Статьи
статья

«Особенности стойкого нарушений речи у детей младшего школьного возраста»

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу .

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики.

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»).

Дети этого уровня главным образом пользуются лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами.

Характерным является использование однословных предложений. Период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5—6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1—2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2—3 («ават» — кроватка, «амида» — пирамида, «тика» - электричка). Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток — молоко, копает — катает — купает).

Переход  ко II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Ка-путн, лидоме, лябака. Литя одают земю» — Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок . Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук — в одной ситуации — одним из этих слов, в другой — другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал.

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аёпка» — Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов («Тетатка упая и тая» — Тетрадь упала со стола). Союзы и частицы в речи употребляются редко .

При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник»—воротник, «тена»—стена, «виметь»—медведь).

Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове .

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» — С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк). Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц  («сяпля» вместо цапля).

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов, языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Несмотря на значительный количественный рост словарного, запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов.

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения). Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Гинасты выступают в цирке» — Гимнасты выступают в цирке; «Топовотик чинит водовот» — Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» — Ткачиха ткет ткань). Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда .

Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

                            Список использованной литературы:

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.
2. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. - М., 1961.
3. Логопедия/Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2004. – 704 с.
4. Лурия А.Р. Речь и мышление. — М., 1975.
5. Мухина B.C. Детская психология. - М.: Эксмо-Пресс, 2000. - 352с.
6. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240с.
7. Особенности развития  детей  6-7  летнего  возраста /Под. ред. Эльконина Д.Б., ВенгераА.Л. -М.,1988.
8. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. — М., 1965.
9. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.
10. Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973. — С. 165—169.
11. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. — Киев, 1981.
12. Соботович Е. Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. — М., 1979.
13. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980.
14. Сухомлинский В.А. Школа радости. //Избранные педагогические сочинения. В 3-х т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1979.
15. Тихеева ЕЛ. Развитие речи детей. — М., 1972. — С. 37.
16. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М., 1990.
17. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984.
18. Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959. — С. 194—207.
19. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. - 2-е изд., испр. - М.: Генезис, 2003. - 128с.
20. Чуткина Г.М. Адаптация первоклассников и пед.процесс школы: Дис... к.пед.н. - Минск, 1987.
21. Шабалина З.П. Первый год - самый трудный.- М.: Просвещение, 1990.
22. Шевченко С. Г. Особенности освоения элементарных общих понятий у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1987. — № 5.

«Особенности школьной дезадаптации младших школьников с нарушениями речи».

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей .

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является официальным носителем общественных требований к ребенку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения учителя к ребенку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием.

Взаимоотношения детей в классе отличаются от тех, которые складываются в игре. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становятся оценка учителя, успехи в учебе. Вместе с тем совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.

Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становятся единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок .

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если прежде начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной работы детей - урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений.

Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий умственный кругозор.

Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учиться. Сюда входят понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки .

Важная сторона психологической готовности к школе - достаточный уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типической чертой, отличающей шести-семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и т.п. Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельности возрастают постепенно, по мере того как в процессе учения происходит ее совершенствование.

Особая проблема - адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнующа. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самому отвечать за свои поступки.

Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний .

Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет - это человек. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника-ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел»- «Умею», «Не мог»- «Могу», «Был»- «Стал» -ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений.

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении .

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту .

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением .

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона .

Таким образом – особенностями школьной дезадаптации младших школьников с нарушениями речи являются – заниженная самооценкой, тревожность и агрессивность, проявления следующих симптомокомплексов «невротические симптомы», «умственное развитие», «ослабленность (астения)», «тревога за принятие его детьми», «эмоциональное напряжение», «болезни и органические нарушения», «физические дефекты.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, меняющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступление в школу - это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, это переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми. Меняются фактор места, социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от существования, свободного от постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен системе строгих, обязательных для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил.

                      Список использованной литературы:

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.
2. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. - М., 1961.
3. Логопедия/Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2004. – 704 с.
4. Лурия А.Р. Речь и мышление. — М., 1975.
5. Мухина B.C. Детская психология. - М.: Эксмо-Пресс, 2000. - 352с.
6. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240с.
7. Особенности развития  детей  6-7  летнего  возраста /Под. ред. Эльконина Д.Б., ВенгераА.Л. -М.,1988.
8. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.
9. Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973. — С. 165—169.
10. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. — Киев, 1981.
11. Сухомлинский В.А. Школа радости. //Избранные педагогические сочинения. В 3-х т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1979.
12. Тихеева ЕЛ. Развитие речи детей. — М., 1972. — С. 37.
13. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М., 1990.
14. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984.
15. Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959. — С. 194—207.
16. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. - 2-е изд., испр. - М.: Генезис, 2003. - 128с.
17. Чуткина Г.М. Адаптация первоклассников и пед.процесс школы: Дис... к.пед.н. - Минск, 1987.
18. Шабалина З.П. Первый год - самый трудный.- М.: Просвещение, 1990.

Наставничество молодых педагогов при организации работы по коррекции дисграфии у  младших школьников с ОВЗ, обучающихся инклюзивно в общеобразовательных учреждениях.

                           Кузубова Светлана Александровна учитель – логопед

                                                                 КГБОУ «Красноярская школа №11»

                                                                                                        г. Красноярск

                                                                           E-mail: svetyllikk3107@mail.ru

Актуальность проблемы.

Педагогическая профессия сложна, она требует призвания, раскрыться которому может помочь опытный педагогический коллектив школы.

Особенно сложно в современных условиях работать начинающим педагогам. Особенностью деятельности молодых педагогов является то, что они с первого дня работы в школе имеют те же самые обязанности и  несут ту же ответственность, что и учителя с многолетним стажем. Для молодого специалиста вхождение в новую для него деятельность и коллектив сопровождается высоким эмоциональным напряжением, требующим мобилизации всех ресурсов психики и организма.

В связи с этим молодому специалисту нужно помогать, и помогать целенаправленно, а не от случая к случаю. Надо создавать условия для того, чтобы новичок освоился в профессии, адаптировался в коллективе и начал потихоньку расти как специалист.

Именно наставничество позволяет организовать грамотную поддержку молодого специалиста.

По данным современных исследований более половины младших школьников имеют стойкие нарушения письма, и процент таких детей с возрастом не уменьшается. Как показывает практика обучения детей с ОВЗ дисграфия сама по себе не проходит, поскольку является стойким нарушением письменной речи, требующим применения специальной технологии работы. При этом на сегодняшний день существуют методические рекомендации для работы с дисграфией на уроках в начальной школе, на логопедических занятиях, но совсем не уделяется внимание этой проблеме при организации внеурочной деятельности. Тем не менее учеными доказано, что только комплексное решение проблемы способно дать положительные результаты. На практике мы наблюдаем совершенно иную картину: на уроках педагог использует определённые методы и формы работы, а на переменах и во внеурочной деятельности – нет.

При организации любой коррекционно-развивающей работы одним из основных принципов деятельности является целостность коррекционного процесса, его систематичность и непрерывность. Что регламентирует проведения работы не только во время уроков и занятий с логопедом, но и во время перемен и внеурочной деятельности.

Целевая группа

Младшие школьники 6-11 лет.

Цель практики  - оказание методической помощи молодому педагогу в повышении уровня организации коррекционно–развивающей деятельности по коррекции дисграфии у  младших школьников с ОВЗ, обучающихся инклюзивно в общеобразовательных учреждениях, во внеурочной деятельности.

Задачи практики:

1. Ускорение процесса профессионального становления учителя-логопеда и развитие способности самостоятельно и качественно выполнять возложенные на него обязанности по занимаемой должности.
2. Содействие в разработке и написании рабочей программы.
3. Содействие в организации предметно-пространственная среды в группе и логопедическом кабинете по развитию и совершенствованию речи детей.
4. Оказание методической помощи в повышении уровня организации образовательной деятельности по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи, обучению грамоте.
5. Ознакомление с формами и методами организации работы с воспитателями.
6. Развивать потребность и мотивацию в непрерывном самообразовании.
7. Формировать и совершенствовать связную речь, ее устную и письменную формы.
8. Активизировать речевую и мыслительную деятельности.
9. Показать значение игровых упражнений в коррекции дисграфии у младших школьников.

При разработке программы наставничества следует уделять внимание  следующим ее составляющие: пропедевтическая адаптационная работа, мониторинговые исследования, формы организации сопровождения начинающего специалиста, организация профессиональной коммуникации.

Проведение на протяжении учебного года систематической работы по формированию традиций наставничества позволяет молодому педагогу получить поддержку опытного профессионала, который способен предложить практическую и теоретическую помощь на рабочем месте.

При поддержке наставника молодой педагог начинает внедрять имеющиеся теоретические знания и умения в практику работы с детьми и их родителями.

Наставник помогает овладеть искусством общения, найти подход к любому родителю, а через него узнать как можно больше о ребенке, и в целом установить доверительные отношения с детьми, а в дальнейшем завоевать любовь детей и уважение их родителей.

Цель наставничества  - помочь становлению молодого учителя-логопеда, а именно: войти в профессиональное образовательное пространство в профессиональную самостоятельную деятельность,  профессиональному самоопределению, творческой самореализации, проектированию профессиональной карьеры.

При работе с молодым специалистом мы выделяем следующие направления:

1) знакомство молодого педагога с методическими материалами по направлению деятельности,

2)сопровождение молодого педагога при организации профессиональной деятельности (помощь в составлении документации логопеда, оказание содействия в разработке и написании рабочих программа, подбору методик, при организации предметно-пространственная среды) 

3)сопровождение молодого педагога в процессе становления педагогической деятельности при профессиональном развитии (проведении разнообразных консультаций, наблюдение за молодым специалистом с последующим самоанализом и анализом наставника проведенных занятий, взаимопосещаемость занятий наставником и молодым специалистом).

Наставник становится для молодого специалиста тем, кто поможет ему реализовать полученные теоретические знания на практике.

Этапы работы с молодым специалистом педагогом-наставником, применяемые в нашем учебном заведении:

1. Вхождение в профессиональную деятельность. Знакомство молодого специалиста с традициями школы, правилами внутреннего распорядка, уставом. Изучение содержания учебных программ, нормативных документов по организации учебного процесса .
2. Оказание помощи в обследовании обучающихся для проведения на базе ОУ ПМПК по отбору детей в логопедические группы
3. Оказание помощи по организации качественной работы с документацией. Изучение программы учреждения

• Изучение задач и целей годового плана
• Структура перспективного планирования
• Структура календарного планирования
• Структура тематического планирования
• Структура планирования занятий.

4. Собеседование по вопросам планирования и организации самообразования

• Выбор темы и направление работы
• Подборка методической литературы

5. Собеседование по изученной методической литературе
6. Изучение и внедрение здоровье сберегающих технологий
7. Знакомство с современными образовательными технологиями и способами их использования в работе с детьми
8. Посещение молодым специалистом занятий, с целью перенять педагогический опыт
9. Посещение наставником занятий с целью выявления профессиональных затруднений и оказания практической помощи ( умение грамотно подготовить занятие; умение сопоставлять задачи и содержание занятия; умение использовать разные методы и приемы для решения поставленных задач; умение подвести итог занятия).
10. Оказание помощи в определение характера динамики, результативности работы, составление прогноза, относительно дальнейшего развития и обозначение дальнейшего образовательного маршрута для каждого обучающегося.
11. Рефлексия (анализ) педагогической деятельности.

• Подведение итогов работы за год.
• Отчёт о результатах  работы по теме самообразования.

12. Индивидуальные консультации по возникающим вопросам
13. Выявление профессиональных затруднений и совместное определение путей их устранения

Мы особо уделяем внимание организации коррекционных действий вне занятия, то есть во внеурочной деятельности.

Использование дидактических игр: на фронтальных занятиях; на индивидуальных занятиях; в домашних заданиях. Основные принципы дидактических игр: дидактическая игра должна опираться на программный материал; должна способствовать вовлечению в коррекционный процесс в первую очередь более сохранных анализаторов; назначения предметов, картинок, пособий, смысл вопросов, условия игр должны быть ясными и понятными; условия игры должны обеспечить вовлечение детей в коррекционный процесс; пособия, используемые логопедами при проведении игр, должны быть внешне привлекательными.

Подвижные игры на переменах дают смену деятельности, развивают координацию.

Наличие у молодого специалиста педагога-наставника позволяет молодым специалистам легко адаптироваться в педагогическом коллективе и создает условия для профессионального роста и развития.

Применение разнообразных игровых упражнений во внеурочной деятельности и подвижных игр на переменах будет способствовать повышению качества устной и письменной речи, увеличению эффективности занятий с логопедом, а также позволит активизировать речевую и мыслительную деятельность детей с ОВЗ.

Способы измерения

В практике общеобразовательных учреждений именно логопед проводит диагностику на выявление дисграфии у младших школьников:

• анализирует письменные работы на типичные ошибки;
• изучает общее и речевое развитие и определяет причины нарушения;
• исследует строение артикуляционного аппарата, речевую и ручную моторику, определяет ведущую руку, чтобы найти отклонения;
• оценивает состояние звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза, слуховой дифференциации звуков, слоговой структуры слова, словарного запаса и грамматического строя речи (ГСР);
• проверяет задания на списывание рукописного и печатного текста, письма под диктовку, составление описания по картинке, чтение слогов, слов и текстов.

Все наблюдения заносятся в протокол, в конце которого составляется логопедическое заключение.

Отследить динамику становления профессионала можно используя специально разработанные методики.

Проследить динамику развития письменной речи способен и педагог, путем анализа ошибок учащегося, которые он допускает в письменных работах или при чтении текста.

Перспективы

Практика введения педагогов-наставников с нашей точки зрения помогает молодому специалисту освоиться в профессии, адаптироваться в коллективе. Обсуждение с коллегами случаев из практики, совместное посещение конференции, изучение профессиональной литературы, общение  с признанными авторитетами и другими специалистами в профессиональных группах в соцсетях, на форумах и т.д. даёт молодому специалисту возможность профессионального роста.

Ежегодно увеличивается количество детей с ОВЗ. При этом  все дети с этим статусом и более половины детей, не имеющих статуса ОВЗ, демонстрируют нарушения письменной речи, поэтому необходима своевременная и квалифицированная  помощь.

                                              Библиографический список:

1. Лурия А.Р. Речь и мышление. — М., 1975.
2. Мухина B.C. Детская психология. - М.: Эксмо-Пресс, 2000. - 352с.
3. Особенности развития  детей  6-7  летнего  возраста /Под. ред. Эльконина Д.Б., ВенгераА.Л. -М.,1988.
4. Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973. — С. 165—169.
5. Сухомлинский В.А. Школа радости. //Избранные педагогические сочинения. В 3-х т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1979.
6. Тихеева ЕЛ. Развитие речи детей. — М., 1972. — С. 37.
7. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М., 1990.