"СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ" курсовая работа
материал

СОДЕРЖАНИЕ

Введение...............................................................................................................3-5

Глава 1. Теоретические основы социализации детей с ОВЗ в образовательном пространстве

1.1 Понятие социализации детей с ограниченными возможностями здоровья................................................................................................................6-9

1.2 Психологические особенности детей с ОВЗ...........................................10-16

1.3 Технологии социализации детей с ОВЗ...................................................16-19

Глава 2. Применение современных технологий социализации детей с ОВЗ в условиях начальной школы (на примере МКОУ «Самосдельская СОШ им. Шитова В.А.»)

2.1 Изучение уровня социализации детей с ОВЗ на базе МКОУ «Самосдельская СОШ им. Шитова В.А.».....................................................20-30

2.2 Методические рекомендации по применению современных технологий социализации детей  с ОВЗ  в условиях начальной школы.........................30-33

Заключение.......................................................................................................34-35

Список используемой литературы.................................................................36-40

ВВЕДЕНИЕ

В условиях современной социально-экономической ситуации в стране все большую остроту приобретает вопрос о роли социализации детей с ограниченными возможностями. В связи с этим переосмысливаются цели, задачи, содержание и технологии обучения и воспитания детей.

С позиций деятельностного подхода к социализации детей с ограниченными возможностями необходимо создать условия для постепенного усвоения детьми социально значимого опыта поведения, норм культуры общения с окружающими людьми, нравственной и трудовой культуры. Проблемы социальной адаптации и реабилитации детей с ограниченными возможностями решаются в условиях целенаправленного социально-педагогического воздействия через их включение в доступные области бытовой, индивидуальной и общественно значимой деятельности с учетом личных интересов и возможностей детей. Преобразования, происходящие в общественной жизни нашей страны, существенно меняют объективные условия социализации детей с ограниченными возможностями. До последнего времени работа по социализации детей с ограниченными возможностями осуществлялась главным образом через систему общепринятых средств общения. В последние годы, благодаря реализации идей гуманизации, демократизации в системе образования детей с ограниченными возможностями появляются новые формы получения образования, инновационные подходы к обучению (Г.Л. Зайцева, Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко). Труды таких авторов, как Т.А. Басилова, Е.Л. Гончарова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина и др. посвящены исследованию социально-эмоционального развития детей. Современные специализированные образовательные учреждения стоят перед проблемой поиска путей совершенствования обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями с целью решения важных социально-педагогических задач на новом этапе ее развития. Внимание специализированные образовательных учреждений направлено на обновление содержания и технологии образования и воспитания, меняющего акцент на развитие жизненной компетенции и творческих способностей, социальной адаптации детей с ограниченными возможностями. В связи с этим возрастает значимость изучения проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Актуальность исследования обуславливает то, что при всё больше увеличивающемся количестве исследований, посвященных социализации детей с ограниченными возможностями, до сих пор отсутствует система методик социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. С целью решения важных социально-педагогических задач на новом этапе ее развития специализированные образовательные учреждения стоят перед проблемой поиска новых методов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. На данный момент эта проблема приобретает не только научную, но и социальную значимость.

Объект исследования: процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Предмет исследования: современные технологии социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного учреждения. Цель исследования: определение условий для успешной социализации детей с ОВЗ в условиях СОШ.

Задачи исследования:

1) изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме социализации детей с ограниченными возможностями;

2) рассмотреть технологии социализации детей с ограниченными возможностями;

3. провести эмпирическое исследование по выявлению уровня  социализированности детей с ОВЗ на базе МКОУ «Самосдельская СОШ им. Шитова В.А.»;
4. разработать методические рекомендации по применению современных технологий социализации детей с ОВЗ в условиях начальной школы.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, диагностические методы исследования, наблюдение, социологические методы исследования, количественный метод и метод качественного анализа результатов, структурный анализ, сравнительный анализ.

База исследования: в исследовании принимали участие дети начальных классов МКОУ «Самосдельская СОШ им. Шитова В.А.». Выборка проводилась по личным делам детей. В эмпирическом иссследовании приняли участие 30 детей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и обоснованы рекомендации социализации детей с ОВЗ в условиях образовательного пространства. Материалы данного исследования могут применяться при разработке методик по социализации детей с ограниченными возможностями в специальных образовательных учреждениях, а так же при подготовке и переподготовке специалистов по коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

1.1 Понятие социализации детей с ограниченными возможностями здоровья

В настоящее время остро стоит вопрос социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ). В связи с этим обратимся к пониманию понятия социализации. Социализация рассматривается большинством авторов как процесс становления личности, усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта [39]. В психологическом словаре социализация рассматривается как процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте. Социализация ребенка — процесс длительный и очень сложный. С одной стороны, любое общество, прежде всего само заинтересовано в том, чтобы каждый ребенок, приняв и усвоив систему социальных и нравственных ценностей, идеалы, нормы и правила поведения, смог жить в этом обществе, стать его полноправным членом. С другой стороны, на формирование личности ребенка большое влияние оказывают и разнообразные стихийные, спонтанные процессы, происходящие в окружающей жизни. Рассматривая проблему социализации и ее соотношение с обучением и воспитанием,  можно определить ее как развитие и самореализацию человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

Ключевым условием социализации и образования детей с ограниченными возможностями здоровья выступает личностно-ориентированная образовательная среда, рассматриваемая как система, поскольку она выступает как совокупность внешних и внутренних условий обучения и воспитания (Л.С. Выготский) [11]. При этом основной фактор обеспечения потребности детей с ограниченными возможностями здоровья в успешной социализации есть активное воздействие не только на сферу разума, но и на чувственную сферу. В основе создания особой образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья находится взаимопонимание и взаимодействие всех ее участников (В. А. Левин).

В многочисленных исследованиях, посвященных проблемам социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, представлены различные ее аспекты: физиологический (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, П.К. Анохин и др.), психологический (Н.Н. Малофеев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, М.Г. и др.), педагогический (А.Я. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, С.Я. Батышев, Л.Ф. Спирин и др.). В зависимости от целевых установок исследователей понятие «социализация» приобретает различные семантические оттенки.

Анализ научной литературы, посвященной данному вопросу, показывает, что под «социализацией» понимают процесс усвоения индивидом определенной системы знаний и норм, позволяющих осуществлять свою жизнедеятельность адекватным для общества способом (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.); процесс развития личности в системе общественных отношений (В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивида за счет его активной деятельности и активного включения в социальную среду (Г.М. Андреева, И.С. Кон и др.); процесс развития человека во взаимодействии с окружающей средой (А.В. Мудрик и др.).

Исследование разных подходов к определению понятия «социализация» позволяет сделать вывод о том, что исходной точкой понимания данного процесса является развитие взаимоотношения общества и личности. В теории интеракционализма социализация является результатом социального взаимодействия людей. В структурно-функциональном подходе сложилось понятие о социализации как о процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление (Р. Мертон, Т. Парсонс). В критической концепции процесс социализации личности рассматривается как формирование гибкости в оценке самого себя и умения переоценивать систему ценностей (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс); концепция «баланса идентичности» определяет социальную среду не как систему внешних воздействий, а как совокупность возможностей, стимулирующих личность к принятию определенных ролей (Л. Кольбсрг); культурологический подход ставит в центр внимания проблему взаимосвязи социализации и культуры; в антропософской концепции акцент делается на готовности педагога к приятию уникальности духовного внутреннего мира отдельной индивидуальности (Л. Уайт, М. Харрис).

Процесс социализации зависит от понимания природы человека и создания его целостного образа. Это положение приобретает особое значение для людей, окружающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья. При всем многообразии подходов к пониманию феномена человека в сфере естественных, физико-математических и гуманитарных наук исследователи едины в понимании двойственной природы человека, с одной стороны, человек - природное существо, с другой стороны, человек - общественное существо. Установлено, что только в социальной среде, в общении, в различных видах деятельности, в том числе образовательной, через усвоение различных форм и способов жизнедеятельности происходит становление личности и выработка ее собственных ориентаций (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Д.Н. Исаев, А.М. Леонтьев, А.В. Петровский и др.).

Таким образом, социализация детей с ограниченными возможностями здоровья и обеспечение социально-педагогических условий ее реализации - это сложный процесс, поэтому и его осмысление должно осуществляться с разных точек зрения. В результате многоаспектного анализа литературы выделены системообразующие факторы применительно к образованию: с одной стороны - это социум во всех его проявлениях, с другой стороны - личность каждого субъекта образовательного процесса, которая активно влияет на механизмы возникновения и взаимодействия различных структурных элементов. Причем характер этого влияния обусловлен как особенностями индивидуальной картины мира, так и функциональной компетентностью каждого субъекта образовательного процесса. Пребывание и обучение таких учащихся в специальных (коррекционных) учреждениях и группах обеспечивает ряд положительных условий и возможностей для коррекции нарушений развития и компенсации дефекта. Вместе с тем, нахождение школьников с ограниченными возможностями здоровья в специальных (коррекционных) учреждениях, ограничение их жизнедеятельности рамками гомогенных трупп сужает возможности установления контактов с нормально развивающимися сверстниками, затрудняет формирование позитивного опыта взаимодействия с разными людьми и готовности к преодолению жизненных трудностей. Понятие «социализация» связано с такими понятиями как «обучение», «воспитание», «развитие». Характерными особенностями процесса социализации являются: относительная стихийность; непреднамеренное, непроизвольное усвоение социальных норм и ценностей; возрастающая самостоятельность в отношении выбора социальных ценностей и среды общения.

Таким образом, социализация детей с ограниченными возможностями здоровья зависит от действия универсальных психологических и социально-психологических механизмов, от особенностей восприятия обществом человека с ограниченными возможностями здоровья и характера взаимодействия человека с ограниченными возможностями здоровья и других людей.

1.2 Психологические особенности детей с ОВЗ

В отечественной и зарубежной науке исследованием структуры личности детей с ограниченными возможностями здоровья занимался целый ряд ученых: Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, А.И. Соколянский, Ф.Ф. Рау, С.А. Зыкова, А.Р. Левина, М.С. Певзнер, Р.М. Боскис и др. В своих работах процесс развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривался ими как обусловленный последствиями дефекта, который не только вызывает изменение личности субъекта, но и характеризуется нарушением его социальных связей как с обществом в целом, так и с определенными группами людей. Одновременно они указывают на динамичность и изменчивость данного процесса, протекающего под влиянием совокупности многих условий, как социально-контролируемых и направленно организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно.

Л.С. Выготский основной причиной изменения личности детей с ограниченными возможностями здоровья называл их «асо- циализированность», «невключенность» в жизнь общества и, как следствие, отсутствие социального воспитания. С этой позиции изменения личности нс есть отсутствие какого-либо органа или нарушение его функции, а есть нарушение «социальной функции» человека. Л.С. Выготский полагал, что «социальное воспитание победит дефективность» [10].

Общая черта личности детей с ограниченными возможностями здоровья заключается в том, что дефект создает отличающееся от нормы, измененное положение. Форма проявления дефекта приводит к тому, что всегда возникают какие-то новые своеобразные изменения личности, а также каждый раз иные проблемы. Однако у всех детей с ограниченными возможностями здоровья независимо от вида и степени дефекта можно наблюдать одну общую черту: они «другие», чем остальные люди, и именно эта разница в определенной мере устанавливает их дальнейший жизненный путь, отличающийся от обычного. У таких детей часто проявляется тенденция к изоляции от общества. Раньше этому содействовало раздельное от здоровых детей воспитание в специальных школах и заведениях. Хотя в настоящее время ситуация частично изменилась, у детей с ограниченными возможностями здоровья по-прежнему проявляется нарушение способности включаться в нормальный процесс жизнедеятельности. Отклонения в развитии личности детей с ограниченными возможностями здоровья вызывают нарушения в области познания и коммуникации, эмоционально-волевой сферы, становятся причиной патологических форм поведения. У детей с ограниченными возможностями здоровья часто наблюдается проявление таких эмоциональных состояний, как чувство страха, обиды, боязни, стыда, которые зачастую имеют крайнюю степень выраженности: от экзальтации до полного притупления.Затронутой оказывается и самооценка у данной категории детей. Большинство детей с ограниченными возможностями здоровья имеют заниженную самооценку, значительно меньшая часть - адекватную, но также встречается самооценка завышенная. Переоценка и недооценка собственных сил, способностей, положения в обществе встречается у таких детей чаще, чем у здоровых. Следующее нежелательное новообразование в личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья - это чувство неполноценности, которое может перейти в комплекс неполноценности, обычно формирующийся у детей в период осознания ими своих ограничений и усугубляющийся, если со стороны окружающих будет проявляться к ним негативное отношение.

Особенности развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья и различные ограничения, которые вносит в его жизнь дефект, приводят к тому, что его самостоятельное обучение в условиях массовой общеобразовательной школы затруднительно.

В традиционной отечественной и зарубежной психологии успешность социализации личности напрямую зависит от саморазвития личности в процессе ее взаимодействия с различными социальными группами, институтами, организациями, в результате которых вырабатывается активная жизненная позиция личности. При этом важно иметь в виду, что процесс саморазвития личности продолжается в течение всей жизни человека (Р.В. Овчарова В.А. Аверин и др.). На социализацию личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья влияет и процесс коммуникации, прежде всего такие его виды, как межличностное общение в социуме и общение в диалоге. В современных условиях роль межличностного общения в процессе становления личности школьника возрастаег в связи с рядом объективных и субъективных обстоятельств, когорые выявлены в исследованиях философов (Л.П. Буева, М.С. Каган и др.), психологов (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисицына, Д.Б. Эльконин и др.), педагогов (А.В. Муцрики др.), дефектологов (С.В. Комарова, М.И. Шишкова и др.)

Общение, являясь компонентом всех видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, оказывается условием, без которого невозможно познание действительности и формирование эмоционального отклика на эту действительность. Общение является средством формирования отношения к другим и к себе. Как уже отмечалось выше, любая деятельность, в которую включаются дети, может рассматриваться в двух аспекгах: собственно субъекг-объектные отношения, возникающие в процессе деятельности, и субъскт-субъсктныс отношения, возникающих между дстьми в процессе деятельности. Сама но себе деятельность еще не гарантирует формирования общественно ценных качеств личности. Последние зависят и от тех отношений, которые складываются между детьми в процессе общения в процессе деятельности.

Главная проблема детей с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. На современном этапе специальные школы и интернаты признаются сегрегационными, что носит дискриминационный характер и выражает навешивание «социального ярлыка». В этой связи развивается система образования для детей с особыми потребностями по типу интеграции. Очень часто в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, можно наблюдать формы поведения родителей в семье, которые нарушают адекватный ход социализации детей. Примером подобного является подсознательное «отвержение» ребёнка. «Отвержение»выражается отсутствием интереса к ребёнку, недостаточности взаимодействия с ним, грубом обращении, физическом наказании. Особое внимание нужно уделить психологическому отвержению, которое заставляет ребёнка думать, что «он плохой», «недостоин родительской любви и внимания». В результате, у детей формируется пониженная самооценка, неуверенность в себе, пассивность.

Негативное влияние на развитие психики больного ребёнка оказывает и чрезмерная опека его родителей. Большинство родителей испытывают неосознанное чувство вины перед ребёнком, жалеют его, стараются всё сделать за него, выполняют каждое желание. В этих случаях дети растут пассивными, несамостоятельными, неуверенными в себе, эгоцентричными. Для них характерна психическая и социальная незрелость, которая препятствует социальной адаптации [32].

Ребенка с ОВЗ часто характеризует слабость и неустойчивость намерений, которые проявляются в том, что ребенок не испытывает желания активно действовать, а склонен к короткой и близкой мотивации. Ослабление силы волевых действий, связанное с недостатком стойких побуждений, обусловлено снижением функциональной активности мозга и ослаблением тонуса эмоциональной сферы. Отсюда значительное понижение того оптимального уровня импульсивности, без которого волевой акт состоятся не может. Ребенок с ОВЗ зачастую не доводит до конца задуманное и начатое дело, забывает о нем. Известно, что эмоциональное самочувствие учеников в коллективе в значительной мере зависит от его взаимоотношений с одноклассниками. В исследованиях отечественных психологов проанализированы особенности личных взаимоотношений между детьми с ОВЗ: недостаточная и часто ошибочная мотивация выбора товарища, индифферентное отношение к своему положению в коллективе, лабильность в отношениях. Причину этих особенностей автор объясняет низким уровнем самосознания ученика, недоразвитием его общественной направленности, ограниченностью мотивационной основы его деятельности и сложностью формирования характера.

Особенности психики и слабость развития высших психических процессов и свойств личности ребенка с ОВЗ сужают круг его отношений и связей, сферы и масштаб их действия более ограниченны, более элементарны и просты, менее интимны и разнообразны, отличаются прямым, непосредственным характером. Образующиеся внутриколлективные отношения и связи носят индивидуальный, неосознанный и малообобщенный характер, часто эти связи находятся на уровне переживаний. Эти отношения менее гибки, менее устойчивы, часто обусловлены чисто ситуационно. Наличие интеллектуального дефекта затрудняет решение задачи обеспечения социально-нормативного поведения, повышает вероятность социальных отклонений в индивидуальном поведении личности; нарушения познавательного развития затрудняют формирование убеждений, регулирующих поведение. Неумение разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и его результатом является истинной причиной нарушения поведения умственно отсталых детей. Незрелость эмоций, личностная направленность детей на удовлетворение примитивных потребностей, снижение критичности и самокритичности, наличие повышенной внушаемости, нарушения в развитии воли.

Таким образом, у детей с ограниченными возможностями здоровья часто наблюдается проявление таких эмоциональных состояний, как чувство страха, обиды, боязни, стыда, которые зачастую имеют крайнюю степень выраженности: от экзальтации до полного притупления. Затронутой оказывается и самооценка у данной категории детей. Большинство детей с ограниченными возможностями здоровья имеют заниженную самооценку, значительно меньшая часть - адекватную, но также встречается самооценка завышенная. Переоценка и недооценка собственных сил, способностей, положения в обществе встречается у таких детей чаще, чем у здоровых. Следующее нежелательное новообразование в личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья - это чувство неполноценности, которое может перейти в комплекс неполноценности, обычно формирующийся у детей в период осознания ими своих ограничений и усугубляющийся, если со стороны окружающих будет проявляться к ним негативное отношение.

Особенности развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья и различные ограничения, которые вносит в его жизнь дефект, приводят к тому, что его самостоятельное обучение в условиях массовой общеобразовательной школы затруднительно.

1.3 Технологии социализации детей с ОВЗ

 Социальная ситуация развития ученика в условиях образовательного учреждения образования часто не благоприятствует овладению им новыми социальными связями и подготовке к независимому, самостоятельному образу жизни. Знания, полученные в условиях школы, оказываются не всегда применимыми в нашей действительности. Ограниченная жизненная компетенция затрудняет успешную интеграцию в жизнь общества. Задачи адаптации детей с ОВЗ к окружающей действительности, необходимость компенсации недостаточного социального развития, побуждающие искать иные пути обучения и воспитания, привели к переосмыслению имеющегося опыта и развитию новых педагогических идей и подходов.

Исходя из этого, можно выделить следующие современные технологии воспитания и социализации детей с ОВЗ:

1.коррекционно - развивающие технологии

3.технология проблемного обучения

4.метод проектов

5.игровые технологии

6.информационно-коммуникационные технологии

7.нравственная технология

8.здоровьесберегающие технологии

Рассмотрим каждую технологию в частности. В настоящее время технология разноуровневого обучения - технология организации учебного процесса, в рамках которой предполагается разный уровень усвоения учебного материала, но не ниже минимального (согласно ФГОС), в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося. Цель данной технологии состоит в том, чтобы все школьники овладели минимальным уровнем базовых учебных действий (БУД) и имели возможности для своего дальнейшего развития. Работа по данной методике дает возможность развивать индивидуальные способности учащихся, более осознанно подходить к профессиональному и социальному самоопределению. Такого рода технологию можно применять при изучении новой темы. Объяснять материал от сложного к простому, в конце можно определить уровень усвоения материала на уроке.

Проблемное обучение позволяет решить следующие задачи:

- формировать теоретические знания учащихся;

-развивать словесно-логическое мышление учащихся, речь обучающихся, познавательный интерес и волю обучаемых.

В проблемном плане можно изучать почти все темы и разделы любых предметов. Дело лишь в степени проблемности каждого конкретного урока. Не на каждом уроке удается выдерживать все элементы проблемного урока. Проблемное обучение начинается с организации проблемной ситуации. На современном уроке ключевым этапом является этап мотивации. Необходимо выдвинуть перед детьми такую проблему, которая интересна и значима для каждого. Процесс создания мотивации требует от педагога особенного творческого подхода, нужно всё предвидеть и просчитать. От правильно поставленной мотивации зависит результативность всего урока.

Практика показывает, что занятия с использованием игровых ситуаций, делают увлекательным процесс обучения и воспитания, способствуют появлению активного познавательного интереса школьников. На таких занятиях складывается особая атмосфера, где есть элементы творчества и свободного выбора. Развивается умение работать в группе: её победа зависит от личных усилий каждого. Достаточно часто это требует от воспитанника преодоления собственной застенчивости и нерешительности, неверия в свои силы. Игровую технологию можно использовать в качестве проведения целого занятия, например игра – путешествие в Африку. Дидактические игры на закрепление, повторение и обобщение материала, пройденного на уроках. Кроссворды, головоломки, ребусы и т. д. Таким образом, дидактическая игра на занятиях пополняет, углубляет и расширяет знания, является средством всестороннего развития ребёнка, его умственных, интеллектуальных и творческих способностей, вызывает положительные эмоции, наполняет жизнь коллектива воспитанников интересным содержанием, способствует самоутверждению ребёнка. При подборе игры или задания для коррекционных занятий необходимо учитывать интересы и склонности ребенка. Согласно принципу систематичности и последовательности обучения, постепенно увеличивать уровень сложности игры или задания, которые определяются строго индивидуально для каждого ребёнка с учетом его психофизического развития.

Внедрение ИКТ в школах даёт возможность улучшить качество обучения и воспитания, повысить мотивацию к получению и усвоению новых знаний учащимися с ограниченными возможностями здоровья. При использовании ИКТ, знания приобретаются по разным каналам восприятия (зрительным, аудитивным), а значит, лучше усваиваются и запоминаются на более долгий срок. Информационные технологии на занятиях можно использовать в следующих вариантах. Самый распространенный вид - мультимедийные презентации. Занятия становятся интереснее, эмоциональнее, они позволяют воспитанникам в процессе восприятия задействовать зрение, слух, воображение, что позволяет глубже погрузиться в изучаемый материал. Мультимедийная презентация даёт возможность подать информацию в максимально наглядной и легко воспринимаемой форме. Воспитанники с интеллектуальной недостаточностью в большинстве случаев пользуются непроизвольным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание и кажется интересным. Электронные кроссворды позволяют осуществить контроль и самопроверку знаний. Большой интерес вызывают кроссворды, позволяющие проверить правильность ответов. В случае правильно названных ответов, в поле кроссворда появляется слово и иллюстрация, в противном случае звучит музыка, или появляется слово «подумай».

Технология нравственного воспитания способствует становлению, развитию и воспитанию в ребенке личностных качеств, свойственных воспитанному. Развитие и становление у воспитанников гуманной позиции по отношению к окружающим его людям. Развивает самовоспитание. На занятиях необходимо воспитывать правильное отношение учащихся к сверстникам, обучение «мастерству общения». На занятиях применяются презентации на нравственные темы для иллюстрации рассказа учителя, так как они помогают создать разнообразные зрительные иллюстрации и звуковое сопровождение для нравственного развития учащихся.

Немаловажную роль на занятиях отводится здоровьесберегающей технологии, цель которой - обеспечить воспитаннику возможность сохранения здоровья. Важная составная часть здоровьесберегающей работы учителя – это рациональная организация занятия. Для повышения умственной работоспособности детей, предупреждения преждевременного наступления утомления и снятия у них мышечного статического напряжения, рекомендуется проводить физкультпаузы, эмоциональную разрядку, зарядку для глаз, минутки для шутки, рефлексию. Использование здоровьесберегающих технологий обучения и воспитания в школе позволяет без каких-либо особых материальных затрат не только сохранить уровень здоровья детей с ОВЗ, но и повысить эффективность учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, необходимо отметить, что образовательные технологии позволяют повысить интерес учащихся к учебной деятельности, предусматривают разные формы подачи и усвоения программного материала, заключают в себе большой образовательный, развивающий и воспитательный потенциал. Использование новых технологий отвечает современным требованиям, стоящим перед школой, при подготовке конкурентоспособных граждан. Благодаря новым образовательным технологиям ученики овладевают приемами и умениями самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в современном информационном пространстве. Именно это и формирует «компетенцию» воспитанника нового поколения. Однако внедрение современных образовательных и информационных технологий не означает, что они полностью заменят традиционную методику обучения и воспитания, а будут являться её составной частью. Ведь педагогическая технология – это совокупность методов, методических приемов, форм организации учебно-воспитательной деятельности, основывающейся на теории обучения и воспитания, что способствует воспитанию полноценной личности современного социума.

ГЛАВА 2.  Применение современных технологий социализации детей с ОВЗ в условиях начальной школы (на примере МКОУ «Самосдельская СОШ им. Шитова В.А.»)

2.1 Изучение уровня социализации детей с ОВЗ на базе МКОУ «Самосдельская СОШ им. Шитова В.А.»

Для выявления уровня социализированности детей с ОВЗ в общеобразовательной школе была проведена диагностика по пяти методикам. Экспериментальное исследование проводилось на базе МКОУ «Самосдельская СОШ им. Шитова В.А.». Выборка представлена младшими школьниками численностью 30 человек, среди которых 11 человек с ограниченными возможностями здоровья. Перед проведением диагностики были выявлены критерии и уровни эффективности процесса социализации: самоидентификация, самоидентификация места в коллективе, самоидентификация своего места в мире.

На основе выделенных критериев были определены следующие уровни социализированности детей с ОВЗ. Низкий уровень – дети с заниженной самооценкой, испытывают трудности в учебе, плохие межличностные отношения, не проявляют желание общения с окружающими, с негативным эмоциональным настроем, требование школы и просьбы учителя воспринимаются «в штыки», не воспринимаются коллективом, нет желания посещать школу, являются изгоем в коллективе, имеют высокий уровень дискомфорта, неуверенность и повышенную самокритичность.

Средний уровень - самооценка занижена, нейтральное отношение в коллективе, посещают школу, но не имеют большого желания это делать, в большей степени для общения с друзьями, учеба для них не интересна. Предметы и занятия выбирает по принципу «нравится-не нравится». Достаточно активно участвуют в жизни школы, но нет стремления к самостоятельности.

Высокий уровень – дети с адекватной самооценкой, в хороших отношениях с классом, с желанием посещает занятия, положительно относятся к школе и своему коллективу. Их характеризует самостоятельность и тяга к самообразованию. Проявляют желание исполнять школьные требования, просьбы учителя. Ученик общительный, с положительным эмоциональным настроем. Проявляет доверительные отношения в классе.

В результате исследования по указанным выше методикам были получены количественные и качественные экспериментальные данные.

Рассмотрим содержание  основных методик и результаты диагностики.

1. Методика «Лесенка» (автор – В.Г. Щур).

Цель: исследование самооценки детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, и объясняют задание. Используется стандартный набор характеристик: «хороший – плохой», «добрый – злой», «умный – глупый», «сильный – слабый», «смелый – трусливый», «самый старательный – самый небрежный». Количество характеристик можно сократить. В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Результаты исследования учеников с ОВЗ по методике  «Лесенка» отображены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты исследования самооценки младших школьников с ОВЗ по методике «Лесенка»

Анализируя результаты исследования, мы отмечаем, что у 5 школьников (45,5%) - заниженная самооценка, у 6 школьников (54,5%) – адекватная самооценка.

Таким образом, почти у половины (45,5%) выявлена заниженная самооценка, что свидетельствует о том, что эти учащиеся не верят в себя и в свои возможности. Они не пытаются выделиться из толпы, не ставят перед собой больших целей, считают себя незаметными, ни на что не претендуют. Активно не участвуют ни в какой деятельности, не пытаются показать себя. У 54,5 % школьников – адекватная самооценка. Такие учащиеся ставят перед собой вполне реальные цели.

2. Детский вариант личностного теста Р.Б. Кеттела

Цель: исследование оценки индивидуально–психологических особенностей личности. Тест включает в себя 12 шкал (общительность, вербальный интеллект, уверенность в себе, возбудимость, склонность к самоутверждению, склонность к риску, ответственность, социальная смелость, чувствительность, тревожность, самоконтроль, нервное напряжение), соответствующих основным чертам личности ребенка.

Результаты исследования индивидуальных особенностей личности младших школьников с ОВЗ по тесту Р.Б. Кетелла (детский вариант) отображены в таблице 2.

Таблица 2 – Результаты исследования индивидуально– психологических особенностей личности младших школьников с ОВЗ по тесту Р.Б. Кетелла (детский вариант)

Результаты уровней развития разных черт личности представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Результаты диагностики уровней развития индивидуально– психологических особенностей личности младших школьников с ОВЗ по тесту Р.Б. Кетелла (детский вариант)

Условные обозначения:

«Н» - низкий уровень развития;

«С» - средний уровень развития;

«В» - высокий уровень развития.

Проанализировав результаты, полученные по фактору «А» (определение степени общительности ребенка в классе), мы отмечаем, что у 18,2% младших школьников с ограниченными возможностями здоровья выявлен высокий уровень. Эти дети характеризуются такими качествами, как общительность, добродушие, внимательность к людям, доверчивость.

Анализируя результаты, полученные по фактору «D», мы констатируем, что у 9% младших школьников с ОВЗ обнаруживается повышенная возбудимость, чрезвычайная активность у них порой сочетается с самонадеянностью. Для них характерны моторное беспокойство, отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания.

У 18,2 % младших школьников по фактору «F» (сдержанность \ экспрессивность) выявлен высокий показатель. Такие дети отличаются энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска; им, как правило, присущи переоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм.

Получен высокий показатель по фактору «G» (низкое\высокое супер – эго) у 27,3% детей, что свидетельствует о том, что школьники целеустремленны, настойчивы, добросовестны и аккуратны, у них высокое чувство ответственности.

Мы сделали вывод о том, что по фактору «I» у 27,3% младших школьников с ОВЗ выявлен высокий уровень. Эти школьники характеризуются эмоциональной сензитивностью, богатым воображением, эстетическими наклонностями, отрицательным – реалистическим подходом в решении ситуации, практицизмом. Такие дети сентиментальны, доверчивы, нуждаются в поддержке, в большой степени подвержены влияниям внешней среды.

Проанализировав результаты, полученные по фактору «O», мы отмечаем, что у 18,2% младших школьников с ограниченными возможностями здоровья выявлен высокий уровень. Данный факт свидетельствует о том, что ребенок полон предчувствия неудач, легко выводится из душевного равновесия, часто имеет пониженное настроение.

Высокий уровень по фактору «Q3» (самомнение) наблюдается у 45,5% младших школьников, что может быть расценено как лучшая социальная приспособленность, более успешное овладение требованиями окружающей жизни. У 18,2 % младших школьников по фактору «Q4» (эго - напряженность) отмечается высокий уровень. Такие дети отличаются избытком побуждений, которые не находят практической разрядки в процессе деятельности. В их поведении преобладает нервное напряжение.

По фактору «B» низкий показатель выявлен у всех младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Эти дети выполняют предложенные задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них часто отмечается плохое внимание, утомляемость.

Анализируя результаты, полученные по фактору «С» мы констатируем, что у 9% младших школьников с ОВЗ обнаруживается низкий уровень. Такие дети остро реагируют на неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстниками, обнаруживают неустойчивость настроения, плохо контролируют свои эмоции, испытывают трудности в приспособлении к новым условиям.

Получен низкий показатель по фактору «G» у 9% детей. Это свидетельствует о том, что этим дети пренебрегают своими обязанностями, не заслуживают доверия, часто конфликтуют с родителями и учителями, у них отмечается непостоянство, несобранность, отсутствие стойкой мотивации. Мы отмечаем, что по фактору «Н» у 9% младших школьников с ОВЗ выявлен низкий уровень. Такие дети проявляют застенчивость и робость.Выявлен низкий показатель по фактору «Q4» (эго - напряженность) у 9% школьников. Они характеризуются такими качествами, как: спокойство, сдержанность. Таким образом, можно сделать вывод, что большинство детей в классе общительны, доверчивы, настойчивы, энергичны, успешны, сдержанные. Помимо этого, дети примитивно подходят к решению своих проблем, остро реагируют на неудачи, часто конфликтуют с учителями и родителями.

Следующая методика проводилась с полной выборкой в количестве 30 человек, включая детей с ОВЗ. Результаты по третьей методике – «мое состояние» представлены в таблице 3.

Таблица 3 Результаты диагностики «мое состояние» (общая группа)

По результатам диагностики можно сделать вывод, что дети  находятся на низком уровне, которому соответствует характеристика «Поведение зависит от окружающих. Ученик легко падает духом, с трудом занимается тем, что ему не нравится. На ученика оказывает влияние окружающая обстановка. Он не всегда является хозяином своих решений, зависит от настроения своего и чужого, бывает слишком эмоционален». Таких детей оказалось много,  при этом дети с ОВЗ получили наименьшее количество баллов (5-9).

Для развития у детей адекватной самооценки и коммуникабельности необходимо создание атмосферы психологического комфорта и поддержки, не только в школе, но и в семье – первостепенно. По результатам второй методики, которая проводилась при полной выборке, – социометрии, был выявлен неблагоприятный фон взаимоотношений между учащимися (в классе происходит жесткое, авторитарное формирование поведения детей, любые отклонения  от принятых норм подавляются, дети находятся в узких границах и вынуждены сдерживать собственные поведенческие и эмоциональные реакции; внешне они послушны и молчаливы, но возможны агрессивные реакции на переменах и за пределами школы.)

В ходе диагностики по классу детям предлагалось ответить на вопросы по двум ситуациям «Уроки» и «День рождения».

Ситуация «Уроки»: К кому из одноклассников ты обратился за помощью, когда у тебя не получаются уроки?

Ситуация «День рождения»: Кого из одноклассников ты пригласил бы к себе на день рождения?

При ответе на каждый вопрос можно было выбрать до 3 человек. Допустимо, если ребенок сделает менее 3 выборов, или не сделает ни одного.

В ходе диагностики были выявлены следующие положительные моменты:

количество детей «звезд» по контрольному классу составляет 3 человека.

количество «предпочитаемых» детей в контрольном классе – 4.

В контрольном классе довольно много «оттесненных» детей - 10, в это число вошли и дети с ОВЗ.

В ходе диагностики были выявлены следующие отрицательные моменты:

количество «отверженных» детей, т.е. детей, получивших отрицательные выборы, составляет 6 в контрольном классе, «изолированные» дети составляют 5 человек дети с ОВЗ.

Таким образом, в рамках проведения социметрии дети с ОВЗ оказались в числе изолированных детей. Это связано с тем, что группа не принимает их по причине наличия отклонений в здоровье. На начало эксперимента одноклассники детей с ОВЗ имели довольно низкий уровень толерантности. У детей с ОВЗ не было возможности проявить свои способности по причине того, что они имели высокий уровень дискомфорта в период нахождения в школе. Данная методика показала, что дети с ОВЗ не являются приоритетным выбором одноклассников ни в учебной жизни, ни в повседневной. Ни в ситуации «уроки», ни в ситуации «день рождения», они не получили необходимой поддержки. Стоит также отметить, что со стороны самих детей с ОВЗ не проявляется большого стремления вступать в контакты со своими одноклассниками. Эти дети с трудом смогли выбрать кого-либо в классе.

Далее представим результаты по третьей методике, которая была направлена на оценку удовлетворенности условиями ОУ ( таблицу 4).

Таблица 4 Оценка уровня удовлетворенности детей жизнью в школе на

констатирующем этапе

Итак, можно сделать вывод о том, что у большинства детей в обеих группах наблюдается низкий уровень удовлетворенности жизнью в школе. Это говорит в пользу того, что этим детям некомфортно в школе, у них низкий уровень социализации. Низкий уровень социализации в данном случае выступает как основной фактор неудовлетворенности жизнью в школе, потому как обучение невозможно без тесного контакта с педагогами и одноклассниками.

Стоит также отметить, что в ходе проведения данной методики дети с ОВЗ также оказались в числе детей с минимальными баллами, т.е. их уровень удовлетворенности присутствием в школе минимален. Данный факт говорит в пользу того, что в обеих группах отсутствуют необходимые для социализации данной категории детей условия. Наибольшую долю в структуре данного дискомфорта составляют взаимоотношения со сверстниками. Т.е. в рамках формирующего этапа исследования необходимо было создать такие условия, на основе которых здоровые дети смогли бы увидеть детей с ОВЗ не с точки зрения их «особенности», а с точки зрения обычных детей с такими же потребностями и возможностями, как у них.

Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента были выявлены следующие результаты:

• в классе обнаружен низкий уровень социализации на всех выделенных уровнях: Я-личность, Я – коллектив и Я-мир;
• низкий уровень социализации может быть связан с увеличенным уровнем нагрузки в связи с выпускным годом перед переходом в 5 класс уровнем нагрузки (в этом возрастном периоде дети могут уходить в себя по причине стресса);
• в классах наблюдается довольно большое число отверженных детей, т.е. по сути изгоев, которым очень тяжело присутствовать в коллективе. В этом число входят дети с ОВЗ.

По результатам диагностики можно сделать вывод, что дети  находятся на низком уровне, которому соответствует характеристика «Поведение зависит от окружающих. Ученик легко падает духом, с трудом занимается тем, что ему не нравится. На ученика оказывает влияние окружающая обстановка. Он не всегда является хозяином своих решений, зависит от настроения своего и чужого, бывает слишком эмоционален».

2.2 Методические рекомендации по применению современных технологий социализации детей  с ОВЗ  в условиях начальной школы

В настоящий момент актуальной проблемой современного коррекционного процесса обучения остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и повышение уровня коррекционной работы. При работе с рассматриваемой категорией детей обучение строится с учетом их возрастных и психофизических особенностей. Основной целью воспитания и обучения детей с ОВЗ является коррекция отклонений в развитии путем снижения зависимости ребенка от посторонней помощи, активизирование его активности, адаптация к окружающей и социальной среде. Согласно взглядам выдающихся психологов, психика человека больше всего активно меняется и трансформируется в процессе деятельности. Педагогический процесс непрерывно обогащается новыми технологиями.

Для достижения наилучшего результата, в работе с детьми с ОВЗ рекомендуется использовать такие технологии как:

• Объяснительно-иллюстративные технологии;
• Технологии компенсирующего обучения
• Индивидуальный и дифференцированный подход;
• Игровые технологии;
• Личностно-ориентированные технологии;
• Технологии дифференциации и индивидуализации обучения;
• Технологии компенсирующего обучения;
• Информационно-коммуникационные технологии;
• Здоровьесберегающие технологии.

Основные рекомендации в использовании современных технологий строятся на следующих принципах: любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой). Это имеет еще более важное значение при работе с детьми-сиротами, имеющими ОВЗ, часто простое ласковое прикосновение успокаивает ребенка и активизирует его учебную деятельность.

Не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:

• обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);
• урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;
• адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия;
• одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;
• использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);
• дополнительные упражнения;
• оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.

Коррекционно-развивающие современные технологии содержат в себе сочетание инновационных технологий с традиционными методами и формами обучения, что дает новый эффект в совершенствовании учебного процесса, а следовательно, сама учебная деятельность учащихся, их знания приобретают новые качества. Игровые технологии – развивают возможности для формирования личности обучающихся, который осуществляется средствами разумной организации разносторонней игровой деятельности, доступной каждому ребенку, с учетом психофизических возможностей, путем осуществления специальных игровых программ, имеющих как общеразвивающий, так и специализированный характер.

М. А. Бекиш отмечал, что игровые приемы, используемые на уроках и во внеурочной деятельности, позволяют учащимся раскрыть и активизировать свои способности; усиливают интерес к изученным предметам, побуждают к решению учебных задач, увлекают школьников и дают высокие результаты в обучении и воспитании [5]. Разнообразие приемов и методов повышает познавательный интерес учащихся к учению, умственную активность, снижает утомляемость. Игровые приемы оказывают помощь учителю в организации увлекательной работы с детьми, развитии творческой активность, учебной мотивации учащихся.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.).

Информационно-коммуникационные технологии. Чтобы идти в ногу со временем, обучающимся с ОВЗ необходимо овладеть основами компьютерной грамотности. Активно использовать на уроках компьютерные приложения, которые позволяют делать учебный процесс более увлекательным и доступным. К тому же приоритетная задача современного коррекционного образования – это сохранение и укрепление здоровья детей с ОВЗ. Главной целью здоровьесберегающих образовательных технологий является формирование у ребенка с ограниченными возможностями здоровья, знаний, умений, навыков необходимых для обеспечения здорового образа жизни, воспитывая при этом культуру здоровья.

При выборе здоровьесберегающих технологий для ребенка с ОВЗ необходимо учитывать программу, реальные условия, а также заболевание каждого конкретного ребенка. Обучение ребенка с ОВЗ с использованием здоровьесберегающих технологий имеет немаловажное значение для развития и их реабилитации в обществе.

Таким образом, в результате применения данных видов технологий в процессе обучения у детей с ОВЗ возрастает самооценка, происходит коррекция психических процессов, развиваются умения и навыки, которые способствуют в дальнейшем социальной адаптации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Внедрение современных образовательных и информационных технологий не означает, что он полностью заменяет традиционную методику преподавания, а будут являться ее составной частью. Ведь педагогическая технология – это совокупность методов, методических приемов, форм организации учебной деятельности, основывающихся на теории обучения и обеспечивающих планируемые результаты.

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья и обеспечение социально-педагогических условий ее реализации - это сложный процесс, поэтому и его осмысление должно осуществляться с разных точек зрения. В результате многоаспектного анализа литературы выделены системообразующие факторы применительно к образованию: с одной стороны - это социум во всех его проявлениях, с другой стороны - личность каждого субъекта образовательного процесса, которая активно влияет на механизмы возникновения и взаимодействия различных структурных элементов. Причем характер этого влияния обусловлен как особенностями индивидуальной картины мира, так и функциональной компетентностью каждого субъекта образовательного процесса. Характерными особенностями процесса социализации являются: относительная стихийность; непреднамеренное, непроизвольное усвоение социальных норм и ценностей; возрастающая самостоятельность в отношении выбора социальных ценностей и среды общения.Таким образом, социализация детей с ограниченными возможностями здоровья зависит от действия универсальных психологических и социально-психологических механизмов, от особенностей восприятия обществом человека с ограниченными возможностями здоровья и характера взаимодействия человека с ограниченными возможностями здоровья и других людей.

У детей с ограниченными возможностями здоровья часто наблюдается проявление таких эмоциональных состояний, как чувство страха, обиды, боязни, стыда, которые зачастую имеют крайнюю степень выраженности: от экзальтации до полного притупления. Затронутой оказывается и самооценка у данной категории детей. Большинство детей с ограниченными возможностями здоровья имеют заниженную самооценку, значительно меньшая часть - адекватную, но также встречается самооценка завышенная. Переоценка и недооценка собственных сил, способностей, положения в обществе встречается у таких детей чаще, чем у здоровых.

Образовательные технологии позволяют повысить интерес учащихся к учебной деятельности, предусматривают разные формы подачи и усвоения программного материала, заключают в себе большой образовательный, развивающий и воспитательный потенциал. Использование новых технологий отвечает современным требованиям, стоящим перед школой, при подготовке конкурентоспособных граждан. Благодаря новым образовательным технологиям ученики овладевают приемами и умениями самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в современном информационном пространстве. Именно это и формирует «компетенцию» воспитанника нового поколения. Однако внедрение современных образовательных и информационных технологий не означает, что они полностью заменят традиционную методику обучения и воспитания, а будут являться её составной частью. Ведь педагогическая технология – это совокупность методов, методических приемов, форм организации учебно-воспитательной деятельности, основывающейся на теории обучения и воспитания, что способствует воспитанию полноценной личности современного социума.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы. Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. Центр «ВЛАДОС», 2013. – 415с.
2. Алехина, С.В. Организация образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Методические рекомендации. – М: МГПУ, 2012. – 45 с.
3. Алмазова, О.В. Проблемы интеграции и инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в трудах Владимира Васильевича Коркунова / О.В. Алмазова, С.О. Брызгалова, Т.Р. Тенкачева // Педагогическое образование в России. – 2014. – №1. – С.192-200.
4. Безруких, М.М. Все цвета, кроме черного. Организация педагогической профилактики наркотизма среди младших школьников: пособие для педагогов / М. М. Безруких, А. Г. Макеева, Т. А. Филиппова. – М.: Вентана- граф, 2002. – 64 с.
5. Бекиш М. А. Приемы, используемые на уроках и во внеурочной деятельности // Начальная школа. – 2011. – № 11. – С. 43–45.
6. Бородулина, С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого- педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников / Серия «Учебники, учебные пособия». – Ростов н/Дон: «Феникс», 2014. – 204 с.
7. Брызгалова, С. О. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями / С. О. Брызгалова, Г. Г. Зак // Специальное образование. - 2010. - № 3. - С. 14-20.
8. Вахрушева, И.Г. Путь к успеху. Учебное пособие. / И.Г. Вахрушева, Блинова Л.Ф. - Казань, 2011г. – 214 с.
9. Вихорев, Д. И. Проблемы обучения и адаптации детей-инвалидов в России / Д. И. Вихорев // Высшее образование инвалидов: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. – СПб., 2013. – 144 с.
10. Выготский, Л.С. Педагогическая психология.- М. : Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.
11. Выготский Л. С. Игра и её роль в психологии развития ребёнка // Вопросы психологии, 1989. – С. 105.
12. Газман, О. С. Основы интегрированного обучения – М.: Просвещение, 2008. – 19 с.
13. Грозная, Н.С. Инклюзивное образование за рубежом. От мечты к реальности // Синдром Дауна. XXI век. 2011. № 1.
14. Дмитриева, Т.П. Инклюзивное образование. Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении. Вып. 3. – М,

«МИРОС», 2010. – 147с.

15. Драхлер, А.Б. Сеть творческих учителей: методическое пособие. – М.: Бином, 2012. – 176с
16. Дубровская, Т. А. Адаптация и реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]/ Т. А. Дубровская, М. В. Воронцова, В. С. Кукушкин. - Москва: Изд-во Российского государственного социального университета, 2012. – 362 c.
17. Ертанова, О.Н. Интеграция и инклюзия в аспекте семантики // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: сборник материалов. – М.: МГППУ, 2011. С. 17-18.
18. Иттерстад, Г. Инклюзия – что означает это понятие и с какими проблемами сталкивается норвежская школа, претворяя его в жизнь? // Психологическая наука и образование, 2011, №3. – С. 41-49.
19. Кочергова, С.А. Психокоррекция и профилактика дезадаптации младших школьников // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». – 2011. - №1.
20. Крюкова, С. В. Удивляюсь, злюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: практическое руководство / С. В. Крюкова, Н. П. Слободяник. – М.: Генезис, 2002. – 208 с.
21. Культурология: фундаментальные основания прикладных исследований / под. ред. И.М. Быховской. – М., 2010. – 358с.
22. Леонгард, Э.И., Краснова Н.А., Пирожник Н.Т., Прудникова М.С. Инклюзивное образование в различных условиях интеграции // Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М., 2010. – С. 139-148.
23. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. – М.: Издательский центр «Академии», 2010. – 208 с.
24. Назарова, Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н. Назарова // Социальная педагогика. – 2010. – № 1. – С.56–58.
25. Назарова, Н.М. Специальная педагогика. – М.: Академия, 2010. – 356с.
26. Никифорова, Т. Ю. Становление инклюзивного образования детей с особенностями развития в дошкольном образовательном учреждении / Т.Ю. Никифорова // Вестник социально-гуманитарного образования и науки. – 2014. – №3. – С. 15-20.
27. Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования: материалы Третьей международной научно-практической конференции. – Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2015.

– 576 с.

28. Першина, Н. М. Особенности профессиональной деятельности педагога инклюзивного образования – Т.: Издательство Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, – 2012 – С.45–48.
29. Прохоров, А. О. Методики диагностики и измерения психических состояний личности – М.: ПЕР-СЭ, 2014. – 176 с.
30. Ратнер, Ф.Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л. Ратнер, А.Ю.Юсупова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2012. –175 с.
31. Ратнер, Ф.Л. Педагогика Марии Монтессори: история и современность. Идеи М. Монтессори в условиях интегрированного образования: учеб.пос.

/Ф.Л.Ратнер, А.Ю.Юсупова. – Казань: Казан.ун-т, 2011. – 84 с.

32. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.
33. Румянцев, О.К. Метаморфозы разума в европейской культуре: к философским истокам современных проблем образования./О.К. Румянцев, М.Б. Туровский, Л.С. Черняк, А.Ю. Шеманов // Отв.ред. О. К. Румянцев. – М., 2010. – 648 с.
34. Рытченко, Т. А. Психология и педагогика. Учебно-практическое пособие. – М.: МЭСИ, 2010. – 85с.
35. Савенков, А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников. – Самара: Учебная литература, 2007. – 192 с.
36. Семаго, Н.Б. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование. Выпуск 2. – М, «МИРОС», 2010. – 132с.
37. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2014. – 350 с.
38. Славутская, Е.В. Гендерные различия в личностных качествах, определяющих дезадаптацию младших подростков // Электронный журнал

«Психологическая наука и образование». – 2011. - №3.

39. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2008. – 673 с.
40. Слободяник, Н. П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы: 60 конспектов занятий: практическое пособие. – М.: Айрис-Пресс, 2004. – 410с.
41. Соколова, Н. Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Н. Д. Соколова, Л. В. Калиникова. – М.: МГУ, 2015. – 180 с.
42. Шеманов, А.Ю. Инклюзия в культурологической перспективе / А.Ю. Шеманов, Н.Т. Попова // Психологическая наука и образование. 2011. №1. – C. 74-82.
43. Шипицына,        Л.М..        «Необучаемый»        ребенок        в        семье        и        обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб., 2015. – 215с.
44. Шипицына, Л.М. Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 92с.
45. Щепко,        Е.Л.        Психодиагностика        нарушений        развития.        Принцип дифференциаций. – М.: Академия, 2010. – 410 с.