Создание специальных условий в ДОУ
статья

3. СОЗДАНИЕ

СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ

В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

1. СОЗДАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

По материалам книги: Создание специальных условий для детей с нарушениями зрения в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник /Отв. ред. С.В. Алехина // Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012. – 56 с.

Создание специальных образовательных условий начинается с  организации материально-технической базы, включающей архитектурную среду (внеучебное и учебное пространство) и специальное оборудование.

Архитектурная среда

Когда в детский сад приходит ребенок с нарушениями зрения, первая трудность, с которой он столкнется, — это затруднения в ориентации в пространстве. Поэтому для комфортного пребывания ему надо помочь именно в этом.

Вход

Крайние ступени лестницы при входе для ориентации ребенка с ослабленным зрением необходимо покрасить в контрастные цвета. Обязательно нужны перила. Перила должны быть по обеим сторонам лестницы. Удобнее всего перила круглого сечения с диаметром не менее 3-5 см. Длина перил должна быть больше длины лестницы на 30 см с каждой стороны. Дверь тоже лучше сделать яркой контрастной окраски. Если двери стеклянные, то на них яркой краской надо пометить открывающиеся части.

Внутреннее пространство

Вдоль коридоров можно сделать поручни по всему периметру, чтобы человек, который плохо видит, мог, держась за них, ориентироваться при передвижении. Еще одним способом облегчения ориентации инвалида по зрению внутри может являться разнообразное рельефное покрытие полов - при смене направления меняется и рельеф пола. Это может быть и напольная плитка, и просто ковровые дорожки. Крайние ступени внутри здания, как и при входе, нужно покрасить в яркие контрастные цвета и оборудовать перилами. Еще одним решением проблемы передвижения по лестнице слабовидящего или незрячего ребенка могут быть тактильные ориентиры для лестниц и коридоров (обозначение наощупь). Желательно, чтобы на кабинетах таблички были написаны крупным шрифтом контрастных цветов или были таблички с надписью шрифтом Брайля. Можно использовать звуковые ориентиры по сопровождению слабовидящего в здании (в начале и в конце коридора, обозначение этажа).

Раздевалка

В раздевалках детям со слабым зрением нужно выделить зону в стороне от проходов и оборудовать её поручнями, скамьями, полками и крючками для сумок и одежды и т.д. Желательно, чтобы этой зоной пользовались только одни и те же люди. Необходимо несколько раз провести ребенка к этому месту, чтобы он его запомнил.

Группы

Здесь тоже важно учесть, что детям с нарушениями зрения необходимо создать условия для ориентации в пространстве. Для создания доступной и комфортной обстановки рекомендуется оборудовать для них одноместные места, выделенные из общей площади помещения рельефной фактурой или ковровым покрытием поверхности пола. Необходимо уделить внимание освещению стола, за которым сидит ребенок с плохим зрением, и помнить, что написанное на доске нужно озвучивать, чтобы он смог получить информацию. Место за столом ребенка со слабым зрением должна находиться рядом с окном. Желательно, чтобы пособия, которые используются, были не только наглядными, но и рельефными, чтобы незрячий ребенок смог их потрогать.

Освещение

Согласно гигиеническим требованиям, в помещениях на расстоянии 1 м от стены, противоположной световым проемам, коэффициент естественной освещенности КЕО должен быть 1,5 %. Для помещений детского сада слабовидящих и слепых детей коэффициент должен быть не менее 2,5 %. Коэффициент естественной освещенности КЕО представляет собой отношение освещенности внутри помещения к освещенности в тот же момент под открытым небом. Для групп этот световой коэффициент должен составлять 1:5, для прочих помещений - 1:8. (Световым коэффициентом называют отношение застекленной площади окон к площади пола.) Чтобы освещенность групп была достаточной, глубина их не должна превосходить расстояние от верхнего края окна до пола более чем в 2 раза. Нижний край окон при этом должен быть на уровне столов; ширину и толщину оконных рам и переплетов следует максимально уменьшить. Естественная освещенность должна быть в пределах от 800 до 1200 лк; желательна равномерность освещения, отсутствие резких теней и блеска на рабочей поверхности. Для защиты от прямых солнечных лучей рекомендуется пользоваться легкими светлыми шторами или жалюзи. В пасмурные дни, ранние утренние и вечерние часы для обеспечения оптимальной освещенности на рабочем месте необходимо включать искусственное освещение. Нужно обращать особое внимание на состояние оконных стекол, так как их чистота влияет на освещенность помещения. Немытые стекла поглощают 20 % световых лучей. К концу зимы, когда на окнах накапливается особенно много пыли и грязи, это число достигает 50 %. Для устранения препятствий к проникновению в помещения детских образовательных учреждений дневного света необходимо содержать оконные стекла в чистоте. Регулярно (1 раз в месяц) нужно мыть или протирать стекла влажным способом с внутренней стороны и не менее 2 раз в год - снаружи. Для эффективного использования дневного света и равномерного освещения групповых помещений не следует ставить на подоконники цветы, наглядные пособия, большие аквариумы и т.п. Комнатные цветы и различные растения нужно размещать в простенках между окнами в переносных цветочницах высотой 65-70 см от пола или расставлять в коридорах-рекреациях.

На окнах устанавливаются регулируемые солнцезащитные устройства (жалюзи, тканевые шторы и т. п.) для устранения слепящего действия прямых солнечных лучей. Не допускается использование штор из поливинилхлоридной пленки. Для декоративной цели рекомендуется располагать занавески по краям оконного проема таким образом, чтобы они только на 10-15 см заходили за его края. Занавески должны быть светлыми и сочетаться с цветом стен и мебели. Нельзя допускать затемнения окон деревьями. Сажать деревья необходимо не ближе чем в 15 м, а кустарник — не ближе чем в 5 м от здания школы.

Естественная освещенность в группе зависит от степени отражения дневного света от потолка, стен, мебели и других поверхностей. Поэтому отражающие поверхности должны быть окрашены в светлые тона, дающие достаточно высокий (40-80 %) коэффициент отражения. Для окраски потолка, оконных проемов и рам необходимо использовать белый цвет, для стен групповых помещений - светлые тона желтого, бежевого, розового, зеленого, голубого цвета.

Мебель окрашивается в цвета натурального дерева или светло-зеленый цвет. Светлая окраска оказывает положительное психологическое действие. Занятия в светлом помещении повышают жизненный тонус и работоспособность учащихся. Также необходимым требованием является использование отделочных материалов и красок, создающих матовую поверхность, чтобы избежать блёсткости.

Использование дневного света должно быть максимальным. Однако даже при соблюдении всех приведенных выше условий одного естественного освещения помещений бывает недостаточно, и возникает необходимость в дополнительном освещении. Нужно помнить, что освещение для детей с нарушениями зрения должно быть не только достаточным в количественном отношении, но и высококачественным. Искусственное освещение обеспечивается искусственными источниками света: электрическими лампами накаливания или газоразрядными лампами (например, люминесцентными). Оно позволяет создать постоянные уровни освещенности на рабочем месте и легко регулируется. В то же время искусственное освещение имеет ряд недостатков: слепящая яркость ламп, специфический спектр светового потока, зачастую искажающий цвет окружающих предметов, пульсация освещенности при использовании газоразрядных ламп, а также общая монотонность освещения. В групповых помещениях предусматривается преимущественно люминесцентное освещение с использованием таких ламп, как ЛБ, ЛХБ, ЛЕЦ. При этом создаются более эффективные условия для восприятия цветов, что особенно важно для слабовидящих детей, так как способность различать цвета у них снижена. Допускается использование ламп накаливания; предусматривается освещение доски. Зеркальные светильники размещаются выше верхнего края доски на 0,3 м и на 0,6 м в сторону группы перед доской.

При работе с телевизорами или компьютерами недопустимы следующие условия:

- просмотр телепередач в полной темноте;

- изменение освещенности на экране, мелькание, выключение и включение общего освещения при демонстрации кинофильмов и диапозитивов;

- показ диафильмов на стене, поскольку при этом в значительной степени снижается яркость и искажается цвет изображений;

- длительная фиксация взгляда на экране телевизора (необходимо время от времени менять направление взгляда - это дает глазам отдых).

Вследствие значительного снижения зрения слабовидящие испытывают большие трудности при пользовании массовыми экранными пособиями. Они воспринимают кино недостаточно полно и точно, а в некоторых случаях искаженно.

Гигиенические требования к учебному оборудованию

Учебно-наглядные пособия должны подбираться таким образом, чтобы удовлетворять одновременно лечебно-офтальмологическим и педагогическим требованиям.

В учебно-воспитательной работе необходимо учитывать зрительные возможности детей: увеличение шрифта, изменение цветовой гаммы, соотнесение работы в разных плоскостях, сокращение объема и времени выполнения письменных работ.

Для детей с низкой остротой зрения рекомендуется использовать тетради и прописи с широкой строкой и дополнительной разлиновкой. Между строками надо оставлять широкие промежутки. Не рекомендуется писать на тонкой и/или глянцевой бумаге.

Оптимальное расстояние между глазами и объектами зрительной работы для детей с миопией и глаукомой составляет 24 см. При остроте зрения 0,06-0,2 это расстояние сокращается до 17-25 см, при остроте зрения 0,01-0,05 до 3-12 см.

Слабовидящие дети, наклоняясь при чтении и письме, затеняют рабочую поверхность, освещенность страницы при этом снижается. Так, если при чтении текста на расстоянии 33 см от глаз освещенность на странице книги составляет 650 лк (минимально допустимый уровень), то на расстоянии 10 см - всего 150 лк. Увеличить освещенность на рабочем месте можно, используя местное освещение с помощью лампы накаливания.

Для слабовидящих детей важна степень равномерности освещения рабочей поверхности. Недопустима большая разница в яркости между рабочей поверхностью и окружающим пространством. Это приводит к повышенному утомлению и снижению зрительной работоспособности. Для данной категории детей должны использоваться учебные пособия с более крупными буквами, для меньшего напряжения глаз при работе. Материал должен быть четким, точным, ярким и красочным, без излишней детализации. Контрастность изображений в учебных пособиях и оптико-электронных приборах должна находиться в пределах 60-100 %, а насыщенность цветовых тонов должна составлять 0,8-1,0.

Предпочтительнее использовать черные изображения на белом или желтом фоне и наоборот. При миопии и косоглазии дети меньше обращают внимание на цвет, а больше на форму предмета. Для дошкольников с нарушением цветовосприятия необходимо строго продумывать цветовые сочетания при одновременном предъявлении. Приемлемо написание ручкой зеленого, черного и красного цвета.

При нистагме и косоглазии ребенку очень трудно переключать внимание с одного предмета на другой, с одной плоскости на другую, определять место начала написания и чтения. Рекомендуется использовать наглядные пособия с небольшим количеством элементов.

Профилактический зрительный режим для группы, в котором есть дети с нарушениями зрения (необходимая профилактика для всех детей)

Учитывая необходимость постоянного выполнения офтальмо-гигиенических требований, воспитателю рекомендуется (по Л.П. Григорьян):

- знать офтальмологическую характеристику каждого ребенка;

- знать рекомендации, данные детям по лечению (в том числе по ношению очков), и следить за их исполнением;

- при возникновении подозрения на ухудшение зрения у ребенка направлять его к офтальмологу;

- следить за правильной позой детей при обучении чтению и письму;

- знать детей, имеющих ограничения по занятиям физкультурой, и следить за их соблюдением;

- заботиться о профилактике зрительного утомления;

- проводить физкультпаузы по методике, согласованной с врачом-офтальмологом и инструктором по физической культуре.

Также необходимо учитывать следующие рекомендации:

- Ограничение зрительного напряжения и усиления физической и слуховой нагрузки.

- На уроках ручного труда сокращается длительность зрительной нагрузки (рисование, лепка).

- В процессе занятий организуется физкультура для глаз (специальные упражнения по 30-60 сек.), что является профилактикой зрительных нарушений для всех детей в группе.

- Проводить беседы с родителями о режиме отдыха и занятий детей дома.

- Во время занятий педагогу необходимо следить за позой воспитанников. Неправильная осанка создает неблагоприятные условия для функционирования многих органов и систем, в том числе и органа зрения. У ребенка с нарушенной осанкой теряется динамичность и эластичность опорно-двигательной системы плечевого пояса, и ребенок во время работы на близком расстоянии низко склоняет голову, что в свою очередь ведет к спастическому состоянию аккомодационных мышц глаза.

- Педагогу необходимо четко соблюдать показания и противопоказания к занятиям спортом. Ограничить спортивные соревнования, поднятия тяжестей (можно назначать такие виды спорта, как плавание без прыжков с высоты, гребля, бег трусцой, теннис и др.).

При близорукости высокой степени и, особенно с осложнением на глазном дне, глаукоме, подвывихе хрусталика и других противопоказаны все виды спорта, связанные с резким перемещением тела и возможностью его сотрясения, поднятием тяжестей, большим физическим напряжением.

Особенности размещения детей с нарушениями зрения в группе

При сходящемся косоглазии ребенку нужно сидеть настолько далеко от доски, насколько позволяет острота зрения; при расходящемся косоглазии - напротив, как можно ближе к доске, несмотря на остроту зрения. Дети, страдающие светобоязнью (при альбинизме и др.), должны сидеть как можно дальше от освещенных окон; можно затенить их место ширмочкой.

При катаракте дети успешнее работают вдали от света. Дети, страдающие глаукомой (при отсутствии светобоязни), наоборот, должны сидеть максимально близко к освещенным окнам.

В групповых помещениях устанавливают темно-коричневые и темно-зеленые матовые доски, чтобы избежать бликов и резкого контраста между поверхностью доски и прилегающей к ней светлой поверхностью стены.

Организация образовательной деятельности

Для профилактики зрительного утомления должна строго регламентироваться зрительная работа. Продолжительность непрерывной зрительной работы для слабовидящих не должна превышать 10 минут, а для некоторых детей со сложной глазной патологией должна быть менее 10 минут. Работоспособность меняется в течение недели. Самая высокая работоспособность наблюдается по вторникам, тогда как, начиная с четверга, она снижается и достигает минимума в субботу.

При проведении коррекционных занятий нужно учитывать функциональную мобильность сетчатки: повышение ее цветочувствительности в дневные часы (с 13 до 15 часов) и светочувствительности - в утренние и вечерние часы.

Данные рекомендации должны учитываться педагогом при составлении сетки занятий, распределении программного материала, планировании и написании конспектов. Для предупреждения утомления при демонстрации кинофильмов, диафильмов, диапозитивов, при просмотре учебных телепередач необходимо обеспечение детям зрительно-нервного комфорта.

Длительность непрерывного применения на занятиях различных технических средств обучения (диафильмов, диапозитивов, кинофильмов и т. п.) также регламентируется гигиеническими нормами. Так, в зависимости от возраста и характера нарушения зрения рекомендуемая длительность просмотра составляет не более 7.

Педагогу, работающему с таким ребенком, рекомендуется не стоять в помещении против света, на фоне окна. В одежде педагогу рекомендуется использовать яркие цвета, которые лучше воспринимаются ребенком, имеющим зрительные нарушения. В связи с тем, что темп работы детей с нарушениями зрения замедлен, им следует давать больше времени для выполнения заданий (особенно письменных). Педагогу-психологу рекомендуются занятия с таким ребенком, направленные на развитие навыков письма и черчения по трафарету, навыков штриховки, ориентировки в микропространстве (на листе бумаги), развитие зрительного восприятия, внимания, памяти.

Рекомендуется смена видов деятельности с использованием упражнений для снятия зрительного утомления (зрительная гимнастика), включение в образовательный процесс динамических пауз, которые являются своеобразным отдыхом для глаз.

Педагог должен говорить медленнее, ставить вопросы четко, кратко, конкретно, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Следует не торопить их с ответом, а наоборот, дать 1-2 минуты на обдумывание.

При проведении занятий с детьми, имеющими нарушения зрения, необходимо создавать условия для лучшего зрительного восприятия объекта, различения его цвета, формы, размещения на фоне других объектов, удаленности. Материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту; он должен соответствовать естественным размерам, т.е. машина должна быть меньше дома, помидор - меньше кочана капусты и т.п.

Размещать объекты на доске нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно, а хорошо выделялись по отдельности. При знакомстве с объектом рекомендуется снижать темп ведения занятия, так как детям с нарушением зрения требуется более длительное, чем нормально видящим детям, время для зрительного восприятия, осмысления задачи, повторного рассматривания.

При анализе детских работ рекомендуется не располагать на доске все работы одновременно, а показывать их с учетом возраста детей: дети младшего дошкольного возраста – 2-3 объекта, старшего дошкольного - 4-5 объектов. На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд, возвращать взгляд на первую картинку слева. Поскольку у детей с нарушением зрения преобладает последовательный способ зрительного восприятия, то время на экспозицию предлагаемого материала увеличивается минимум в два раза (по сравнению с нормой).

При предъявлении материала, связанного с его осязательным обследованием, время также увеличивается в 2-3 раза по сравнению с выполнением задания на основе зрения. Нужно давать ребенку, имеющему зрительные нарушения, возможность подходить к доске и рассматривать представленный на ней материал.

Направления коррекционно-развивающих занятий

Охрана и развитие остаточного зрения и развитие зрительного восприятия

В естественных жизненных условиях ребенок с нормальным зрением подвергается воздействиям систематически и многократно повторяемой визуальной стимуляции. Значительное снижение зрения существенно ограничивает естественную стимуляцию, вследствие чего ребенок не может приобрести такой же сенсорно-перцептивный опыт, как нормально видящий. Дети с низким зрением находятся в обедненной зрительной среде, при которой генетические предпосылки развития восприятия теряют свою силу. Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия в этом возрасте способствует существенному

улучшению сенсорной основы когнитивного развития. Коррекционно-развивающие занятия представлены такими дисциплинами, как: логопедия, ЛФК, ритмика, охрана и развитие зрения и зрительного восприятия, развитие осязания и мелкой моторики, развитие мимики и пантомимики, предметно-практическая деятельность.

Данные предметы вместе с общеобразовательными курсами должны обеспечивать:

- стимуляцию сенсорно-перцептивной деятельности (развитие всех форм восприятия);

- развитие моторики руки и способов обследования и изготовления реальных предметов, их изображения и моделей;

- развитие мимики и пантомимики слепых и слабовидящих учащихся;

- активизацию социальных потребностей и развитие навыков самостоятельной работы;

- развитие познавательной активности и познавательных интересов;

- формирование эмоционально-волевой сферы и положительных качеств личности.

Большинство коррекционных курсов ведутся по программам, рекомендованным лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения ГНУ Института коррекционной педагогики Российской академии образования.

Программы специальных (коррекционных) учреждений IV вида для слабовидящих детей.

Развитие зрительного восприятия / под ред. Л.И. Плаксиной. Мин-во общ. и проф. образования РФ. Институт корр. пед. РАО. М.: Город, 1999.

Учебные пособия

Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Коррекция зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. Учебно-методическое пособие. М.,1990.

Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. М.: ВОС, 1997.

Учебно-дидактическое обеспечение

Натуральные объекты, игрушки.

Рельефно-графические изображения.

Набор геометрических фигур.

Набор геометрических тел.

Мелкие предметы (пирамидки, матрёшки).

Мозаика.

Конструктор «Лего» с крупными деталями.

Конструктор металлический.

Развитие осязания и мелкой моторики

Низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук происходит потому, что дети с частичной потерей зрения полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за отсутствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно, по подражанию окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями. Коррекционные занятия направлены на формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осязательного мира, а также обучение их приемам выполнения предметно-практических действий с помощью сохранных анализаторов.

Учебные пособия

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения: справочно-методическое пособие для учителя. М.: Просвещение, 1990.

Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л. Развиваем руки - чтоб учиться и писать, и красиво рисовать. Пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия Холдинг, 2000.

Узорова О.В. Пальчиковая гимнастика. М.: Издательство АСТ, 2002.

Тупоногов Б.К. Формирование мелкой моторики рук. Пособие для коррекционных занятий с детьми, имеющими зрительные нарушения. В двух альбомах. М.: ООО «ИПТК “ЛОГОС”». 2004.

Егорова О.И. Приключения сказочного человека. М.: ООО «ИПТК «ЛОГОС». 2002.

Цирульник Н.А., Проснякова Т.Н. Уроки творчества. Учебник для 2 класса. (Программа начальной школы 1-4 «Ручное творчество».) Самара: «Федоров», 2000.

Проснякова Т.Н. Уроки мастерства. Учебник для 3 класса.

Учебно-дидактическое обеспечение

Натуральные объекты, игрушки.

Рельефно-графические изображения.

Набор геометрических фигур. Набор геометрических тел.

Мелкие предметы (пирамидки, матрёшки).

Мозаика.

Конструктор «Лего».

Конструктор металлический.

Паззлы.

Массажные мячи.

Шнуровка (мягкий конструктор, деревянный конструктор).

Рамки и вкладыши Монтессори.

Волшебная дощечка.

Прибор «Ориентир».

Брайлевское шеститочие.

Колодка со штифтами.

Прибор «Школьник».

Трафареты.

Грифель.

Шило.

Азбука в картинках. В двух альбомах. М.: ООО «ИПТК “ЛОГОС”» - 2002.

Ориентировка в пространстве

Для детей с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; по сравнению с нормально видящими сверстниками, у них значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро- и макроориентировки, словесные обозначения пространственных обозначений.

Нарушения глазодвигательных функций вызывают ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов. В ходе коррекционных занятий дети учатся выделять и анализировать различные пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей сенсорной сферы (слуха, обоняния и т. д.).

Программы специальных (коррекционных) учреждений IV вида для слабовидящих детей. Ориентировка в пространстве / под ред. Л.И. Плаксиной. Мин-во общ. и проф. образования РФ. Институт корр.пед. РАО. М.: Город, 1999.

Учебно-дидактическое обеспечение

Прибор «Ориентир».

Прибор «Школьник».

Прибор Семевского.

Рельефно-графическое пособие для детей «ЛОГОС». М.: ВОС, 1992.

Рельефно-графическое пособие для детей по развитию речи «ЛОГОС». М.: ВОС, 1992.

Азбука в картинках «ЛОГОС». М.: ВОС, 2002.

Ермаков В.П., Степанов В.С. Рельефно-графическая грамота «Изобразительные средства». М.: ВОС, 2002.

Егорова О.М. Приключения сказочного человека «ЛОГОС». М.:ВОС, 2002.

Наборы фигур домашних и диких животных.

Конструкторы, мозаики.

Наборы объемных и плоскостных фигур.

Фонотека.

Развитие мимики и пантомимики

Недостатки в формировании и развитии выразительных движений, коммуникативной деятельности и личности незрячих в целом послужило основанием для введения в базисный план коррекционного курса по развитию мимики и пантомимики у незрячих детей.

Данный коррекционный курс направлен не только на компенсацию тяжелых зрительных нарушений, но и на компенсацию сопутствующих дефектов развития, в основном легкой и средней тяжести. Сопутствующими дефектами могут быть нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушения развития эмоционально-волевой сферы на фоне раннего органического поражения ЦНС.

Учебные пособия

Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. В. Пышма, 1997.

Шипицина Л.М., Воронова А.П. Программа развития личности ребенка, навыков общения с взрослыми и сверстниками «Основы коммуникации». СПб., 1995.

Учебно-дидактическое обеспечение

Жданова Л.В. Игра-лото «Театр настроения». Киров: ООО «ВикРус», 2003.

Мамаева М.Н., Русакова О.В. Игра «Зоопарк настроений». Киров:ООО «ВикРус», 2002.

Рельефно-точечные изображения различных эмоций.

Лечебная физкультура

Лечебная физкультура направлена на лечение заболеваний, профилактику их осложнений, на предупреждение обострений у детей с нарушением зрения. Вследствие трудностей зрительно-двигательной ориентации у детей наблюдается гиподинамия, нарушение осанки, плоскостопие, снижение функциональной деятельности дыхания и сердечно-сосудистой системы. ЛФК имеет большое значение для работы всех органов грудной и брюшной полости, для исправления неправильной осанки, плоской запавшей грудной клетки, для улучшения вентиляции легких и усиления притока кислорода к крови. Дозировка и последовательность физических упражнений зависит от вида заболевания органа зрения и состояния зрительных функций ребенка.

Программы специальных (коррекционных) учреждений IV вида для слабовидящих детей. Лечебная физкультура / под ред. Л.И. Плаксиной. Мин-во общ. и проф. образования РФ. Институт корр. пед. РАО. М.: Город, 1999.

Учебные пособия

Ростомашвили Л.Н. Адаптивное физическое воспитание. Учебно-методическое пособие. М., 2002.

Сермеев Б.В. Подвижные игры для детей с нарушением зрения. Методические рекомендации. М., 1995.

Учебно-дидактическое обеспечение

Быков В.С. Физическая культура и здоровье: тетрадь для занятий. Челябинск, 1995.

Уваров В.А. В поход пешком: физкультурная библиотечка школы. М.: Советский спорт, 1989.

Шарабарова И.Н. Упражнения со скакалкой. М.: Советский спорт,1991.

Шарманова С. Морское царство: сюжетные занятия. Челябинск,1996.

Яковлев В. Игры для детей. М.: ФиС, 1975.

Ритмика

Музыкально-ритмические упражнения, игры, хороводы и пляски позволяют детям с нарушением зрения преодолевать трудности зрительно-пространственной ориентировки, раскоординированность двигательных актов, их аритмичность и гиподинамию. Дети знакомятся с характером музыки и учатся соотносить свои движения с ее темпом, ритмом, скоростью, плавностью и др. Музыкальное сопровождение движений детей учит их быть ритмичными, отзывчивыми к различным актам, способствует снятию двигательной скованности.

Программы специальных (коррекционных) учреждений IV вида для слабовидящих детей. Ритмика / под ред. Л.И. Плаксиной. Мин-во общ.и проф. образования РФ. Институт корр. пед. РАО. М.: Город, 1999.

Учебные пособия

Панферов В.Н. Искусство балетмейстера. Учебно-методическое пособие. Челябинск, 1991.

Ивлева Л.Д. Методика обучения хореографии в старшей возрастной группе. Учебное пособие для студентов. Челябинск, 1992.

Учебно-дидактическое обеспечение

Предметы для ритмической разминки: мячи, гимнастические палки, обручи.

Предметы для развития чувства ритма: погремушки, трещотки, бубны.

Формы и методы организации образовательного процесса

Формы организации образовательного процесса: групповые, подгрупповые, работа в парах и индивидуальные занятия; фронтальная форма; деловые/ролевые игры.

Внеурочные формы: экскурсии, дополнительные занятия, вспомогательные формы: кружковая работа, эпизодические мероприятия (утренники, праздники, конкурсы, смотры, соревнования), спортивные занятия, секции, экскурсии.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

- перцептивные: методы словесной передачи и слухового (беседа) и/или зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения (метод работы с книгой и дополнительной литературы); наглядные и практические методы;

- гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские); логические (индуктивный и дедуктивный); использование мультимедиа средств и флеш-игр;

- методы создания эмоционально-нравственных ситуаций, ситуаций занимательности, занимательных аналогий, удивления (вследствие необычности приведенного факта, парадоксальности опыта и т. п.); сопоставления научных и житейских толкований, например, явлений природы;

- эмоциональная, яркая, художественная речь педагога, которая увлекает слушателей и стимулирует их познавательную деятельность.

Методы воспитания: информационные методы - беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы и искусства, интернет-сети, примеры из окружающей жизни, личный пример педагога, экскурсии, встречи; практически-действенные методы - приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность; нетрадиционные методы - арттерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами искусства), ритмика, иппотерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами верховой езды); побудительно-оценочные методы - педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание.

Система оценивания достижений простраивается отдельно специалистами, сопровождающими слепого/слабовидящего ребенка в ОУ, и работающими с ним педагогами и отражаются в Индивидуальной образовательной программе. Рекомендуется оценивать динамику развития ребенка по основным направлениям работы специалиста.

Пакет специальных условий для организации образовательного процесса для детей с нарушениями зрения в дошкольных образовательных организациях

2. СОЗДАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

По материалам книги: Создание специальных условий для детей с нарушениями слуха в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под. ред. Е.В. Самсоновой. - М.: МГППУ, 2012. - 56 с.

Создание специальных образовательных условий в детском саду должно предусматривать организацию материально-технической базы, включающей архитектурную среду (внеучебное, учебное пространство) и специальное оборудование.

Для детей с нарушениями слуха основным источником получения информации является зрительный анализатор. Следовательно, в архитектурной среде учреждения должны присутствовать удобно расположенные и доступные детям стенды с представленным на них наглядным материалом о правилах поведения, правилах безопасности, распорядках/режиме функционирования учреждения, расписании занятий, последних событиях, ближайших планах и т. д.

При включении детей с нарушениями слуха в общеобразовательное учреждение необходимо помнить об организации их психолого-педагогического сопровождения, которое включает коррекционно-развивающие занятия сурдопедагога, психолога и логопеда. Для проведения таких индивидуальных и групповых занятий в учреждении необходимо создать специальный звукоизолированный кабинет (не менее 1,5×2 м), оснащенный мультимедийной аппаратурой (доска, компьютер c колонками и выходом в Internet, средства для хранения и переноса информации (USB накопители), принтер, сканер); специальным оборудованием для занятий сурдопедагога и логопеда (FM-системы, индикатор звучания ИНЗ, сурдологопедический тренажер «Дэльфа142», специальные компьютерные программы Hear the World, Speech W и др.); музыкальным центром с набором аудиодисков со звуками живой и неживой природы, музыкальными записями, аудиокниги; диагностическим набором для определения уровня слухового восприятия; дидактическим и наглядным материалом по темам (иллюстрации, презентации, учебные фильмы); специальной литературой по сурдопедагогике и сурдопсихологии.

Организация образовательного процесса

В рамках сложившейся традиционной системы организации образовательного процесса рекомендовано более активное использование таких форм работы с детьми, имеющими нарушения слуха, как групповые, подгрупповые, работа в парах и индивидуальные занятия. Рекомендуется активно использовать дополнительные и вспомогательные формы организации образовательного процесса: экскурсии, дополнительные занятия, кружковую работу. В неформальной обстановке детям с нарушениями слуха легче преодолеть коммуникативные барьеры и начать полноценно взаимодействовать со сверстниками.

Организуя образовательный процесс в группе, где обучается ребенок с нарушенным слухом, педагог должен соблюдать ряд правил:

1. Тесное сотрудничество с сурдопедагогом и родителями ребёнка;

2. Стимулирование полноценного взаимодействия глухого/ слабослышащего ребенка со сверстниками, адаптации в детском коллективе;

3. Организация рабочего пространства педагога: месторасположение относительно ученика с нарушенным слухом; соблюдение требований к речи педагога; использование наглядного и дидактического материала во время устных объяснений; контроль понимания ребёнком заданий и инструкций до их выполнения (обратная связь) и т.д.;

4. Организация рабочего пространства ученика с нарушением слуха: месторасположение; наличие исправных слуховых аппаратов/ кохлеарного импланта; готовность работать по индивидуальным дидактическим пособиям и т.д.;

5. Включение глухого/ слабослышащего ребёнка в учебную деятельность на занятии, используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ученика и избегая гиперопеки, не снижая при этом темп работы;

6. Решение задач коррекционной направленности: стимулирование слухо-зрительного внимания; коррекция речевых ошибок и закрепление навыков грамматически правильной речи; расширение словарного запаса и пояснение слов и словосочетаний; специальная помощь при составлении пересказов.

Методы, приемы и средства работы с плохослышащими и неслышащими детьми, которые рекомендуется использовать в общеобразовательных учреждениях, являются специальными. Педагог должен помнить, что он не решает коррекционных задач, главное для него - сделать образовательный процесс максимально эффективным для ребенка с нарушенным слухом, используя специальные методы, приемы и средства. При этом педагогу важно не забывать, что деятельность организуется для всех детей группы.

Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы, приемы и средства, направленные на формирование речи и изучения языка. В сурдопедагогике (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, М.И. Никитина, М.Л. Любимов, К.И. Туджанова и др.) выделяют следующие наиболее характерные особенности понимания слабослышащими детьми слов и словосочетаний, отражающиеся на понимании речевого высказывания в целом:

1. Недостаточное овладение звуковым составом слова.

2. Ограниченность словарного запаса, выражающаяся:

а) в незнании значений многих слов,

б) в суженном понимании значения слова,

в) в непонимании грамматической формы слова.

3. Непонимание переносного смысла выражения.

Система оценивания достижений выстраивается отдельно специалистами, сопровождающими глухого/слабослышащего ребенка в ОУ, и работающими с ним педагогами.

Рекомендуется оценивать динамику развития ребенка по основным направлениям работы специалиста.

Пакет специальных условий для организации образовательного процесса для детей с нарушениями слуха в дошкольных образовательных организациях

3. СОЗДАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

По материалам книги: Создание специальных условий для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник /Отв. ред. С.В. Алехина // Под. ред. Е.В. Самсоновой. - М.: МГППУ, 2012. - 64 с.

Архитектурная среда

Все дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеют особые образовательные потребности и нуждаются в особых условиях обучения и воспитания. Для получения образования детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата необходимо обеспечить специальные условия.

Первое условие - это необходимость моделирования специальной предметно-развивающей среды, которая определяет интенсивность воздействия окружающего мира на ребенка и обеспечивает его комфортное и безопасное жизненное пространство.

Пространственная и предметная организация среды облегчает адаптацию ребенка к изменяющимся обстоятельствам жизни и создает оптимальные для него условия усвоения образовательных программ и технологий.

Вход в учреждение

Вход обычно начинается с лестницы, которая является серьезным или даже непреодолимым препятствием для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, использующих при передвижении инвалидную коляску, трости, костыли и другие приспособления. Для того чтобы эти дети смогли попасть в здание, необходимо установить пандус у входа.

Пандус должен быть достаточно пологим (10-12 градусов), чтобы ребенок на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по нему. Чтобы этого добиться, нужно учитывать следующие требования: уклон пандуса (соотношение высоты подъема пандуса (H) к длине протекции наклонного участка пандуса (L)) не должен превышать 12 градусов.

Ширина пандуса должна быть не менее 90 см. Необходимыми атрибутами пандуса являются ограждающий бортик и поручни. Ограждающий бортик предупреждает соскальзывание коляски. Его высота должна быть не менее 5 см. Поручни устанавливаются по обеим сторонам пандуса на высоте 70 и 90 см. Для детей младших классов - 50 см. Удобнее всего поручни круглого сечения с диаметром не менее 3 и не более 5 см.

Длина поручней должна быть больше длины пандуса на 30 см с каждой стороны пандуса. Если архитектура здания не позволяет построить правильный пандус (например, узкая лестница), то можно сделать откидной пандус. Но тогда детям-инвалидам потребуется посторонняя помощь.

Еще одна немаловажная деталь - двери должны открываться в противоположную сторону от пандуса, иначе ребенок на коляске может скатиться вниз.

Вдоль коридоров желательно сделать поручни по всему периметру, чтобы человек, который плохо ходит, мог, держась за них, передвигаться. Ширина дверных проёмов должна быть не менее 80-85 см, иначе человек на коляске в них не пройдет.

Специальное оборудование для обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

В мире насчитывается более 5000 вспомогательных средств для детей с церебральным параличом, которые можно классифицировать следующим образом:

- специально приспособленное здание (пандусы; поручни и ручки- скобки, за которые ребенок может держаться стоя и передвигаться; туалеты; лифты - для зданий, имеющих более 1 этажа; съезды на тротуарах и другие приспособления);

- специальное оборудование учреждения (при расстановке мебели и игрового оборудования следует учесть недостаточную координированность и устойчивость детей). В групповом пространстве на пути движения детей не должно быть острых углов, необходимо застелить полы мягким ковровым покрытием и расположить на них различные валики, подушечки и т. п.;

- средства передвижения: кресло-каталка (с ручным или электрическим приводом); каталка-кроватка; трехколесный велосипед (с мотором и без него); автомобиль, приспособленный для инвалида (управление, подъемник для посадки), подъемники для пересаживания и др.;

- ортопедическая обувь и ортопедические приспособления;

- специальная мебель и специальные приборы для обучения (ручки и карандаши-держатели, утяжелители для рук), мягкие маты, специальные игрушки, отвечающие санитарно-гигиеническим требованиям и особенностям детей;

- средства, облегчающие самообслуживание детей (специальные тарелки, чашки, ложки);

- тренажеры для развития манипулятивных функций рук;

- приспособления для дверей (автоматическое открывание), для лестницы (площадка подъемник); для туалета (стульчик, ручки и перила, подъемник для ванны);

- адаптированные туалеты, включающие в себя кушетки для смены памперсов;

- средства, помогающие разговаривать, писать, читать говорить по телефону; приборы коммуникации; средства альтернативной коммуникации (планшеты, коммуникаторы, специальная клавиатура, свичкнопки и др.), устройства для чтения с кнопками, которые не нужно держать руками, электронные книги, лупа (если есть зрительные нарушения);

- компьютеры и программное обеспечение: альтернативные способы загрузки и выведения данных;

- подъемники, велотренажеры, коврики;

- зал для занятий ЛФК с дополнительным оборудованием (тренажеры, маты, вертикализатор;

- оборудование сенсорной комнаты для релаксации;

- оборудование класса мультимедийным проектором, макинтошами;

- специально оборудованные мастерские для развития профессиональных навыков;

- микроавтобус с подъемником.

Пространственная организация среды определяет успешность пространственной адаптации ребенка, необходимость создания его комфортного жизненного пространства.

Пространственная организация среды связана, прежде всего, с вертикализацией и движением. Вертикализация обеспечивает необходимый уровень активности ребенка, направленный на правильное восприятие окружающего мира, ориентировку в нем. Вертикализация пространства обеспечивается специальными приемами лечебной физкультуры, ортезами (вертикализаторами, фиксаторами головы и конечностей). В некоторых случаях: при тяжелых и сочетанных формах ДЦП, дисплазиях тазобедренных суставов, использовании некоторых лечебных методик (например, по Войту) и прочие возможность вертикализации отсутствует либо имеются ограничения/противопоказания к вертикализации. Как правило, ограничения имеют временные рамки, определяемые сроком действия методики. В этом случае весь объем получаемой ребенком информации в горизонтальном положении должен быть продублирован в вертикальном положении по окончании срока действия ограничения.

Организация движения связана с соблюдением индивидуального ортопедического режима для каждого ребенка. В соответствии с рекомендациями врача-ортопеда /инструктора ЛФК определяются правила посадки и передвижения ребенка с использованием технических средств реабилитации, рефлекс-запрещающие позиции, обеспечивающие максимально комфортное положение ребенка в пространстве и возможность осуществления движений. Соблюдение ортопедического режима позволяет устранить негативные моменты, способствующие прогрессированию двигательных нарушений, тем самым оказывая положительное влияние на стабилизацию двигательного статуса ребенка.

Рабочее место

Создание специального пространства - это и организация рабочего места для занятий с ребенком. Рабочее место должно обеспечивать комфортное и удобное положение ребенка в пространстве, создавать условия для полноценного восприятия и организации его активных действий. Комфорт и удобство достигаются за счет подбора мебели и технических средств (укладок, реклинаторов и пр.) в соответствии с антропометрическими данными ребенка (ростом, весом), спецификой двигательных нарушений (спастикой или гипотонусом, наличием гиперкинезов и др.). При детском церебральном параличе безопасным является положение ребенка в рефлекс-запрещающих позициях, с фиксацией конечностей и головы, с частой сменой положения (с интервалом 10-15 минут).

Расположение рабочего места в пространстве комнаты и его оснащение должны обеспечивать условия для полноценного восприятия. Это и комфортное освещение, и минимальное количество предметов в поле зрения ребенка, и специальные приспособления для закрепления предметов на поверхности стола, и др. Предпочтительным является зонирование пространства на зоны для отдыха, занятий и прочего с закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и предметов. Прием зонирования делает пространство групповой комнаты узнаваемым, а значит - безопасным и комфортным для ребенка с нарушением ОДА, обеспечивает успешность его пространственного ориентирования, настраивает на предлагаемые формы взаимодействия, способствует повышению уровня собственной активности.

Организация образовательного процесса

Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата должны быть предусмотрены занятия по коррекции недостатков двигательных и психических функций.

1. Занятия лечебной физкультурой (групповые и индивидуальные занятия) в целях компенсации двигательного дефекта. Эти занятия организуются на фоне массажа, медикаментозного лечения, физио и водолечения, т.е. необходимых процедур реабилитационной программы.

2. Логопедические занятия; их особенностью является использование компьютерных программ.

3. Индивидуальные и групповые занятия по коррекции нарушенных психических функций.

Содержание коррекционных занятий определяется в зависимости от структуры речевых, двигательных нарушений для каждого учащегося индивидуально.

При приеме ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата в образовательном маршруте в соответствии с рекомендациями ПМПК важно предусмотреть обучение в диагностико-пропедевтическом классе.

Обучение ребенка в диагностико-пропедевтическом классе в первую очередь необходимо для уточнения уровня интеллектуального развития. Поэтому классы формируются без учета уровня интеллектуального развития.

Основными задачами диагностико-пропедевтического периода обучения являются:

- уточнение уровня умственного развития;

- подготовка детей к обучению в школе (формирование школьных навыков);

- коррекционная работа по формированию двигательных навыков, речи и познавательной деятельности.

В диагностико-пропедевтическом классе осуществляется адаптация ребенка с тяжелыми нарушениями в развитии к школьным условиям, проводится диагностика психического развития ребенка, основанная на длительном наблюдении за ним, составляются и начинают реализовываться педагогические рекомендации.

В качестве предпосылок к усвоению программного материала первой ступени в школе можно выделить следующие.

Создание психологической основы развития разных видов деятельности, а именно:

- положительная установка на посещение школы;

- формирование функций передвижения, манипулирования;

- положительное развитие всех психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, воображения);

Формирование первичных умений и навыков разных видов деятельности: общения, игры, познавательной деятельности, творчества, самообслуживания.

Срок обучения в диагностико-пропедевтическом классе зависит от степени выраженности отклонений в развитии ребенка, и составляет 1-2 года и не входит в общий срок обучения ребенка.

В учебный план диагностико-пропедевтического класса включены: изодеятельность, развитие речи, трудовое воспитание, а также специальные дисциплины - самообслуживание и бытовая ориентировка, сенсорное воспитание.

Методы и приемы работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных методов. Методы и приемы организации учебно-воспитательного процесса предполагают сочетания теоретического, теоретико-практического и практического усвоения учебного материала.

В специальных образовательных учреждениях используются следующие методы.

Практические методы и приемы обучения:

- постановка практических и познавательных задач;

- целенаправленные действия с дидактическими материалами; многократное повторение практических и умственных действий; наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения); подражательные упражнения;

- дидактические игры;

- создание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в общении, предметной деятельности, в быту.

Наглядные методы:

- обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное);

- наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира;

- рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.

Словесные методы:

- речевая инструкция, беседа, описание предмета;

- указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания;

- метод аудирования (записанный на аудиокассету голосовой и речевой материал для прослушивания ребенком);

- вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие);

- педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.

Двигательно-кинестетические методы:

- дифференцированный (в том числе логопедический) массаж;

- пассивная гимнастика;

- искусственная локальная контрастотермия.

Формы работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Формы работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные; возможен лабильный подход к уровню усвоения материала разными детьми. В зависимости от возраста количество занятий, их продолжительность, а также их виды варьируют на разных годах пребывания ребенка в образовательном учреждении. Формы коррекционной работы с учащимися определяются общеобразовательным учреждением в соответствии с медицинскими показаниями.

В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата должна строиться дифференцированно. С учетом необходимости реализации комплексного междисциплинарного подхода при коррекции нарушений развития у детей с ДЦП психолого-педагогическую работу следует проводить на фоне восстановительного лечения (медикаментозных средств, массажа, ЛФК, физиотерапии). Целесообразно проводить медико-психолого-педагогические консилиумы, на которых процесс реабилитации наиболее сложных детей докладывается и обсуждается всеми специалистами (невропатологом, врачом ЛФК, ортопедом, логопедом-дефектологом, специальным психологом, педагогом-воспитателем); желательно участие родителей ребенка. 

Пакет специальных условий для организации образовательного процесса для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в дошкольных образовательных организациях

4. СОЗДАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ

С ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

По материалам книги: Создание специальных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под. ред. Е.В. Самсоновой. - М.: МГППУ, 2012. - 56 с.

Организация образовательного процесса

Особенности развития ребенка с аутистическими расстройствами, особенности развития произвольных форм деятельности, в частности, произвольного или разделенного внимания (концентрации внимания на совместной деятельности), произвольного сосредоточения, трудности такого процесса как подражание создают необходимость разработки специальных тактик в организации процесса обучения. В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество трудностей - ... «он моторно неловок, не схватывает схему движения по показу, с трудом усваивает последовательность необходимых действий, “не видит” рабочего пространства страницы, не может распределить, скоординировать свои движения в нем. Он старается отвечать, как можно более свернуто, эхолалично, так, чтобы только обозначить ответ, теряет сообразительность даже в тех областях, где самостоятельно действует успешно. Такой ребенок практически неспособен преодолевать трудности. Малейший сбой может спровоцировать его отказаться от дальнейших попыток работы». (О.С. Никольская, 1995). В этом случае на первых порах такой ребенок обязательно должен сопровождаться специалистом-тьютором. Именно этот человек, не «приклеиваясь» к ребенку и не заменяя собой педагога, помогает ребенку сориентироваться и в пространстве и в последовательности необходимых действий, он повторяет инструкции педагога, снимая тем самым трудности восприятия фронтальных заданий. Тьютор становится на первых этапах своеобразным проводником и переводчиком для ребенка, помогая в организации учебного поведения.

Показания для сопровождения тьютора

Наличие у ребенка эмоционально-аффективных нарушений:

- трудности организации и управления собственным поведением и деятельностью в рамках инклюзивного обучения;

- трудности понимания инструкций взрослого, в том числе - фронтальных;

- проявления аффективных вспышек;

- неадекватные по отношению к другим детям и/или взрослым поведенческие проявления, затрудняющие адаптацию ребенка;

- аутоагрессивные (самоповреждающие) проявления поведения;

- трудности организации собственной продуктивной деятельности, как во время занятий, так и организации самостоятельной деятельности;

- трудности организации деятельности в быту и самообслуживания (переодевание, туалет, поведение в столовой и т.п.).

В то же время определенными приемами, позволяющими структурировать деятельность и тем самым формировать стереотипы, должен владеть и сам педагог. Эти приемы общей организации деятельности должны им четко осознаваться и именно им должно уделяться специальное внимание. Самым простым примером такой деятельности может стать деятельность педагога с детьми, только что пришедшими в детский сад, когда каждый организационный момент имеет огромное значение и именно основываясь на этих моментах воспитатель строит свою стратегию деятельности с малышами в группе - «...здесь, как и в работе с маленьким ребенком, с дошкольником очень важно максимально использовать возможность непроизвольного обучения, усвоения новой информации, новых умений в необязательной ситуации, в игровой форме, когда образец нового умения, новая речевая форма, новое знание даются ребенку точно в тот самый необходимый момент, когда он нуждается в нем. В этом случае ребенок чаще получает возможность самостоятельно использовать усвоенное, может переносить навык в другой контекст» (О.С. Никольская, 1995).

Для того чтобы такой ребенок постепенно мог приспособиться или адаптироваться к ситуации обучения, она должна быть максимально структурирована. Эта структурированность (как основа организации определенных стереотипов) необходима не только на занятии, но и в самостоятельной деятельности. Тут также трудно обойтись без помощи тьютора, который, с одной стороны, организует проведение самостоятельной деятельности для ребенка и других детей, а с другой стороны, способствует формированию стереотипов социального поведения - именно в этих ситуациях происходит знакомство с примерами социального поведения, коммуникации со сверстниками и взрослыми - от самых простых - как попросить тот или иной предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на заданный вопрос, самому спросить что-либо и т.п.

Отдельная задача в организации деятельности ребенка – это работа над созданием внешних маркеров и правил жизни в группе и на занятии в частности. Самый главный внешний маркер изменений последовательности действий- расписание. Оно должно быть видно ребенку. Хорошо если на стене около доски висит полное расписание занятий на все дни недели. Это легко организовать в любом уголке группы. Такая подсказка делает жизнь ребенка с аутистическими расстройствами более предсказуемой и сама по себе является организующим фактором в жизни ребенка.

С помощью расписания может быть специально проработана последовательность подготовки к дню, к занятию, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых материалов, последовательность подготовительных действий. Это чрезвычайно важно как мы уже говорили такому ребенку трудно воспринимать всю информацию на слух, а написанное имеет часто «степень закона». Ему проще самому посмотреть на расписание и приготовить нужные предметы (иногда с помощью тьютора), чем слушать длинную инструкцию педагога. Не забываем, что фронтальные вербальные инструкции наш ребенок принимает плохо.

Помочь ребенку тьютор может и на занятии - разметкой стола, страницы, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам материал организует действие ребенка. Последовательность операций тоже должна быть представлена ребенку наглядно в виде схемы или пиктограммы.

Большие трудности в организации поведения возникают у такого ребенка при появлении даже небольших неудач или трудностей. Здесь мы не будем описывать возможные поведенческие проявления ребенка, но все они будут характеризовать его возбуждение, тревогу и нежелание дальше работать. О. С. Никольская предлагает в такой ситуации следующий способ: ... «сначала педагог помогает ребенку выполнить новое задание и создает у него впечатление успеха, убеждение, что это он уже может делать. Лишь после этого начинается собственно работа обучения новому навыку, но представляется она как совершенствование того, что ребенок уже может делать».

Организации правильного учебного поведения помогают и определенные правила. Как и расписание, многие простые и казалось бы, очевидные правила поведения также могут быть представлены в виде небольших плакатов на стене около доски. Важно понимать, что ребенку проще понять, если ему говорят: у нас есть правило № 4. А правило № 4 будет гласить, что во время занятия без разрешения нельзя вставать и ходить по группе. Это ребенку усвоить проще, чем слушать увещевание педагога, что нельзя ходить и трогать чужие вещи. Это правило должно касаться не только нашего особого ребенка. Оно не помешает и другим детям. Аналогичные правила могут касаться и других аспектов жизнедеятельности.

Особой специальной работы тьютора и педагога требует и развитие способности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходящего и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом. Среда, в которой живет и обучается аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ребенку необходимо дать понять, для чего делается то-то и то-то. С ним ничто не должно происходить механически. «Расписание составляется для него, прежде всего осмысленно связно, много раз проговаривается, обсуждается. Любое его действие планируется для чего-то, что будет очень хорошо; любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется; потом к нему возвращаются, и оно оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.

Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок вырастет. Так, читать можно научиться по текстам, специально составленным для каждого ребенка его родителями с напоминанием о чем-то личном, пожеланием, похвалой; научиться писать - записывая задание, рассказ родителям о том, что происходило с ребенком в садике; считать - моделируя ситуации практической необходимости, совершить математический расчет.

В противном случае такой ребенок, даже усвоив знания, овладев навыками, никогда не получит возможности использовать их практически».

Система оценивания достижений

В индивидуальной образовательной программе определяются индивидуальные результаты обучения. Именно индивидуальными достижениями должна определяться результативность.

Для повышения самооценки и создания ситуации успеха рекомендуется использовать индивидуальную шкалу оценок, ориентированную не только на непосредственный результат, но и на уровень затраченных усилий, усердие и индивидуальный «рост» ребенка. Данная шкала опирается на результаты, заложенные в индивидуальный учебный план. Вариант этой шкалы необходимо обсуждать с родителями (законными представителями) ребенка.

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка

- Сопровождение тьютора;

- Дополнительные занятия с педагогом;

- Занятия (групповые /индивидуальные) с дефектологом;

- Занятия (групповые /индивидуальные) с логопедом;

- Занятия (групповые /индивидуальные) с психологом;

- Занятия ЛФК, ОФП, ритмикой;

- Динамическая оценка состояния ребенка на ПМПк.

Деятельность специалистов сопровождения, в данном случае педагога, психолога поначалу должна быть направлена на помощь в пространственной и временной организации жизни ребенка в ДОУ.

Как мы понимаем, аутичный ребенок имеет значительные трудности произвольной организации себя в пространстве и времени, трудность взаимодействия с детьми и взрослыми, часто невозможность ориентироваться в той или иной коммуникативной или игровой ситуации и т.п.

Все это делает необходимым специальную работу по помощи в организации его жизни в детском саду. Такая работа будет способствовать созданию определенного, поначалу достаточно жесткого стереотипа и собственного поведения.

В первую очередь, как отмечает О.С. Никольская (Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. - 1995. - № 1) ... «это касается помощи в освоении пространства. Растерянность, тревога ребенка уменьшатся, если он четко усвоит свое основное место занятий, и что он должен делать во всех других местах, где он бывает. Как правило, для этого нужна специальная терпеливая работа. В некоторых случаях возможно использование схемы, плана.

Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка поможет избежать многих поведенческих проблем. Во-вторых, такому ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в детский сад и уходом домой, порядком этих дней в неделе, ритм рабочих дней и выходных, праздников в течение года.

Планируя занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха.

Это можно сделать даже в условиях работы в группе, спланировав для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма и прослушать с помощью плейера определенный текст, музыкальный отрывок, а затем вернуться к общим занятиям.

Чем глубже аутистическая дезадаптация ребенка, тем более развернутой должна быть помощь в освоении этих расписаний, тем детальнее должны быть они проработаны, тем конкретнее, нагляднее должны быть их формы. И во всех случаях это должно лично адресоваться ребенку, висеть на стене рядом со столом ребенка, состоять из понятных ему обозначений - рисунков, фотографий или надписей.

Необходимо учесть, что такого ребенка надо учить, как использовать расписание. В результате такой работы может значительно улучшиться самоорганизация, уменьшиться «поведенческие» проблемы, связанные с импульсивностью, отвлекаемостью, трудностями переключения. Новые занятия, вводимые как дополнение, развитие устойчивого порядка расписания легче воспримутся таким ребенком, обычно отвергающим любые попытки перемен».

Основные условия обучения ребенка с аутизмом

Ребенку с аутизмом в детском саду в основном требуется все то же, что и обычным детям.

Ему будет легче адаптироваться, особенно в начале обучения, если в группе царит благожелательная и спокойная атмосфера: большинство срывов в поведении возникает на фоне общей напряженности, конфликтов взрослых с другими детьми.

Для него важны доброжелательность и симпатия, которые позволяют довериться и привязаться к своему воспитателю. Он очень нуждается в эмоциональном контакте, мнение об отсутствии у него потребности в общении не подтверждает ни один практический психолог, работающий с таким ребенком. Известно, что сложившиеся отношения с педагогом являются для этих детей мощным стимулом не только в обучении, но и в эмоциональном и социальном развитии.

Так же как и другим, хотя, возможно, и в большей степени, ему нужна четкая и подробно разработанная организация жизни в детском саду, на занятии, в самостоятельной деятельности. Такая организация позволяет ему осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы в своем поведении. Внезапное нарушение порядка для ребенка с аутизмом всегда некомфортно.

Бережное отношение к уже сложившимся формам взаимодействия не означает, что мы желаем их жесткой фиксации. Доказано, что ребенку можно помочь стать более гибким, не разрушая, а постепенно усложняя и развивая усвоенный им порядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций.

Педагог и психолог должны своевременно оказывать ребенку дополнительную индивидуальную помощь. Она необходима для определения подходящего ребенку режима освоения навыков. Трудности могут и не появиться, но если появляются, то обычно связаны с прошлыми неудачными попытками обучения, с излишним нажимом, с нетерпеливостью родителей или воспитателей. Первой предпосылкой преодоления этих трудностей является опыт успешности, который мы должны дать ребенку.

Большинству таких детей потребуется помощь психолога в развитии представлений о себе и об окружающем, в понимании других людей, в овладении навыками коммуникации и взаимодействия, в преодолении бытовой неприспособленности и социальной наивности.

Такие дети часто могут схватывать на лету достаточно сложную информацию, но нуждаются в дополнительной помощи, для того чтобы уразуметь самые обыденные вещи, то, что обычные дети усваивают сами в достаточно раннем возрасте. Характерно, что в этом случае поддержка консультанта «со стороны» может быть менее эффективной, чем помощь психолога. Дети могут затрудняться в переносе знаний и навыков из ситуации специальных занятий в естественную среду. Поэтому помощь ребенку в овладении социальными навыками, оказываемая «по ходу дела», в процессе обычной жизни, именно тогда, когда это актуально, наиболее ему полезна.

Полноценная психологическая помощь ребенку не может осуществиться вне обстановки взаимного доверия специалистов и близких ребенка и их тесного взаимодействия. С родителями достичь такого доверия может быть не просто, поскольку они уже прошли определенный путь взаимоотношений со специалистами. Родители часто справедливо подозревают, что психолог может вывести ребенка на индивидуальное обучение.

Известны случаи, когда дети успешно овладевали программой, побеждали на разнообразных детских олимпиадах и потом обучались в институте. Рассмотрим  возможные трудности ребенка с аутизмом.

Особенности овладения учебным материалом

Проблема овладения учебным материалом начинает выходить на первый план несколько позже, в период, когда поведение ребенка становится более упорядоченным. Проявляющиеся при этом трудности невозможно связать с недостаточностью какой-то одной психической функции, обычно возникает комплекс проблем.

Наиболее явно сначала могут обозначиться моторные и речевые. Педагоги также обычно чрезвычайно беспокоит, что, даже усваивая программу, ребенок с трудом переносит освоенные навыки в другую ситуацию, не может свободно использовать полученные умения. Тревожит тенденция воспроизводить выученное стереотипно - в форме, данной педагогом: это заставляет опасаться, что он запоминает материал механически, без осмысления. Настораживает также характерная для таких детей фрагментарность в восприятии окружающего, затруднение в понимании подтекста, возможная буквальность или прямолинейность.

Все эти трудности выявляются постепенно, когда ребенок привыкает к новой обстановке и действительно начинает обучаться (не применять выученное им раньше в процессе индивидуальных занятий, а осваивать новые знания). И часто это происходит неожиданно для педагога, который может не знать, что за негативизмом, несобранностью ребенка стоят другие, не менее серьезные проблемы. Именно в это время часто возникает предположение о снижении умственного развития ребенка, сомнение в его возможностях освоить программу. Вместе с тем и здесь терпение и адекватный подход психолога и педагога приносят свои плоды.

Сильной стороной такого ребенка постепенно становится его приверженность к выработанному порядку, старательность, направленность на занятия, большая ответственность, отличная память, возможные избирательные интеллектуальные интересы. Для этих детей типична абсолютная грамотность, характерны музыкальные способности, возможны способности к языкам, к точным наукам, среди них встречаются одаренные математики. Они способны усваивать большие объемы информации, освоенные ими навыки, как правило, прочны, на них можно надежно опереться в дальнейшем обучении.

Как правило, они стремятся отвечать свернуто, используют краткие и емкие формулировки, и содержание их ответов бывает глубоким и тонким.

Специальная работа может помочь ребенку продвинуться даже в самых сложных для него направлениях, улучшить возможности коммуникации, развить способность неоднозначно воспринимать смысл происходящего.

Остановимся на трудностях подробнее, стараясь, где возможно, уточнить причины их возникновения.

Организация внимания. Неумение сосредотачиваться уже рассматривалось нами выше как трудность организации адекватного поведения детей. Однако надо отметить, что даже при сформированном адекватном поведении остаются склонность к пресыщению, рассеянность и частые отвлечения ребенка. Это все проявляется чаще всего уже на уровне индивидуальных различий, но все же требует от учителя дозирования нагрузки, дополнительного контроля и помощи в сосредоточении на работе. Поддержку может оказать продуманная организация наглядного материала, способствующая удержанию и переключению внимания.

Моторная неловкость может возникать по разным причинам.

Во-первых, из-за недостаточности развития тонкой моторики при обучении письму. Дети могут с трудом ориентироваться на листе, неправильно держать карандаш, сжимать его слишком вяло или слишком напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по показу, собрать вместе уже отработанные элементы.

Таким образом, при организации обучения целесообразно рассчитывать, что на это уйдет времени больше, чем при обучении обычных детей. Необходимо индивидуальное дозирование помощи, ее использование в такой степени, чтобы не подавить собственную активность ребенка.

Во-вторых, из-за общей нескоординированности, неловкости, несогласованности в движениях, усугубляемых рассеянностью и возбудимостью. Дети могут бежать, не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополнительного внимания взрослых.

При индивидуализации программы обучения детей с аутизмом особое внимание должно быть уделено организации специальных занятий ритмикой, физкультурой и включению их элементов в стереотипы других уроков. Ведь это не только развитие координации движений, двигательных навыков, но и тренировка способности удерживать внимание на педагоге, действовать по образцу или по инструкции. Привычное музыкальное, ритмическое речевое сопровождение - адекватная форма помощи в организации таких занятий.

Речевые проблемы

В экспрессивной речи проблемы проявляются в следующем: даже имея большой запас слов, ребенок может испытывать трудности в организации развернутого высказывания, говорить односложно, использовать в речи в основном свернутые стереотипные клише. Ребенок не может преодолеть эти трудности самостоятельно, и он может оказаться беспомощным позже, в школе, где развернутые ответы обязательны. В то же время известно, что при направленной коррекционной работе речевые возможности ребенка можно значительно улучшить. На первых порах ему могут помочь готовые клише, которые он обычно охотно принимает: о чем и в каком порядке надо рассказать, чтобы описать время года, животное, человека, свою комнату, двор, дорогу до школы и т.п.

Известно, однако, что даже при хорошей фразовой речи и возможности развернутого монолога, дети могут испытывать трудности в организации диалога: стремятся говорить сами и не слушают других. Без специальной работы и это тоже может оказаться стойкой проблемой, мешающей обучению ребенка и его взаимодействию с людьми.

Навык ведения диалога психолог может дать ребенку, например, придумывая вместе с ним сказку, детективную историю (конечно, их содержание должно очень его занимать). В этом случае ребенку приходится делать «свой ход», обязательно учитывая сказанное партнером.

Трудности речевого развития выступают в контексте более общих проблем коммуникации. Часто самые умные дети с аутизмом не знают, как строить ответ, потому что не понимают, как и зачем делиться информацией с другими. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что нужно объяснять им свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновывать свою правоту. Преодоление этих трудностей тоже является задачей психологической работы. Необходима индивидуальная помощь в построении ответа на уроке. С ребенком нужно обсуждать, «как рассказать, чтобы всем стало понятно, даже тем, кто ничего об этом не знает».

Для много и активно говорящих аутичных детей, уже вступающих в диалогическое общение, надолго могут остаться типичными нарушения темпа, ритма, интонации. Для них характерна и замедленная, «смазанная» речь, и слишком быстрая, «захлебывающаяся». Все это создает дополнительные трудности понимания ребенка и взрослыми, и другими детьми.

Реально помочь здесь может только направленность ребенка на коммуникацию и непосредственная практика общения, позволяющая ему постепенно освободиться от напряжения, преодолеть стеснительность, усвоить адекватную выразительность речи других людей. Здесь полезны могут быть дополнительные занятия пением, чтением стихов, чтением по ролям отрывков из пьес и т.п.

Существуют опробованные методы, дающие детям возможность продвинуться во всех направлениях речевого развития. Работа психолога с таким ребенком должна вестись постоянно, с последовательным усложнением задач помощи.

Часто встает вопрос, насколько полно ребенок с аутизмом понимает речь. Аутичному ребенку трудно следовать развернутой, многоступенчатой инструкции, трудно понимать многословное пояснение задания. Подробности, уточнения часто не помогают, а, наоборот, выбивают его из колеи. Это отмечается в тех ситуациях, когда речь другого человека обращена к ребенку и он должен произвольно организоваться: выслушать и действовать по инструкции.

В то же время, когда речь не обращена прямо к нему, он может воспринимать сложные сообщения, и его дальнейшее поведение показывает, что он учитывает полученную информацию.

Способность ребенка понимать обращенную к нему речь различна в ситуации непроизвольного и произвольного внимания. Учителю нужно ясно и кратко объяснять новый материал, давать простые инструкции к действию, если они обращены к самому ребенку, и развернутые и неупрощенные, если они обращены к его соученикам.

Это еще одно основание необходимости обучения такого ребенка. Только тогда он не попадает в обедненную речевую среду, получает возможность присутствовать при разговоре с другими, слышать развернутую инструкцию педагога, обращенную к другим детям.

Особенности мышления

Восприятие и переработка информации у аутичных детей происходят особым образом. Им очень трудно быть гибкими и взаимодействовать с меняющимися обстоятельствами, смотреть на вещи с разных сторон. В окружающем они ценят определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их.

Учебный материал они тоже стремятся «схватить» целым куском в том контексте, в котором его подает педагог, и поэтому вырабатывающиеся навыки жестко связаны для них с ситуацией обучения. Поэтому они и воспроизводят его так, как усвоили, и с трудом используют в другой ситуации.

Им трудно самим сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом. Знания и опыт лежат как будто в разных ячейках сознания и не взаимодействуют друг с другом. И это касается не только учебного материала: все восприятие мира фрагментарно, состоит из отдельных картин, образов, ситуаций. Такая разрозненность и создает впечатление механистичности восприятия у аутичных детей, хотя отдельные события могут ими глубоко переживаться и интересно осмысляться. Часто учителя и близкие отмечают, что они понимают гораздо больше, чем могут выразить.

Известно, что многие дети с аутизмом имеют неплохие способности к наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению. Часто обсуждается вопрос о способности таких детей к символическому мышлению, поскольку для них, как уже указывалось, характерно буквальное понимание сказанного: им трудно выделить подтекст.

Опыт показывает, что сама возможность символизации, обобщения у таких детей сохранна: они могут использовать в игре и в обучении достаточно сложные символы. Проблема состоит в том, что эти символы жестко фиксируются и не переносятся в другую ситуацию. Так, раз рожденный ребенком игровой образ не изменяется и перекрывает создание других, ведь для такого ребенка значима, прежде всего, определенность. Поэтому им трудно допустить, что связи между происходящими событиями могут быть неоднозначными, что один и тот же результат может вызываться разными причинами, что в некоторых случаях существует несколько правильных ответов на вопрос.

Соответственно, необходима психологическая работа, позволяющая детям понять, что могут существовать различные мнения по одной проблеме. Нужно дать ребенку возможность обсуждать происходящее с разных точек зрения. Такая работа может начинаться достаточно рано на материале самых простых детских впечатлений, сопоставлений (что любишь ты, а что люблю я и т.п.). Продуктивно, если она ведется в малой группе детей, которые обычно с удовольствием говорят на подобные темы и дают своему особому товарищу необходимый опыт принятия неоднозначности.

В целом, определяя условия обучения такого ребенка, необходимо подчеркнуть, что знания и навыки должны преподноситься ему в хорошо организованном виде. Этому могут способствовать наглядные материалы, емкие и полные, но не перегруженные подробностями словесные формулировки, а также воспроизведение вместе с ребенком нужного действия, нужной поведенческой реакции, чтобы он мог «схватить» их в целом, а уже потом, прорабатывая, присваивать и детализировать.

Обучение такого ребенка должно быть очень осмысленно. Особое внимание должно уделяться обсуждению значения приобретенного знания или умения, его конкретной пользы для ребенка. Важно постоянно помогать ему связывать полученные знания в целую картину, встраивать в жизненные сюжеты, проигрывать их. Нужно все время противостоять тенденции держать все знания «в разных карманах» и просто накапливать их.

Полезна специальная работа по развитию символического мышления, по пониманию контекста и подтекста ситуации. Здесь может пригодиться совместное чтение: медленное, с детальным обсуждением происходящего, с привлечением личного опыта ребенка, с угадыванием, что имел в виду тот или иной герой книги.

Вся эта работа должна активно начинаться уже в детском саду, без нее обучение в начальной школе может внешне идти успешно, но реально оказаться формальным накоплением знаний, которыми ребенок не умеет пользоваться.

Особенности социального и эмоционального развития

Правильные социальные установки ребенка не должны подвергаться сомнению. Они должны быть бережно приняты и подтверждены взрослыми. Однако при реальной организации поведения нужно использовать другие средства, более соответствующие уровню его развития. Среди них важнейшим является введение ребенка в привычный порядок взаимодействия, в постоянно развивающийся ритуал детской жизни.

У пришедшего в детский сад ребенка с аутизмом (много знающего, умеющего читать, считать и писать) обычно недостаточно сформированы самые простые бытовые навыки. Он не умеет пользоваться общим туалетом, завтракать вместе со всеми, медленно одевается, ему трудно сориентироваться. Это создает для него массу трудностей, он попадает в действительно драматические ситуации, о которых педагог сначала может и не подозревать.

Вместе с тем обстановка в детском саду, пример других детей заставляют его почувствовать себя более самостоятельным. Именно здесь открываются возможности для реального освоения и использования необходимых в быту умений. Но он нуждается в направленной поддержке взрослого.

Необходим постоянный контакт психолога с родителями. Он должен контролировать ситуацию и объяснить им, что именно сейчас складывается уникальная ситуация, когда ребенок сам заинтересован в развитии социально-бытовых навыков, и взрослые должны оказывать ему лишь минимальную помощь.

Говорят, что аутичный ребенок «уходит в свой внутренний мир», но на самом деле этот мир поначалу может быть беден переживаниями. Душевный опыт ребенка фрагментарен и плохо организован. Это выражается и в нарушении развития целостной картины мира, представлений о себе, в детской наивности в старшем возрасте. Представляется также, что и характерные для такого ребенка страхи и запреты возникают не только из-за большой ранимости ребенка, но и из-за недостаточного осмысления происходящего.

С нарушением развития системы смыслов ребенка, организующих его сознание и поведение, можно связать и наличие у него интересов, которые могут восприниматься другими людьми как необычные, странные или даже неприятные.

Когда говорят о помощи в эмоциональном развитии детей с аутизмом, часто имеют в виду обучение распознаванию основных эмоций (преимущественно по картинкам, представляющим типичные выражения лица и позы). Судя по нашему опыту, это не очень эффективно. Научить такого ребенка можно, но он вряд ли будет использовать полученные навыки в жизни. Дело в том, что ему трудно найти в себе адекватный эмоциональный отклик происходящему: опыт ребенка в самых простых областях жизни пока не осмыслен им и не дифференцирован.

Восприятие окружающего для такого ребенка как бы не сфокусировано, и нередко выясняется, что ему трудно представить свой двор и даже свой дом, свою комнату, дорогу до детского сада. Он может затрудниться определить, что любит есть, хотя часто демонстрирует осведомленность в казалось бы гораздо более сложных областях (например, знает все о динозаврах или о марках автомашин). Его опыт зачастую плохо упорядочен во времени. Ему трудно выделить какие-то развернутые сюжеты из своей жизни, важные или интересные события прошлого, мечты о будущем.

Воспоминания существуют, они могут быть даже яркими, но они отрывочны, и понять их, связать с конкретной, реальной в прошлом ситуацией могут только самые близкие ребенку люди. Именно неупорядоченность его внутреннего эмоционального опыта больше всего задерживает развитие почвы для общения с другими, для сопереживания. Это же мешает взрослому установить с ребенком прочную эмоциональную связь. Вызвать живой отклик ребенка можно, труднее сохранять контакт, вести за собой, то есть иметь возможность утешить, направить, удержать от импульсивного действия, спланировать общее будущее.

И если недостаток социально-бытовых навыков, трудности организации взаимодействия с взрослыми и с детьми проявляются сразу, то неупорядоченность индивидуального эмоционального опыта ребенка, его внутреннего мира обычно не столь очевидна для педагога. Между тем она становится серьезным тормозом развития. Без специальной помощи в развитии внутренней эмоциональной жизни, без организации ее опыта и выстраивания временной перспективы приобретенные знания и умения не присваиваются ребенком, не используются им самостоятельно в реальной жизни.

Обычно он с большой благодарностью принимает такую помощь. Работа начинается с совместного вспоминания гарантированно приятных для всех детей моментов - жизни на даче, поездки на поезде. Такие воспоминания могут опираться на домашние фотографии, рисунки.

Зерно отдельного, яркого и важного для ребенка впечатления постепенно разворачивается: например, психолог может рисовать, расспрашивая ребенка о все новых подробностях воссоздаваемой ситуации, рисунки складываются в комиксы, потом в истории о его жизни. Такие занятия любят все дети, и подключение к ним обычного ребенка, делящегося опытом своих эмоциональных переживаний, может повысить их эффективность. Акцент должен делаться не на усвоении новой информации, а на осмыслении, связывании уже имеющейся у ребенка, ее конкретизации, детализации, эмоциональной окраске.

Не понимая себя, такой ребенок, конечно же, плохо понимает и других людей, не учитывает их в своем поведении. Отсутствие опыта эмоционального контакта затрудняет непосредственную дифференцированную оценку состояния другого. Проблема усугубляется тем, что в данном случае детей подводит не только интуиция, но и разум. Стремление устанавливать однозначные связи мешает ребенку осознать то, что другие люди могут иметь свои собственные мысли и намерения (например, обманывать, лукавить). Затрудняется развитие представлений о существовании внутреннего мира других людей, их нужд и индивидуальных особенностей.

Психолого-педагогическая работа должна продолжаться в течение долгого времени и может быть основана на совместном чтении и обсуждении специально подобранных художественных текстов, на обсуждении реальных ситуаций, событий в группы. Нужно попытаться вместе охарактеризовать разных людей, предположить, о чем они думают, что чувствуют, что хотят сделать, что бы мы им посоветовали, как могли бы помочь.

Развитие отношений с детьми и взрослыми

В начале обучения аутичный ребенок часто ведет себя с людьми как совсем маленький: с взрослыми может дичиться, стесняться или, наоборот, быть слишком доверчивым, открытым. Детей может тоже либо бояться, либо использовать самые примитивные формы контакта: бегать вместе, обнимать, толкать, заглядывать в глаза и смеяться.

Отношения с педагогом довольно быстро налаживаются. Ребенок готов привязаться к заинтересованному в нем, благожелательному взрослому, благодарен за понимание и поддержку и постепенно, хотя и с трудностями, усваивает правила взаимодействия. Вместе с тем без специальной работы сложившиеся отношения могут в дальнейшем не развиваться.

Со сверстниками же самые простые отношения устанавливаются значительно труднее. Даже при взаимной симпатии детей их общение не наладится само собой и в лучшем случае останется на уровне беготни и возни, заканчивающейся общим перевозбуждением и дискомфортом.

Теоретически идущий в детский сад ребенок с приязнью относится к другим детям, хочет быть вместе с ними, но в реальности у него могут возникнуть другие чувства. Дети быстро утомляют его, раздражают, кроме того, он не хочет делить с ними внимание и похвалу педагога. Поэтому интенсивность контактов с другими детьми сначала должна быть строго дозированной, а общение четко организованным.

На первых порах важно просто не допустить возникновения стойких конфликтов и попытаться сформировать идеальные образы друг друга. Педагогу следует рассказывать ребенку о его товарищах, он должен знать, что это - его друзья, что каждый из них имеет свой характер, свои достоинства, по-своему ему интересен и ценен.

Сначала должна просто сложиться легенда о группе и о «наших ребятах», каждый из которых успешен в своей области и поэтому ни в коем случае не может затмить достоинств самого ребенка.

Позже эти идеальные образы должны постепенно индивидуализироваться и конкретизироваться. Важно рассказывать детям друг о друге, объяснять реакции, поступки, особенности, сглаживать и предотвращать неизбежные обиды и конфликты.

При сложившемся стереотипе взаимодействия можно переходить к попыткам организации общения детей на праздниках. Последние надо проводить регулярно и тоже очень организованно, позволяя детям поддерживать ощущение удовольствия от общения. В дальнейшем необходимо создавать возможность для развития форм более свободного общения: обмена впечатлениями, воспоминаниями, планами, увлечениями. Опыт показывает, что детей можно подготовить для полноценного общения в дружеской компании.

Понятно также, что психологическая поддержка в организации общения нужна не только ребенку с аутизмом, но и его обычным сверстникам. Очень много зависит от их отношения к необычному ребенку.

Таким образом, основными направлениями усилий психолога в поддержке воспитывающегося в детском саду ребенка с аутизмом являются следующие: помощь в организации обучения; психологическая поддержка педагога; индивидуальная работа с ребенком, направленная на его социальное, эмоциональное и личностное развитие; работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами; работа с другими детьми группы.

Пакет специальных условий для организации образовательного процесса для детей с эмоционально-волевыми нарушениями в дошкольных образовательных организациях

5. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

В ДОШКОЛЬНОМ ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

По материалам книги: Лебедева А.В., Некоторые рекомендации по организации обучения детей с ментальными нарушениями в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: практика, исследования: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. Ред. Алехина С.В. М.: МГППУ, 2013.

Право ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на получение образования закреплено в ряде нормативных правовых международных и государственных документов. К ожидаемым результатам реализации государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» относится «увеличение количества школ, в которых создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обучаться совместно инвалидам и детям, не имеющим нарушения развития».

Группа детей с ОВЗ неоднородна, в нее входят дети с разными нарушениями психического и (или) физического развития. Значительную категорию составляют дети с ментальными нарушениями. Известно, что у детей названной категории отмечается стойкое, необратимое нарушение интеллектуального развития, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности ЦНС. Дети с нарушениями интеллекта имеют ряд специфических особенностей, которые проявляются: в отставании сроков и темпе развития; инертности, пассивности, отмечаемых во всех сферах жизнедеятельности ребенка; существенном недоразвитии моторных и речевых функций; несформированности когнитивной деятельности; примитивности интересов, потребностей, мотивов; снижении познавательного интереса; нарушении эмоционально-волевой сферы. Степень проявления этих нарушений варьирует от легких до глубоких форм.

Анализ имеющихся трудностей в практике инклюзивного образования детей с ментальными нарушениями позволяет убедиться в том, что эта категория детей с ОВЗ имеет особые образовательные потребности, определяемые спецификой нарушения психического развития.

Данное обстоятельство требует создания специально организованной образовательной среды.

1. Включение ребенка с ментальными нарушениями в общеобразовательную среду должно осуществляться с учетом выбора и согласия родителей.

2. Необходимо обязательное обследование ребенка с нарушениями интеллекта на ПМПК. Комплексное изучение ребенка осуществляют подготовленные специалисты: дефектолог, педагог-психолог, логопед, специалисты медицинского профиля. При этом выявляются и оцениваются не только базовые параметры психического развития ребенка: регулятивный, когнитивный, аффективный, но и его возможности, трудности и ограничения.  Основная задача членов ПМПК заключается не в выставлении медицинского диагноза, а в выборе индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка с учетом его возможностей. По результатам обследования составляется индивидуальная программа обучения, в которой прописываются условия включения ребенка с ментальными нарушениями в общеобразовательное учреждение (определяется объем учебного материала, дидактические условия, техническое оснащение, обязательное сопровождение специалистами коррекционного и (или) медицинского профиля). Основой для индивидуальной программы обучения могут стать учебные планы и программы СКОШ VIII вида.

3. В образовании ребенка с ментальными нарушениями ведущую роль должны занимать навыки, направленные на формирование и развитие его жизненной компетенции на всех ступенях обучения. Необходимо ввести в содержание обучения ребенка с ментальными нарушениями специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников.

4. Наиболее предметно следует рассматривать вопросы дальнейшей социальной адаптации детей с нарушениями интеллекта.

5. Для адекватной подготовки детей с ментальными нарушениями к условиям обучения в общеобразовательной школе представляется целесообразным их предварительное включение в систему специального образования (дошкольного или I ступени обучения), что позволит провести своевременную коррекционную работу с ребенком на более ранних этапах развития.

6. Важную роль играет кадровое обеспечение. В этой связи необходимо осуществлять работу по профессиональной подготовке и переподготовке (повышении квалификации) всего педагогического коллектива общеобразовательных учреждений, реализующих инклюзивный поход. Целью организации специальной подготовки педагогов разной ступени обучения является формирование профессиональной компетентности, способности целесообразно выбирать и пользоваться технологиями в работе с детьми с ментальными нарушениями, а также развитие готовности к партнерскому междисциплинарному взаимодействию, творческому сотрудничеству со всеми специалистами образовательной среды.

7. В связи с неоднородностью состава детей с ментальными нарушениями, наличием резко выраженных отклонений в интеллектуальной сфере, сочетающихся с другими нарушениями развития (сенсорными, двигательными, поведенческими и др.), полагаем, что эта категория детей должна проходить через систему специального образования, т.к. им требуется значительный объем коррекционной помощи со стороны специалистов.

__________________________