«Профилактика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников с ОВЗ».
учебно-методический материал
Скачать:
Предварительный просмотр:
«Профилактика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников с ОВЗ».
Учитель-логопед: Шабельникова Клавдия Степановна
Одной из основных задач коррекционного обучения в школе является выработка у учащихся навыков грамотного письма. Для ее решения необходимо знать особенности и своеобразие развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Данная тема является актуальной, так как выраженные нарушения письменной речи отрицательно сказываются на школьной успеваемости, задерживает сроки овладения учебной программой. Вызывает негативное отношение к обучению в целом, и особенно к урокам родного языка. В настоящее время нарушение письма у детей с ОВЗ имеет широкое распространения. Поэтому учителя начальных классов в своей работе обязательно должны проводить коррекционную работу по профилактике и устранению нарушений письма.
Коррекционная работа проводится по следующим направлениям.
I Развитие фонематического восприятия.
Коррекционная работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).
При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.
Данная работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.
На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.
- Развитие языкового анализа и синтеза
Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:
- Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
- Придумать предложение с определенным количеством слов.
- Увеличить количество слов в предложении.
- Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
- Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).
- Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
II Развитие слогового анализа и синтеза
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.
Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.
Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: учитель называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.
В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:
_о , о__о_.
Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:
- Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).
- Записать только гласные данного слова (окна — о а).
- Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.
4. Разложить картинки под определенным сочетанием
гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные
слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов:
а а, о а, у_ а.
Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:
- Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
- Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
- Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).
- Выделить первый слог из названий картинок, записать
его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
- Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: буз, у т лод_ка , ка_даш.
- Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ко).
- Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.
III Развитие фонематического анализа и синтеза.
Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.
Коррекционная работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.
В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.
Звуковой ряд из 2—3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.
В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, г/а), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.
При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).
I этап — формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.
Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.
II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.
III этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух, не воспринимая его, т. е. на основе представлений.
Примерные задания:
- Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.
- Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.
- Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).
- Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова.
При этом широко используются письменные работы.
Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:
- Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.ноклъ.
- Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).
- Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.
- Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.
- Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:
Па-(пар)
па--(парк)
па- - -(паром)
па (паруса)
- Подобрать слово с определенным количеством звуков.
- Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.
ручка
рот У ля час кот Аня
роза угол чаша каша аист
рукав улица чехол корка астра
8. Преобразовать слова:
а) добавляя звук: рот — крот, мех — смех, осы — косы; луг — плуг;
б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок —сук — суп — сух— сох — сор — сыр — сын — сон;
в) Переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла —кулак, волос — слово.
9. Какие слова можно составить из букв одного слова, на
пример: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)?
- От записанного слова образовать цепочку слов таким
образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — то
пор — рука. - Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.
- Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п (простокваша).
13. Составить графическую схему предложения.
Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).
Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.
Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект — предикат).
После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки — выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.
Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.
При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.
Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.
Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи.
Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.
Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя речи и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предложений.
В том случае, когда семантическая дислексия проявляется на уровне отдельного слова при слоговом чтении, необходимо развитие звукослогового синтеза.
Задания будут следующие:
- Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д,о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).
- Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).
- Составить слово из слогов, данных в беспорядке.
- Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).
Одновременно проводится работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста. Задания:
- Прочитать слово и показать соответствующую картинку, выполнить действие, ответить на вопрос.
- Прочитать предложение и показать соответствующуюкартинку.
- Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
- Найти в тексте ответ на данный вопрос.
- Прочитать предложение и ответить на вопросы по его содержанию.
При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится, прежде всего, в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами.
Необходима и специальная работа по систематизации словаря, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.
Развитие зрительного гнозиса, зрительной памяти.
Работа проводится в следующих направлениях:
- Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, фор
мы и величины (зрительного гнозиса). - Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
- Формирование пространственных представлений.
- Развитие зрительного анализа и синтеза.
С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.
В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.
При устранении оптических ошибок проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.
Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треугольник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.
Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:
1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.
- Дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок.
- Запомнить буквы, цифры или фигуры (3-—5), а затем выбрать их среди других.
- Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.
- Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.
На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.
Например:
- Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).
- Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.
- Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).
- Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.
- Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.
- Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.
- Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.
- Реконструировать букву, добавляя элемент: из А — Л — Д, К — Ж, 3 — В, Г — Б.
- Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р — Ь, И — Н, Н —П, Г— Т.
10. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В.
11. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р - Ь, Г — Т, И — П, П — Н.
Большое место при устранении оптических ошибок занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.
Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов.
Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, предложениях и тексте.
IV Формирование пространственных представлений.
Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.
Дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнально системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем — левой.
Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.
Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:
- Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.
- Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».
Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке.
3. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями.
Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».
В дальнейшем выполняются задания по инструкции: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги.
Системное недоразвитие речи и особенности психической деятельности у детей с ОВЗ являются серьезным препятствием к овладению письменной речи, это предполагает создание особого дифференцированного подхода в учебно – коррекционной работе учителя с данной категорией детей.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Рабочая программа по коррекции нарушений чтения и письма у младших школьников.
Программа по коррекции нарушений чтения и письму у младших школьников 2 классов на базе общеобразовательной школы....
Использование сказкотерапии в коррекции нарушений связной речи у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья
Выпускная квалификационная работа посвящена решению актуальной проблемы: применению современных технологий (сказкотерапии) на занятиях по развитию связной речи у умственно отсталых школьников.Значимос...
![](/sites/default/files/pictures/2015/05/21/picture-618687-1432223239.jpg)
Методическое пособие «Профилактика и коррекция нарушений осанки и плоскостопия у детей младшего школьного возраста»
Актуальность вопросов и необходимость в профилактике нарушений осанки и плоскостопия у детей, не теряет своей остроты до настоящего времени, так как частота этих патологических состояний неуклон...
![](/sites/default/files/pictures/2021/06/26/picture-810012-1624704986.jpg)
«Коррекция функциональных нарушений развития мнемических процессов младших школьников с ЗПР ».
Развитие памяти связано с запоминанием и последующим полноценным узнаванием или воспроизведением эталона. Обучение ребенка разным мнемотехникам, т.е. способам опосредствования мнестического процесса....
![](/sites/default/files/pictures/2016/10/29/picture-839036-1477725006.jpg)
Дипломная работа "Коррекция нарушений чтения у младших школьников с нарушением интеллекта"
ВведениеГлава 1. Теоретическое обоснование особенностей формирования навыков чтения у младших школьников с нарушением интеллекта1.1 Психофизиологические основы чтения1.2 Трудности в формировании навык...
![](/sites/default/files/pictures/2015/11/08/picture-701798-1446994798.jpg)
Практические приёмы коррекции нарушения чтения и письма у младших школьников на логопедических занятиях
Материал используется на логопедических звнятиях с детьми начальной школы. Дает положительныф результат и очень нравяится детям, так как основная часть заданий проходит в игровой форме....