Задания по теме "Транспорт"
методическая разработка

Задания по теме «Учебные вещи»

1. Соедините картинку и слово.

УЧЕБНЫЕ ВЕЩИ

РУЧКА

КАРАНДАШ

НОЖНИЦЫ

КЛЕЙ

ЛИНЕЙКА

2.  Посмотрите на картинку.

Назовите предметы. Какая картинка лишняя?

3. «Узнай, что нарисовано». Назовите, что нарисовано на картинке.

4. Соедините картинку и слово.

УЧЕБНЫЕ ВЕЩИ

КНИГА

ТЕТРАДЬ

БУМАГА

КРАСКИ

КИСТОЧКА

5.   Что нарисовано на картинке? Назовите предметы.

ЛИНЕЙКА      КАРАНДАШ      ТЕТРАДЬ      НОЖНИЦЫ      РУЧКА

6.  Назовите, что нарисовано. Найдите две одинаковые картинки. 

7.  Назовите и покажите сначала учебные вещи, а потом – игрушки.

УЧЕБНЫЕ ВЕЩИ               ИГРУШКИ

8.  Назовите, что нарисовано на картинке. Найдите правильную тень.

Задания по теме «Одежда»

3. Соедините картинку и слово.

ОДЕЖДА

РУБАШКА                

КОФТА         

КУРТКА

ФУТБОЛКА         

БРЮКИ        

ШОРТЫ

4.  Назовите предметы. Какая картинка лишняя?

5.  Назовите, что нарисовано. Найдите две одинаковые картинки. 

3.   Что нарисовано на картинке? Назовите предметы.

 ФУТБОЛКА      КОФТА         ШОРТЫ            БРЮКИ    

4. Подумайте, какое слово лишнее. Назовите.

БРЮКИ           КНИГА         ФУТБОЛКА         ШОРТЫ          

5. Посмотрите на картинку. Назовите, что наденет мальчик, что наденет девочка.

3.  Как называются эти вещи? Выберите нужное слово.

ИГРУШКИ                 ОДЕЖДА

4. Соедините слова (предметы) с картинками.

Областное государственное бюджетное образовательное учреждение «Школа-интернат «18»

Доклад

Основные положения метода «3П-реабилитации» ребёнка после кохлеарной имплантации

Подготовила учитель-дефектолог

высшей квалификационной категории

 Денисова Е. Н.

Рязань  

2020

Основные положения метода «3П-реабилитации» ребёнка после кохлеарной имплантации

«Точка запуска» естественного развития слухового восприятия и спонтанного освоения речи

Базовым положением отечественной научной школы сурдопсихологии и сурдопедагогики является положение о единстве законов развития детей с нормальным и нарушенным слухом. Для построения эффективной реабилитации ребенка с КИ принципиальным является представление о точке запуска естественного развития слухового восприятия, коммуникации и речи. Точкой запуска и условием развития слухового восприятия является становление и усложнение эмоционального диалога ребенка первого года жизни с близкими людьми, так как потребность использовать слух возникает у слышащего малыша в ходе развивающегося эмоционального взаимодействия с ближайшим окружением.

Рождаясь в ходе эмоционального взаимодействия ребенка с близким, слуховое восприятие включается в становление и развитие комплекса оживления — одной из начальных форм эмоционального диалога. Развитие такого диалога сделает в будущем актуальными задачи локализации и дифференциации неречевых и речевых звучаний, т.е. переход на следующие этапы раннего слухового онтогенеза.

Ребенок первого года жизни учится локализовать звуки тогда и потому, что они приобретают для него смыслы в ситуациях взаимодействия с близким взрослым и тогда появляется переживание общего с ним удовольствия как в непосредственном общении, так и в общем с ним сосредоточении на звучащей игрушке. Реакция на звучания непременно содержит эмоциональное отношение ребенка к услышанному: удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность и смущение и др.

Таким образом, точкой запуска развития слухового восприятия слышащего ребенка является становление и усложнение эмоционального диалога малыша с близкими. Такое понимание точки запуска естественного развития слухового восприятия и речи легло в основу разработанного в Институте коррекционной педагогики РАО подхода к реабилитации детей с КИ. Запуск новых слуховых возможностей и спонтанного развития речи у ребенка с КИ осуществляется посредством запуска его эмоционального диалога с родителями на полноценной сенсорной основе.

Чем раньше ребенок будет имплантирован, тем меньше этапов его развития придется «восстанавливать» на полноценной сенсорной основе и тем легче произойдет его переход на путь естественного развития в ходе реабилитации.

Основные положения «3П реабилитации» ребенка после кохлеарной имплантации

В результате более чем двух десятилетий междисциплинарных исследований была предложена реабилитация нового типа, получившая название «3П-реабилитация». Методологическими основами данного подхода служили:

• Представления о социальной природе вторичных нарушений развития у детей с тяжелыми нарушениями слуха (Выготский Л.C).
• Представления о роли раннего аффективного развития в общем психическом развитии ребенка (Никольская О.С., Баенская Е.Р.).
• Представления о точке запуска естественного развития слухового восприятия и спонтанного освоения речи у детей после КИ (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И.).

Цель «3П-реабилитации» — перевод ребенка с КИ на путь естественного развития слышащего ребенка.

Генеральный принцип «3П-реабилитации — создание условий для повторного проживания на новой сенсорной основе тех этапов раннего онтогенеза, что уже были прожиты ребенком с КИ и его семьей в условиях сенсорной депривации — глухоты или тяжелой тугоухости.

Основной метод «3П-реабилитации» — перестройка взаимодействия ребенка с семьей на новой сенсорной основе. Главный ориентир сурдопедагога в ходе реабилитации — нормальный ранний онтогенез — логика и этапы нормального развития слышащего ребенка первого года жизни.

«ЗП-реабилитация» включает в себя

1. Перестройку взаимодействия ребенка с КИ с семьей на новой сенсорной основе.

2. Проживание на новой сенсорной основе тех этапов раннего онтогенеза, что были прожиты ребенком и его семьей в условиях глухоты.

3. Перевод ребенка с КИ на путь естественного развития, типичного для нормально слышащих детей.

Основные положения «3П-реабилитации» детей с КИ, определяющие ее системные отличия от «cлухо-речевой реабилитации»:

• Цель психолого-педагогической реабилитации после операции КИ — перевод ребенка на путь естественного развития слухового восприятия, коммуникации и речи.
• Границы реабилитации ребенка с КИ заданы и определяются достижением поставленной цели.
• Генеральный принцип — создание условий для повторного проживания на новой сенсорной основе тех этапов раннего онтогенеза, которые были прожиты ребенком и семьей на неполноценной сенсорной основе, т.е. в условиях глухоты или тяжелой тугоухости, выраженной сенсорной депривации.
• Состав участников реабилитации расширяется за счет включения близких ребенка с КИ. Она становится семейной реабилитацией — намеренно создаются условия для повторного проживания на новой сенсорной основе не только ребенком, но и его близкими того этапа становления эмоционального взаимодействия, который был прожит семьей в условиях глухоты ребенка.
• Основной метод реабилитации — перестройка взаимодействия ребенка с КИ с семьей на новой сенсорной основе. Перестройка проводится в логике развития слышащего ребенка первого года жизни.
• Реабилитации начинается с запуска эмоционального диалога ребенка с КИ с близкими на полноценной сенсорной основе, как это происходит у слышащих родителей слышащего ребенка на первом году его жизни. Отличие состоит в том, что у ребенка с КИ это происходит в ином паспортном возрасте.
• Исключается механическая тренировка слуха, усилия специалиста направляются на запуск естественного возникновения слухового восприятия через становление и усложнение эмоционального взаимодействия ребенка с родителями на новой сенсорной основе.
• Исключаются упражнения ребенка в речи, усилия сурдопедагога направляются на запуск естественного возникновения речи (вначале ее понимания, а затем порождения) через усложнение эмоционального взаимодействия имплантированного ребенка с родителями на новой сенсорной основе.
• Процесс реабилитации структурируется. Выделяются три основные сессии работы сурдопедагога: запуск эмоционального диалога на новой сенсорной основе, запуск понимания речи в естественной коммуникации, запуск спонтанного развития речи в естественной коммуникации на новой сенсорной основе.
• В ходе реабилитации применяется специально разработанная технология перестройки эмоционального взаимодействия ребенка с КИ с семьей (24 шага), но не методики коррекции нарушений слухового восприятия и речи.
• Логика перестройки взаимодействия родителей с ребенком на новой сенсорной основе является общей и воспроизводится в каждой сессии, но в соответствии с ее ведущими задачами.
• В начале каждой сессии сурдопедагог занимает ведущую и определяющую позицию во взаимодействии с ребенком с КИ и с его родителями.
• В финале каждой сессии ведущую роль во взаимодействии играют родители и ребенок, сурдопедагог не является его участником и занимает позицию наблюдателя.
• Педагогические средства перестройки взаимодействия ребенка с семьей на новой сенсорной основе.
• Выделены показатели изменения коммуникативного поведения как ребенка с КИ, так и его близких для каждой реабилитационной сессии. Эти показатели используются в качестве ориентиров для оценки промежуточных достижений ребенка и родителей в процессе реабилитации.
• Выделены показатели изменения коммуникативного поведения как ребенка с КИ, так и его близких, указывающие на достижение цели реабилитации. Эти показатели используются в качестве ориентиров для оценки итоговых достижений ребенка и родителей, для принятия решения о завершении реабилитации и переходе к подбору нового образовательного маршрута ребенка.
• Все дети с КИ могут быть переведены на путь естественного развития коммуникации и речи вне зависимости от паспортного возраста, срока имплантации, уровня речевого развития до операции.
• После перехода имплантированного ребенка на путь естественного развития коммуникации и речи уровень общего психического развития и степень его приближения к возрастной норме могут быть различными, что должно быть ожидаемо специалистами и учитываться на следующем этапе при подборе нового образовательного маршрута.
• Образовательный маршрут ребенка с КИ, завершившего реабилитацию и перешедшего на путь естественного развития коммуникации и речи, определяется с учетом актуального развития ребенка, зоны ближайшего развития, перспектив дальнейшего сближения с возрастной нормой в различных условиях обучения. Ни при каких условиях реабилитированному ребенку с КИ не рекомендуется обучение и воспитание в среде глухих сверстников.

Новый подход основан на современных представлениях отечественной научной школы специальной психологии и педагогики о раннем онтогенезе, о роли аффективного взаимодействия с близкими для запуска нормального психического развития ребенка.

Подход к «3П-реабилитации» определяет цель, состав участников реабилитационного процесса, задачи, принципы, содержание, методы реабилитации, промежуточные и итоговые показатели завершения реабилитации по отношению к ребенку с КИ и его семье.

Признаваемое всеми специалистами положение о том, что чем раньше ребенок будет имплантирован, тем лучше будет результат, получает новое осмысление — чем раньше ребенок имплантирован, тем меньше этапов его развития придется «восстанавливать» на полноценной сенсорной основе и тем легче произойдет его переход на путь естественного развития в ходе реабилитации.

Роль сурдопедагога на разных этапах реабилитации после кохлеарной имплантации

Сурдопедагог играет решающую роль на этапе реабилитации после кохлеарной имплантации. Это специально подготовленный специалист психолого-педагогического профиля, способный решать отведенные ему задачи, умело взаимодействуя с хирургами, специалистами по настройке имплантов, родителями и самим ребенком. Кохлеарная имплантация требует реализации на практике общепризнанного тезиса о необходимости междисциплинарного сотрудничества в деле помощи ребенку с нарушенным слухом.

Если успешно проведенная операция КИ и корректно проведенные настройки процессора закладывают предпосылки перехода ребенка с КИ на путь развития слышащего, то сам переход всецело зависит от умения сурдопедагога перестраивать взаимодействие ребенка с КИ с семьей на новой сенсорной основе. В ходе реабилитации ребенок с КИ либо перейдет на путь развития слышащего, либо этого не случится, и он после успешно проведенной операции сохранит на долгие годы статус «уже не глухой, еще не слышащий», который должен быть временным и переходным.

На этапе «3П-реабилитации» сурдопедагог создает возможность проживания на новой сенсорной основе тех этапов раннего онтогенеза, что были прожиты ребенком и его семьей в условиях глухоты и в результате переводит ребенка с КИ на путь развития слышащего.

Сурдопедагог проводит семейную реабилитацию, поэтому ребенок с КИ и его семья (мама, папа, бабушка, дедушка, братья, сестры и др.) являются равноправными участниками этого процесса. По отношению к каждому из них сурдопедагог решает заранее определенные задачи.

Усилия сурдопедагога направляются на запуск естественного возникновения слухового восприятия и спонтанного освоения речи через становление и усложнение эмоционального взаимодействия ребенка с близкими на новой сенсорной основе. Механическая тренировка слуха и речи исключены.

Ориентирами в работе сурдопедагога на этапе «3П-реабилитации» служат показатели завершения каждой сессии и реабилитации в целом.

«3П-реабилитация» будет проходить в разных семьях по-разному, однако, каким бы длительным ни оказался период реконструкции коммуникации ребенка с близкими людьми, предпочтительным является его пребывание в семье. Помещение ребенка с КИ до завершения «3П-реабилитации» в образовательное учреждение может свести на нет все предшествующие усилия и семьи, и ребенка, и сурдопедагога. Ребенок, не завершивший «3П-реабилитацию», еще не готов к естественной коммуникации и взаимодействию со слышащим окружением и тем более — к обучению в этой среде, но ему уже может повредить среда неслышащих, поскольку она не может стимулировать дальнейшее становление и укрепление естественной коммуникации и взаимодействия с людьми на новой сенсорной основе.

Сурдопедагог объясняет родителям необходимость постоянно следить за благополучием развития ребенка с КИ в выбранных условиях обучения, и при необходимости оперативно принимать решение о смене образовательного маршрута: такая возможность предусмотрена для родителей детей с КИ современными стандартами начального общего школьного образования.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Гончарова Е.Л.,  Кукушкина О.И.  Ребенок с особыми образовательными потребностями [Электронный ресурс ] //Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2002. – Вып. №5. – URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-5/rebenok-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostjami

2. Дети с кохлеарными имплантами: научно-популярное изданиед ред. О. И. Кукушкиной, Е. Л. Гончаровой. – М.: Издательство «Национальное образование», 2017.

3. Королева И.В. Реабилитация глухих детей и взрослых после кохлеарной и стволомозговой имплантации. – СПб: КАРО, 2016.

Областное государственное бюджетное образовательное учреждение «Школа-интернат «18»

Доклад

Динамическая и педагогическая классификация детей с кохлеарной имплантацией

Подготовила учитель-дефектолог

высшей квалификационной категории

 Денисова Е. Н.

Рязань  

2021

Динамическая педагогическая классификация детей

с кохлеарным имплантом

До момента подключения речевого процессора сурдопедагог имеет дело с детьми с тяжелым нарушением слуха, их статус определен и описывается при помощи привычных классификаций. Ребенок может характеризоваться как глухой, слабослышащий с тяжелой тугоухостью, оглохший (сохранивший речь или теряющий ее), глухой ребенок с дополнительными первичными нарушениями. До момента подключения речевого процессора для успешной работы с каждой группой детей сурдопедагогу достаточно устоявшихся классификаций, они служат ему ориентирами для построения столь необходимого дифференцированного подхода к обучению. На данном этапе специалисту достаточно и традиционных профессиональных компетенций.

После подключения речевого процессора сурдопедагоги имеют дело с детьми с кохлеарными имплантами, статус которых изменился – они «уже не глухие, но еще не слышащие». Благодаря проведенной операции ребенок способен воспринимать звуковые сигналы и реагировать на них, однако он продолжает вести себя в быту как глухой человек, опираясь на умения и навыки, сформированные ранее в условиях тяжелого нарушения слуха. Для ребенка сохраняют особое значение зрительные опоры и привычные средства восприятия речи и самой коммуникации: чтение с губ, письменная речь, дактилология, жестовая речь, привычка контролировать произношение при помощи кинестетических опор и т.д.

Не успевают перестроиться и родители: радуясь успешно проведенной операции, они часто продолжают общаться с ребенком привычными способами и средствами, выработанными ранее – в период воспитания ребенка с тяжелым нарушением слуха. Так, они по-прежнему просят его повернуться или сами поворачивают лицом к себе во время разговора, говорят неестественно, утрируют артикуляцию, много раз повторяют сказанное без просьбы об этом, подкрепляют свою речь жестами, письменной речью, используют дактилологию, контролируют произношение отдельных звуков и т. д. До тех пор, пока в семье не произойдет переход к коммуникации и взаимодействию с ребенком на новой – полноценной сенсорной – основе, он сохраняет этот особый (промежуточный, неопределенный и противоречивый) социально-психологический статус – уже не глухой, еще не слышащий.

Задача первоначального этапа, запускающего процесс реабилитации –перестройка повседневной коммуникации и взаимодействия ребенка с ближайшим окружением. В случае его благополучного завершения статус ребенка с кохлеарными имплантами вновь меняется: сурдопедагог имеет дело с детьми, которые начинают вести себя и взаимодействовать с окружающими как слышащие. Эти новые явления в сурдопедагогике определяют потребность в новых профессиональных компетенциях учителя.

Традиционной компетенции было достаточно лишь до момента подключения речевого процессора, потому что статус ребенка еще не изменился и специалист мог решать традиционные задачи традиционными методами. После подключения речевого процессора начинается запускающий этап реабилитации, когда учитель впервые встречается со «слышащим глухим» и впервые сталкивается с задачей реконструкции коммуникации ребенка, перевода ее на естественную сенсорную основу. Для этого педагогу требуется понимание законов нормального развития ребенка раннего возраста, естественных условий развития коммуникации и взаимодействия.

Новой для сурдопедагога является и задача реконструкции коммуникации и взаимодействия ребенка в семье. Теперь он должен уметь воссоздавать естественные условия и воспроизводить модели нормального взаимодействия, учить родителей перестраивать общение на естественный лад, предлагая семье примеры и образцы нормального взаимодействия с ребенком и, главное, помогая их осваивать. Результатом работы должно стать естественное «слуховое» поведение ребенка в повседневной домашней жизни, поскольку такое поведение исключительно на занятиях со специалистом хотя и является достижением, но не может рассматриваться как искомый результат его работы.

Смысл сурдопедагогической помощи заключается в том, чтобы перевести ребенка с кохлеарными имплантами на путь нормального спонтанного (без специальных занятий) развития его коммуникации и речи аналогично тому, как это происходит со слышащим малышом раннего возраста в семье. Именно поэтому даже выдающийся сурдопедагог не может без включения родителей и изменения жизни ребенка в семье решить данную задачу. Равно как родители без помощи специалиста не смогут перестроить жизнь ребенка после операции.

Понятно, что традиционных профессиональных компетенций недостаточно для решения новых задач и сурдопедагогу, и логопеду, и специальному психологу, и детскому психологу. Всем этим специалистам требуется дополнительное профессиональное обучение – освоение компетенций, необходимых для реконструкции повседневного поведения ребенка на естественной сенсорной основе, обеспечение спонтанности развития вербальных и невербальных средств коммуникации, свойственной нормальному раннему онтогенезу, избавление ребенка от прежде выработанных и привычных «обходных путей», которые теперь перестают помогать и начинают тормозить его развитие.

Только освоив новые компетенции, сурдопедагог может обеспечить благополучное завершение запускающего этапа реабилитации. После этого он будет иметь дело с ребенком, который уже начал вести себя как слышащий, но имеет особый тип развития, поскольку приобретенные ранее в период глухоты вторичные нарушения не могут быть преодолены полностью на протяжении первоначального этапа реабилитации. Теперь специалист должен уметь помочь родителям подобрать образовательное учреждение, соответствующее изменившимся возможностям данного ребенка, помочь ему удержаться в нем, непременно предупреждая и преодолевая разрывы между обучением и развитием. При необходимости специалист рекомендует переосмыслить содержание и объем проводимой дополнительной коррекционной работы или сменить образовательный маршрут. В этом случае требуется освоение новых профессиональных компетенций.

Итак, впервые сурдопедагогика имеет дело со столь выраженной динамикой социально-психологического статуса ребенка с тяжелым нарушением слуха и не менее выраженной динамикой задач сурдопедагога в процессе реабилитации ребенка, что требует введения новой рабочей динамической педагогической классификации детей с КИ, отражающей процесс смены профессиональных ориентиров сурдопедагога в ходе реабилитации.

Традиционная классификация детей с нарушенным слухом, используемая специалистом до подключения речевого процессора имеет следующие основания: характер, степень и время нарушения слуха; наличие дополнительных первичных нарушений – ограничений здоровья, вторичных нарушений развития, прежде всего – в развитии коммуникации и речи. Обязательно учитываются условия обучения и воспитания, включая сроки и эффективность слухопротезирования. По этим основаниям выделяются следующие группы детей:

• оглохшие дети, сохранившие ранее сформированную в соответствии с возрастом речь и коммуникацию;
• оглохшие дошкольники, потерявшие слух в возрасте 2,5–4-х лет, с распадающейся или распавшейся речью;
• глухие дети и дети с тяжелой тугоухостью с развернутой фразовой речью;
• глухие дети и дети с тяжелой тугоухостью, у которых не удалось сформировать развернутую фразовую речь, и их коммуникация осуществляется другими средствами; глухие дети и дети с тяжелой тугоухостью, еще не владеющие развернутой фразовой речью в силу возраста.

Традиционная классификация помогает сурдопедагогу дифференцировать содержание и методы привычной коррекционной работы, которая актуальна в нашем случае до момента подключения речевого процессора – до начала запускающего этапа реабилитации.

Смена оснований для классификации детей с кохлеарными имплантами после подключения речевого процессора

После подключения процессора состояние слуха детей меняется и уравнивается – все они становятся детьми, ощущающими звуки интенсивностью 26–40 дБ, что соответствует легкой тугоухости (1 степень по международной классификации). Теперь сурдопедагог переходит к запускающему этапу реабилитации, его главная задача – реконструкция коммуникации и поэтому важными становятся различия в развитии вербальной и невербальной коммуникации и характеристика сенсорной основы, на которой она была сформирована до операции. Это новые ориентиры для дифференциации детей, и группы перестраиваются следующим образом:

• дети с КИ со сформированной на нормальной сенсорной основе речью и коммуникацией;
• дети с КИ, вступающие в коммуникацию и обладающие развернутой речью, сформированной ранее на зрительно-слуховой или слухозрительной основе;
• дети с КИ, у которых до операции не удалось сформировать развёрнутую речь, их коммуникация осуществляется другими средствами;
• дети с КИ, у которых до операции в силу возраста не могло быть развернутой речи (дети с тяжелыми нарушениями слуха раннего возраста).

Эта классификация помогает сурдопедагогу достаточно оперативно и без грубых ошибок дифференцировать содержание работы по перестройке поведения и коммуникации ребенка на запускающем этапе реабилитации.

Эта классификация актуальна для данного этапа реабилитации и ограничена им. По завершении запускающего этапа задачи сурдопедагога изменятся, и ему понадобятся новые ориентиры для дальнейшей дифференцированной работы с детьми.

Смена оснований для классификации детей с кохлеарными имплантами после того, как они встали на путь естественного развития коммуникации и речи.

Благополучное завершение запускающего этапа реабилитации означает, что дети с кохлеарными имплантами теперь уравниваются по двум показателям – все они ощущают звуки интенсивностью 26–40 дБ, что со- ответствует легкой тугоухости (1 степень по международной классификации), и все они встали на путь естественного развития коммуникации и речи. Теперь задача сурдопедагога подобрать подходящий образовательный маршрут, поэтому важными ориентирами становятся степень сближения развития ребенка с возрастной нормой, перспективы дальнейшего сближения в разных условиях обучения. Это новые ориентиры для дифференциации детей, поэтому группы вновь перестраиваются:

• группа детей, развитие которых приблизилось к возрастной норме, и они готовы к вхождению в общеобразовательную среду. Требуется следить за благополучием дальнейшего развития и поддерживать его;
• группа детей, развитие которых еще не приблизилось к возрастной норме, но есть возможность и перспектива сближения с ней в общеобразовательной среде при систематической специальной поддержке процесса их развития и их адаптации в новой среде;
• группа детей, развитие которых не приблизилось к возрастной норме, но есть перспектива сближения с ней в комбинированной среде при значительной специальной поддержке сурдопедагога, направленной на преодоление отставания в развитии;
• группа детей, не приблизившихся к возрастной норме и не имеющих перспективы сближений с ней в обычной среде даже при постоянном наблюдении и специальной сурдопедагогической поддержке. Рекомендуется специальная общеобразовательная среда, ориентированная на слабослышащих детей.

Такая классификация помогает сурдопедагогу достаточно оперативно и без грубых ошибок выбирать оптимальные образовательные маршруты, она актуальна для этого этапа реабилитации и также ограничена им.

Динамическая классификация является оптимальной для описания детей с кохлеарными имплантами, поскольку служит инструментом понимания динамики изменений, происходящих с ребенком в процессе реабилитации – она отражает взаимосвязанные изменения задач, ориентиров специалиста и статуса детей при переходе с этапа на этап.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Задачи сурдопедагога на разных этапах кохлеарной имплантации // Дефектология. – 2013. –№ 21–22.

2. Кукушкина О.И. Гончарова Е.Л. Динамическая классификация детей с кохлеарными имплантами – новый инструмент сурдопедагога // Дефектология. – 2014. – № 2. – С. 29–35.

3. Сатаева А.И. Роль первоначального периода в процессе реабилитации глухих детей после кохлеарной имплантации // Докл. на II Всерос. конгрессе по слуховой имплантации с междунар. участием. – СПб., Пушкин 2–4 окт. 2012.

4. Сатаева А.И. Первоначальный период работы с глухими дошкольниками после кохлеарной имплантации // Дефектология. – 2012. – № 2. – С. 50–62.

5. Таваркиладзе Г.А. Кохлеарная имплантация. – М.: Святигор-Пресс, 2004. – 74 с.

6. Шматко Н.Д. Особенности организации коррекционного обучения имплантированных дошкольников // Дефектология. – 2012. – № 3. – С. 43–51.

Областное государственное бюджетное образовательное учреждение «Школа-интернат «18»

Доклад

Диагностические методы оценки

слуховой функции у детей

Подготовила учитель-дефектолог

высшей квалификационной категории

 Денисова Е. Н.

Рязань  

2019

Цели и содержание диагностического исследования

Диагностическое исследование слуха проводится у детей любого возраста, начиная с первых дней жизни. Цели диагностического исследования слуха у детей раннего возраста:

• исключить или подтвердить наличие у ребенка нарушения слуха;
• провести дифференциальную диагностику нарушения — определить тип и уровень поражения слуховой системы;
• определить степень слуховых потерь и получить аудиограмму, необходимую для настройки слухового аппарата.

Оптимальной является следующая последовательность обследования ребенка раннего возраста с подозрением на снижение слуха:

1.  Предварительная оценка поведенческой реакции на звуки
   при их подаче в свободном поле со зрительным подкреплением
   (на высоко-, низкочастотные тоны и шумовые посылки).
2.  Отологический осмотр (при необходимости очистить слуховой проход от серных пробок).
3.  Импедансометрия — тимпанометрия и при возможности измерение акустического рефлекса.
4.  Регистрация вызванной отоакустической эмиссии (целесообразно проведение только при тимпанограмме типа А, Аз).
5.  Аудиометрия по коротколатентным слуховым стволомозговым вызванным потенциалам.

6. Игровая аудиометрия (при выявлении нарушений слуха в вышеуказанных исследованиях).

В реальной клинической ситуации эта последовательность может нарушаться. Например, ребенок из другого города может быть привезен на обследование спящим, что необходимо для регистрации КСВП. В этом случае рекомендуется провести регистрацию КСВП, а потом отологический осмотр, чтобы не разбудить ребенка. Игровую аудиометрию целесообразно проводить только в активном бодрствующем состоянии ребенка. Как правило, для проведения обследования всеми методами достаточно двух дней. Еще один день требуется для консультации психоневролога и сурдопедагога. Эти консультации очень важны для выявления  сопутствующих расстройств психомоторного, коммуникативного и речевого развития, выявления центральных расстройств слуха, получения дополнительной информации о слуховом восприятии. Если у ребенка выявлено снижение слуха, то для получения максимально возможной точной аудиограммы (с помощью игровой аудиометрии), необходимой для настройки слухового аппарата, потребуется еще несколько дней.

Диагностические методы оценки слуховой функции у детей

Диагностические методы оценки слуховой функции у детей в раннем возрасте можно разделить на две группы:

• субъективные, психоакустические, в процессе которых регистрируются различные поведенческие реакции ребенка на звуки;
• объективные физиологические, включающие регистрацию
  физиологических реакций разных отделов слуховой системы
  на звуки.

Субъективные (психоакустические) методы оценки слуха

Результаты, получаемые при использовании субъективных методов, зависят не только от состояния слуха, но и от состояния внимания ребенка, определяемого его общим состоянием, наличием у него дополнительных психоневрологических нарушений, и поэтому недостаточно надежны. К субъективным методам исследования слуха у детей относятся:

• регистрация непроизвольной двигательной реакции (замирание или усиление двигательной активности, плач, просыпание и др.) на громкие звуки (хлопки, удары деревянных или металлических предметов). Проявляется у детей с первых дней жизни. Используется в роддомах педиатрами, неврологами для выявления детей с подозрением на снижение слуха.
  Недостатки: метод неэффективен для выявления малых и
  средних потерь слуха, односторонней тугоухости и при об
  следовании детей с неврологическими расстройствами;
• условно-рефлекторная аудиометрия со зрительным подкреплением при предъявлении звуков в свободном поле (метод Сузуки) или через головные телефоны с регистрацией реакции в виде поворота головы, глаз в сторону зрительного подкрепления. Метод можно использовать, когда у ребенка с 4—6 месяцев начинает формироваться умение локализовать звук в плоскости «право—лево» и достаточно развиты мышцы шеи. Метод позволяет определить степень слуховых потерь и получить аудиограмму. Недостатки метода: мало эффективен для обследования детей с неврологическими расстройствами; не позволяет определить уровень поражения слуховой системы; при подаче звуков в свободном поле не позволяет оценить слух на каждом ухе;
• игровая аудиометрия с выполнением предварительно выработанной условно-рефлекторной двигательной реакции на звук (одевание кольца на пирамиду, нажимание кнопки и др.) в возрасте старше 1,5 лет. В целом метод соответствует тональной пороговой аудиометрии для взрослых. При обследовании звуки могут предъявляться в свободном поле или через телефоны воздушной проводимости. Предпочтителен последний способ, так как при этом получают данные о порогах слуха отдельно для каждого уха. У детей старшего возраста при отсутствии нарушений психического развития можно провести обследование и с использованием телефонов
  костной проводимости. Метод дает возможность определить степень слуховых потерь и получить аудиограмму. Недостатки метода: малоэффективен при обследовании детей с неврологическими расстройствами, не позволяет определить уровень поражения слуховой системы;

•        оценка реакций ребенка на звучащие игрушки разной громкости и речевые сигналы (акуметрия). Используется с первых месяцев жизни для выявления детей с подозрением на снижение слуха и для приблизительной оценки степени слуховых потерь (см. далее сурдопедагогические методы оценки слуха). Метод малоэффективен для выявления односторонней тугоухости, небольших снижений слуха и при обследовании детей с неврологическими расстройствами. Не позволяет получить данные о порогах слуха на разных частотах и
определить уровень поражения слуховой системы.

Объективные физиологические методы оценки слуховой функции 

Результаты обследования слуха объективными методами не зависят от желания и умения ребенка участвовать в обследовании, от его состояния и уровня внимания и поэтому позволяют получить объективные данные о слуховой функции. Однако для их использования требуются специальное оборудование и высококвалифицированные специалисты. К объективным методам исследования слуха относятся:

• импедансометрия – для  выявления и диагностики патологии структур среднего уха;
•  аудиометрия по слуховым вызванным потенциалам — для
  выявления снижения слуха, определения уровня слуховых
  потерь, диагностики центральных нарушений слуха;
•  регистрация вызванной отоакустической эмиссии (задержанная и эмиссия на частоте продукта искажения) — для выявления повреждения рецепторов улитки.

Для достижения всех целей диагностическое исследование слуха у детей раннего возраста обязательно должно быть комплексным и включать объективные и субъективные методы: аудиометрию по коротколатентным (стволомозговым) слуховым вызванным потенциалам (КСВП), импедансометрию, регистрацию вызванной отоакустической эмиссии (ОАЭ), условно-рефлекторную аудиометрию со зрительным подкреплением, обследование слуха сурдопедагогическими приемами.

Для большой части детей старше 3 лет без патологии нервной системы достаточно проведения тональной (игровой или обычной) аудиометрии и импедансометрии. При расхождении данных обследований и состояния развития речи у ребенка ему необходимо провести комплексное обследование для исключения/выявления у него слуховой нейропатии или ЦРС.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Назарова Л.П. «Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха». – М.: Владос, 2001.
2. Королева И.В. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции. – СПб: КАРО, 2005.
3. Королева И.В. Реабилитация глухих детей и взрослых после кохлеарной и стволомозговой имплантации. – СПб: КАРО, 2016.

Для чего нужна артикуляционная гимнастика?

Звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов. Мы правильно произносим различные звуки, как изолированно, так и в речевом потоке, благодаря силе, хорошей подвижности и дифференцированной работе органов артикуляции.

Таким образом, произношение звуков речи — это сложный двигательный навык. Для четкой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи - язык, губы, мягкое нёбо.

Артикуляционная гимнастика — это комплекс упражнений, одни из которых помогают улучшить подвижность органов артикуляции, другие — увеличить объём и силу движений, третьи вырабатывают точность позы губ, языка, необходимую для произнесения того или иного звука.

Дома занятия артикуляционной гимнастикой надо проводить ежедневно, в течение 5-7 минут в день; заниматься нужно перед зеркалом. Если вы хотите, чтобы ребёнок занимался сам, можно для каждого упражнения подобрать весёлое название и нарисовать (приклеить) в тетради для занятий картинку-символ: «качели», «слоник» и т.д.

Общий комплекс артикуляционной гимнастики

1. Слоник (вытянуть губы вперёд трубочкой).

2. Лягушка (растянуть губы в улыбке, зубы открыты).

3. Бегемотик (открыть рот широко).

4. Змейка (вытянуть длинный кончик вперёд и убрать обратно, рот при

этом стараться не закрывать, повторить 5-10 раз).

5. Качели (кончик языка поднимать и опускать вверх-вниз).

6. Часики (кончик языка отклонять влево-вправо).

7. Месим тесто (пожевать язык зубами, похлопать губами,  произнося па-па-па).

8. Блинчик (держать широкий язык на нижней губе на счёт до 5-10).

9. Чашечка (поднять края языка вверх и держать на счёт до 5-10).

10. Лошадка (пощёлкать языком, присасывая его к твёрдому нёбу, имитируя цоканье копыт).

11. Грибок (присосать язык к твёрдому нёбу, удерживать в таком положении на счёт до 5-10).

12. Парус (рот открыт, в улыбке, поднять узкий язык на альвеолы (бугорочки за верхними зубами); язык прямой, напряженный, не подворачивается, удерживать в таком положении на счёт до 5-10).

13. Маляр (широким кончиком языка погладить нёбо, делая движения языка назад - вперед).

14. Барабан (рот открыт, губы в улыбке, широкий язычок ударяется об альвеолы, четко произнося: ДДДДДДД, выполнять в теч.1 мин.).

15. Вкусное варенье (рот открыт, губы в улыбке, широким передним краем языка облизать верхнюю губу, делая движения языком сверху вниз, затем втянуть язык в рот, к центру нёба, не меняя позу).

Картинки-символы для проведения артикуляционной гимнастики