключения в работах описательного характера отсутствуют вовсе.

   Оценка способов межфразной связи показывает, что значительная часть работ учащихся с ЗПР представляет собой набор предложений, не связанных между собой. Обращает на себя внимание наличие бессмысленных предложений, вербальных штампов, «застреваний» на названии какого-либо действия. Наиболее характерным для работ учащихся изучаемой категории являются такие виды связок, как лексический повтор и местоименная замена.

   Основными задачами уроков русского языка и литературы для детей с ЗПР является повышение уровня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи. Восполнение пробелов предшествующего развития и дальнейшее накопление знаний, и развитие речевых навыков.

   Развитие связной речи у детей ЗПР является трудным процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должны научиться не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

   Дети с ЗПР быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести начатую работу. Все эти и многие другие особенности психических процессов детей не могут не сказываться на состоянии и ходе развития их речи.

2.2  Индивидуальный подход при работе с детьми с ЗПР

   При отсутствии индивидуального подхода школьники с низкими учебными способностями совершенно теряют интерес к учёбе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно. Работа с такими детьми представляет для учителя наибольшую трудность. Здесь главная задача не увеличение тренировочных упражнений, а развитие умственных способностей этих школьников. Необходимо постоянно учить их сравнивать явления, находить черты сходства и различия, сопоставлять, выделять главное. При объяснении нового материала необходимо давать образец рассуждения, опоры, пользуясь которыми ребёнок может его повторить. В работе с такими учениками широко применяю письменные инструкции – алгоритмы, образцы рассуждений, таблицы – напоминания. Для развития речи этих учащихся необходимы постоянные упражнения в устных высказываниях. Слабоуспевающие ученики, пользуясь данным планом, схемой, опорными таблицами, помощью учителя, могут осваивать этот сложный для них вид деятельности, не вызывая раздражения у остальных, занятых другой работой, не отнимая времени от общей работы класса.

    При обучении необходимо реализовывать принцип: от коллективных творческих дел к индивидуальному творчеству. Поэтому учащиеся необходимо привлекать к участию в школьных, районных мероприятиях: олимпиадах, конкурсах.

   Кроме этого, необходимо вовлекать таких детей, учитывая их возрастные и индивидуальные особенности, уровень актуального развития, состояние физического и нервно-психического здоровья в социальную жизнь: экскурсии в музеи, походы в библиотеку, театры, кинотеатры, спортивные мероприятия  и т.д.

    Основными задачами уроков русского языка и литературы для детей с ЗПР является повышение уровня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи.

2.3 Разработка и реализация комплекса упражнений для работы по развитию связной речи у детей с ЗПР

     В  своей работе я использую  следующие приемы развития связной речи у детей с ЗПР:

1.Рассказ по демонстрируемым действиям – это прием учит внимательно наблюдать, сохранять в памяти последовательность увиденных действий, подбирать к ним точные грамматические категории.

2. Пересказ рассказа с опорой на серию сюжетных картин – это умение формируется на основе вышеперечисленного. При использовании этого метода работы педагог должен учитывать возможности образной памяти детей, способности устанавливать логические связи и отношения.

3. Составление рассказа по одной сюжетной картинке.

      С целью предупреждения речевых ошибок в процессе подготовки к написанию сочинений используются тексты-образцы и различные упражнения для активизации смысловой и языковой сторон связного текстового сообщения.

      Например, ЛИТЕРАТУРА. Восстановить правильный порядок пунктов плана произведения или выбрать из произведения только тот материал, который подходит для представленной иллюстрации.

4.*Упражнения эвристического характера.

Например, РУССКИЙ ЯЗЫК. «Распутать» два описания различных предметов. ЛИТЕРАТУРА. Убрать лишнее из описания к выбранному литературному герою.

   Можно провести игру «Волшебная палочка». «Волшебная палочка» (ручка, карандаш, указка) передается в классе из рук в руки и сопровождается речью по какому — то заказу- правилу. Например, подобрать синоним к данному слову, или назвать существительное, а учащиеся подбирают прилагательные или глаголы и т.п.

   На протяжении всех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. В своей работе я использую следующие виды письма, преломленные применительно к задачам коррекционной работы.

   Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

   Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим ЗПР. В процессе списывания желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.

   Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.

    В целях повышения речевой культуры видное место должны занимать упражнения, направленные на расширение активного словаря детей, а также на выработку у них умения выбирать из своего словарного запаса для выражения мысли те слова, которые наиболее соответствуют содержанию высказывания и делают его правильным, точным и выразительным.

Словарная работа преследует различные цели и имеет разное содержание.

1. Она может быть направлена на ознакомление учащихся с лексическим значением новых для них слов (словосочетаний), значение которых дети понимают неправильно или неточно.

2. Она может преследовать цели грамматические: усвоение некоторых грамматических форм, образование которых вызывает у детей затруднения (например, родительный падеж существительных множественного числа : носков, но чулок; волос, голов, апельсинов, килограммов).

3.Словарные упражнения могут проводиться с целью обучения детей орфоэпическому произношению слов и, прежде всего, соблюдению нормативного ударения (щавель, позвонит, красивее, километр и др.).

4. Для усвоения правописания слов с непроверяемыми орфограммами необходимо проводить словарно-орфографическую работу.

   Словарная работа является  ведущим  направлением  в  развитии  речевой деятельности учащихся с ОВЗ. Скудный  словарный  запас  ученика лишает его успешной работы. Верный путь к слову - это пополнение словарного запаса.  Наилучший источник обогащения словаря – живое общение, речь, устная,  письменная,  литература.

    Эффективность словарной работы зависит от того, проводится ли она планомерно и систематически на протяжении всех лет обучения или носит случайный характер, и насколько целесообразно она построена. Направляя внимание детей на сознательное и прочное усвоение затруднительных, но жизненно необходимых им слов, включённых в тексты учебной и художественной книги, можно легко связать различные виды словарной работы с содержанием занятий. Работа со словом должна являться обязательным компонентом в структуре урока по любому предмету, а не только по русскому языку.

    Пополнение словарного запаса учащихся с ОВЗ предполагает выяснение лексического значения слова. Непонимание смысла слов и неумение употреблять их в речи самым отрицательным образом сказывается на успешности обучения детей и на их речевом развитии. Великому русскому педагогу принадлежат слова: “Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в устной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета”.

   Кроме отдельных слов, требуют разъяснения смысла и многие фразеологические обороты: кот наплакал, бить баклуши, сидеть сложа руки и т. д.

  Методикой разработано немало приёмов объяснения детям значения непонятных слов. Иногда лексическое значение слов подсказывается контекстом, и в этих случаях дети могут понять смысл слова самостоятельно, без специальных разъяснений.

   Для слов с предметным значением лучше предложить наглядное объяснение, показав или сам предмет, или его изображение на рисунке, на слайде.

   Когда наглядное объяснение не представляется возможным, можно раскрыть содержание слова путём краткого словесного толкования.

Возможно применение следующих способов определений:

а) путём подбора к нему синонимов (изумрудный – ярко-зелёный);

б) путём перечислений предметов (признаков, действий), общую группу которых называют данным словом (учебные вещи - тетрадь, карандаш, пенал );

в) описательным способом (адресат – тот, кому отправляют письмо, телеграмму);

г) путём родовидового определения (амбар – здание, постройка для хранения зерна).

   Слово не может быть усвоено вне сочетания его с другими словами, без употребления его в речи, и главное – это учить детей правильному и точному употреблению слова.

   Словарно – орфографические занятия нельзя сводить только к заучиванию правописания слов с непроверяемыми орфограммами и бесконечной тренировке их написания. Словарно – орфографические упражнения будут эффективными и обеспечат прочное усвоение детьми правописания слов только в том случае, если применять разнообразные приёмы изучения и закрепления их и систематически проверять умение учащихся безошибочно писать изученные ими слова с непроверяемыми орфограммами.

     Хорошо давать задания, которые направлены в комплексе и на усвоение орфографии, и на орфоэпическое произношение, и на правильное построение грамматических категорий, и на активизацию детского словаря, и на развитие связной речи. Учителя используют следующие задания:

1) различные виды работы с орфографическим словарем ;

2) подбор к изучаемому слову однокоренных слов, а также образование от слов с непроверяемым написанием новых слов при помощи приставок и суффиксов; это не только помогает избежать ошибок при написании, но и значительно расширяет словарный запас ребенка;

3) разбор слова по составу, что приводит к осознанию учащимися морфологической структуры слова. В процессе этой работы они осмысливают значение каждой морфемы в слове. Так, выделение в слове корня позволяет детям глубже понять основное значение слова, так как найти в слове корень – это значит найти главный внутренний смысл слова, это примерно то же, что зажечь внутри фонаря огонёк;

4) подбор к изучаемому слову синонимов и антонимов, которые помогают нам передать свою мысль выразительно, ярко, красиво;

5) “проникновение в тайну” слова. Часто этимология слова помогает ученику понять, почему именно так мы пишем слово. Кроме того, узнавание происхождения слова очень увлекательно для детей младшего школьного возраста;

6) различные виды работы с фразеологическими выражениями, загадками и отрывками из стихотворений; разгадывание кроссвордов;

7) составление с изучаемым словом словосочетаний и предложений, а с группой слов мини-рассказы.

При обучении детей правописанию обязательно использовать орфографический словарь, причем не только маленький, находящийся, как правило, в конце учебника, но и специальное издание для школьников. Чтобы рационально и эффективно использовать словарь, ученику необходимо знать принципы его построения, лексический состав и структуру.

Из упражнений, связанных с использованием словаря, применяем следующие:

а) Устные упражнения в отыскивании в словарике слов, названных учителем, в нахождении в них “опасного” при письме места.

б) Выписывание из словаря слов по определённым смысловым, грамматическим и прочим признакам (по теме “животные”, “вежливые слова” и др.; наречия: быстро, вдруг; имена прилагательные: красивый, уважаемый; одушевленные имена существительные: ребята, заяц; имена существительные 1-го склонения: ягода, собака; слова с безударной гласной “а”: барабан, картофель; слова из трех слогов: малина, урожай, слова с ударением на первом слоге: русский, скоро и т. д. Приветствуются и собственные классификации детей).

в) Списывание слов с пропущенными буквами с заданием проверить написание по словарю. Пропуск трудных букв мобилизует внимание учащихся, а обращение к орфографическому словарю способствует закреплению правильного зрительного образа слова.

г) Упражнения в составлении словосочетаний и предложений со словами из словаря.

Постоянное обращение к словарю способствует созданию ценного навыка быстро схватывать и запоминать правильное написание слов. Словарь является постоянным спутником ученика в его повседневной работе на уроках.

Виды словарной работы на уроке русского языка.

Наиболее распространенный вид словарно-орфографических упражнений это словарные диктанты. Они могут быть использованы для знакомства с новым словом, для закрепления изученных слов, а также как контролирующий вид работы над трудными словами.

1. Зрительный диктант
Учитель показывает детям карточку – слово с выделенной безударной гласной. Ученики проговаривают его орфоэпически и орфографически, а затем записывают его по памяти.

2. Картинный диктант
1) Учитель показывает детям картинку, дети называют изображенный предмет, объясняют написание слова и записывают его.
2) Учитель показывает картинку, а дети записывают слово самостоятельно, затем слово открывают, дети проверяют его написание.
3) Учитель закрывает только безударную гласную, дети записывают слова, затем  открывает.
3. Выборочный диктант (может быть картинный, слуховой, зрительный).
Учитель предлагает детям карточки-картинки, либо карточки слова, либо слова на слух. Задания могут быть следующие:
1) Запишите в первый столбик слова – названия животных, во второй слова – названия птиц.
2)Запишите в первый столбик слова, в написании которых следует запомнить гласную – "О", во второй – слова, в написании которых надо запомнить гласную – "А".
3) В левый столбик нужно записать слова, отвечающие на вопрос что?, а в правый – кто?

4) Запишите слова в два столбика. В один столбик слова, в которых два слога, а в другой - где три слога.

4.Цифровой диктант.

  Развивает память, учит кодировать информацию с помощью цифр и других знаков. Это делает работу интересной, не утомляет ученика, а это очень важно для детей с ОВЗ. В результате выполненной работы дети могут сделать вывод и лучше запомнить правописание словарных слов. Например, учитель диктует слова: ученик, учитель, медведь, пенал, ветер, весело. Ученик шифрует буквы безударных гласных: 1,1,1,1,1. В этих словах пишется только е, поэтому цифры одинаковые.

5. Буквенный диктант.

   Такой вид диктанта позволяет разнообразить виды работ, развивает орфографическую зоркость, вызывает интерес у учащихся к предмету, позволяет экономить время на уроке. В процессе работы у детей формируется внимание к слову. Например: запишите только буквы безударных гласных в корне. Москва, посуда, капуста, завод, работа.(о, о,а, а,а)

6. Письмо по памяти.

   Учитель проводит работу с учащимися по запоминанию ( чтение целиком, затем по предложениям, давая повторить про себя). Затем материал закрывается, и ученики записывают его так, как запомнили. В конце работы детям дается возможность проверить написанное.

7. Слуховой диктант.

    Проводится после изучения и закрепления слов, чтобы выяснить, как они усвоены.

8. Этимологический диктант.

   Содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении. Обращение к истории слова позволяет объяснить его современное написание.

9. Диктант с однокоренными словами.

    Позволяет провести наблюдение над единообразным написанием в них корня. Например: молочник, воробышек, ученический (стол), коровник, петушок. ученица, дежурить, петушиный (хвост), заводик, машинист, работать, капустный (пирог), москвич.

10. Диктанты с использованием пословиц, поговорок, загадок.

11. Диктанты с синонимами и антонимами.

Мальчик - (девочка), холод - (мороз).

   Качество словарной работы достигается при соблюдении таких методических рекомендаций, как:

·  систематическая работа со словарными словами на каждом уроке;

·  контроль над усвоением словарных слов (проведение словарных диктантов, включение словарных слов в разные виды словарной работы);

·  включение словарных слов в разные виды классных и домашних упражнений;

·  работа с орфографическим словарем, словарем учебника на уроке и дома.

    Таким образом, правильно организованная словарная работа на уроках русского языка способствует воспитанию у учащихся с ограниченными возможностями здоровья интереса и любви к родному языку, к сознательному усвоению правил правописания.

   На всех этапах урока можно использовать разнообразные занимательные формы обучения: игры, упражнения, состязания, конкурсы, диктанты — молчанки, сигнальные карточки, игры-путешествия, викторины, загадки, шутки.

    Способствовать развитию связной речи, прививать любовь к языку можно при помощи использования в учебной работе произведений устного народного творчества: пословиц, поговорок, сказок, загадок.

    Часто я использую загадки для словарных диктантов, когда учащиеся записывают только отгадки. При изучении темы «Сложные имена существительные» использую загадки для словарных диктантов.

1. Чудо-дворник перед нами

Загребущими руками

За одну минуту сгреб

Преогромнейший сугроб.

«Это снегоочиститель».

2. Есть у нас в квартире робот,

У него огромный хобот.

Любит робот чистоту

И гудит, как лайнер «ТУ».

«Пылесос».

3. Черная речка под землей

Сотни километров течет.

«Нефтепровод».

    Материалы устного народного творчества использую и в уроках литературы. Например, после изучения какого-либо произведения прошу ребят подобрать к нему пословицу или поговорку, как бы оглашая мораль (или вывод) данного произведения.

    Одним из наиболее действенных средств, способных вызвать интерес к занятиям, является дидактическая игра. Цель игры пробудить интерес к познанию, науке, книге, учению. Игрообучение (обучение, основанное на активных методах обучения) благотворно влияет на формирование положительной учебной мотивации детей с особыми потребностями  («Орфографическая зоркость», «Третье лишнее», «Заменить словосочетания одним словом», «Составь рассказ по опорным словам», «Построй слово», викторины, игры-соревнования и т.д.). Кроме этого, значительно повышает эффективность обучения и применение мультимедиа.

На уроках я использую игровые упражнения- задания:

1. «Шапка вопросов».

   Вид работы по учебному тексту, требующий общения и взаимосвязи учеников друг с другом. Дети бросают в шапку по 3 записки с вопросом по тексту может быть вопрос, проверяющий знание текста, или вопрос, ответ, на который я сам не знаю, но хотел бы узнать).

2. «Да — нет»

   Формула: учитель загадывает нечто. Ученики по вопросам пытаются найти ответ. На эти вопросы учитель отвечает только ответами «да или нет».Н-р, «Я задумала часть речи. По ее постоянным и непостоянным признакам отгадайте ее».

3.«Пересечение тем»

   Формула: ученики подбирают свои примеры, задачи, гипотезы, связывающие последний изученный материал с любой ранее изученной темой, указанной учителем. Прием хорош тем, что повторение предыдущего изученного материала происходит без отрыва от сегодняшнего, к тому же пересечение позволяет каждый раз посмотреть на свои знания под другим углом. Н-р, ЛИТЕРАТУРА: При изучении Пушкина «Дубровский» можно провести пересечение темы конфликта с соседями с произведением Гоголя «Как поссорились И.И. с И.Н.»

4. «Фантастическая добавка»

    Формула: учитель добавляет реальную ситуацию фантастикой. Можно перенести реального литературного героя во времени. Н-р, «Что бы вы сказали герою, встретив его в наше время?»

    На уроках литературы я стараюсь разнообразить формы изучения материала и расшить зону знакомства с ним. Ко многим произведениям дети выполняют рисунки и подписывают их отрывком из текста; составляют кроссворды, что намного более развивает речь, чем их разгадывание; придумывают рекламу к прочитанным произведениям; сочиняют сказки и стихи; работают с дополнительной литературой и составляют доклады. Все свои творческие работы по литературе ребята хранят в отдельной папке.
5. «Аналогия» 
Учитель: Найдите аналогию между словами «Зима – снегирь = весна – ?» (грач). 
Задание по группам: 
1 группа – подберите однокоренные слова к слову «весна». Запишите и определите общий корень (весенний, веснушка, предвесенний; корень – весен, весн). 
2 группа – подберите однокоренные слова к слову «грач». Запишите и определите общий корень (грачонок, грачиный, грачиха; корень – грач). 
6. «По порядку». Из набора слов необходимо найти родственные слова и записать их по порядку – существительное, прилагательное, глагол. Задание по рядам. 
1 ряд – пестреть, песенный, песня, петь (песня, песенный, петь). 
2 ряд – свет, светить, свист, светлый (свет, светлый, светить). 
3 ряд – тёплый, терпение, потепление, теплеть (потепление, тёплый, теплеть). 
7.«Расшифруй». 
  Перед вами рассказ. Прочитайте и определите, о каком времени года рассказывается в тексте (мнение учащихся). 
Ярко засветило солнце зазвенели ручьи прилетели скворцы и грачи домики для пернатых певцов мастерят ребята. 
Учитель: Запишите текст в тетрадь. 
Какого вида данный текст? (повествовательного вида). 
Сколько предложений в данном тексте? (4 предложения, чтение предложений). 
С какой ассоциацией можно сравнить число 4? (четырехугольник, лапы животного, колеса у машины, времена года, 4 четверть). 
Есть ли родственные слова в данном тексте? (мнение учащихся). 
8.«Придумай родственников». К слову «домики» подберите родственные слова и выделите корень (Домик – дом, домовой, домашняя, домовничать, домишко, домовитый, надомный, бездомный; общий корень – дом). 
     Без ежедневного контроля нельзя достигнуть хороших результатов. На каждом уроке проверяю выполнение домашней работы, даю задания, аналогичные домашним, или провожу проверочную самостоятельную работу с такими же заданиями, провожу анализ выполненных работ, коррекционные, индивидуальные занятия по устранению недочетов в знаниях учащихся. 

Заключение

   В заключение я хочу отметить, что научить детей с ЗПР связной правильной речи — большой и кропотливый труд. Только повседневная работа над усвоением норм литературного языка дает положительные результаты и обеспечивает содержательное и структурное единство устной и письменной речи школьников с ЗПР, выступает источником развития их словесно- логического мышления.

   Используя составление письма, можно достичь значительные результатов в развитии связности устной речи ребенка, в обогащении ее сложными синтаксическими конструкциями. В этом случае речь, оставаясь устной по внешней форме, строится на уровне развернутости и произвольности, характерном для письменной речи, и благодаря этому по своей структуре, по качеству связности будет приближаться к ней.

   Изучив достаточное количество литературы по теме данной работы,  я пришла к выводу, что формирование произвольности речи, способности выбора языковых средств является важным условием не только развития связности речи, но и вообще усвоения языка.

  Связная речь, аккумулируя успехи ребенка в усвоении всех сторон родного языка, выступая как одна из важнейших целей речевого воспитания, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком — его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, условием воспитания умений уместно пользоваться языковыми средствами выразительности речи.

   На мой взгляд, целенаправленно развивать у детей устную и письменную речь, безусловно, нужно, и нужно это делать на всех уроках. Но параллельно с решением этой задачи не следует отодвигать на второй план главную задачу обучения – знание окружающего мира и себя в этом мире, что требует ориентации на вторую фундаментальную функцию речи – логическую.

  На предметных уроках педагог учит детей обсуждать, уточнять при помощи внешней речи зародившиеся мысли, правильно их формулировать (т.е.перекодировать внутреннюю речь на внешнюю), планировать и регулировать свои действия (т.е. осуществлять обратный процесс кодирования), считывать с различных объектов максимум заложенной в них информации и пр. другими словами, при помощи речи дети познают и осмысливают окружающий мир, себя в этом мире, собственную интеллектуальную деятельность.

Список литературы

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., Международная педагогическая академия, 1994.

2. Борякова Н.Ю.Ступеньки развития. М., Гном-Пресс, 1997.

3. Дети с задержкой психического развития. Под редакцией Власовой Т.А., М., Педагогика, 1984.

4. Коррекционно-развивающее обучение школьников. Сборник нормативных документов, под ред. Курнешова Л.С.центр инноваций в педагогике, 1997.

5. Обучение детей с задержкой психического развития. Под ред. Мачихиной В.Ф., М.: “Просвещение”, 1987.

6. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения школьников с ЗПР, под ред. Шевченко С.Г., М., Ника-Пресс, 1998.

7. Ульянова У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994.

8. Масюк В.Ю. Основы специальной педагогики и психологии. Москва, 2004.

9. Гордеюк Т.Н. Психолого-педагогические инновации в коррекционных классах. Волгоград,2009.

10 Капустина Г.М. Обучение детей с задержкой психического развития. Москва, 1991.

11. Журнал «Обучение и воспитание в специальных школах» №2/1993.

12. Журнал «Коррекционная педагогика» №1/2009.