Формирование социально-адаптивного поведения у обучающихся с нарушением зрения
учебно-методический материал на тему

Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с                нарушением зрения в начальных классах

                                  ВВЕДЕНИЕ

Прежние традиционные педагогические установки и подходы к обучению и воспитанию слепых и слабовидящих детей успешно решали вопросы формирования знаний, навыков и умений, связанных с получением цензового образования, но и по отношению к процессу воспитания оказались в свете современного переустройства несостоятельными.

В современных условиях возрастает значение педагогической целесообразности в организации образа и порядка жизни слепых и слабовидящих детей, обучающихся в школах-интернатах, обеспечивающих им возможность сближения и интеграции в окружающей действительности.

Ребенок с нарушением зрения, поступающий в школу-интернат, должен получить возможность всестороннего проявления его личности не только в учебном процессе, но и обрести тот уровень социальной компетентности, при которой он сможет самостоятельно удовлетворять свои потребности, решать свои социальные проблемы, быть независимым в самообслуживании, адекватно оценивать себя и окружающих людей и равноправно взаимодействовать с ними.

Для оптимальной реализации заданных программ обучения, воспитания и коррекции отклонении в развитии слепых и слабовидящих детей в школе следует пересмотреть, переустроить и внести ряд новых установок на усиление специального образования.

В связи с этим представляется целесообразным и полезным остановиться на вопросе понимания и трактовке некоторых понятий, связанных с коррекционно-педагогической работой в школе для детей с нарушением зрения, результатом которой является формирование у слепых и слабовидящих детей специальных знаний, навыков и умений. Только при наличии их у данной категории учащихся появляется возможность получения цензового образования и широкой интеграции в окружающей действительности...

В настоящее время весьма остро обсуждается проблема стандартов специального образования слепых и слабовидящих, его принципиального. отличия от общеобразовательного стандарта.

Мы рассматриваем специальное образование как систему знаний, навыков и умений, включающих как общеобразовательные, так и специальные аспекты. При этом обеспечение цензового образования слепым и слабовидящим учащимся невозможно без формирования у них социально-адаптивных, коррекционно-компенсаторных способов ориентации и поведения, применительно как к учебному процессу, так и социуму в целом.

За время обучения в школе у учащихся с нарушением зрения следует формировать знания и понимание своих специфических особенностей, сложностей ориентации в окружающем мире и осознание своих потенциальных возможностей коррекционно-компенсаторного характера, которые позволяют им успешно адаптироваться к действительности. В связи с этим необходимо восстановить тесное равноправное взаимодействие между воспитательным и учебным процессами, усилив внимание к идейному обновлению их содержания, форм и средств педагогического воздействия, которые в силу их своеобразия и недостаточности интернатной жизни носили изолированный от общества характер. Все это приводило к ряду негативных проявлений у слепых и слабовидящих учащихся, таких, как инфантилизм по отношению к своему будущему, снижение жизненной активности, беспомощности и социальной незащищенности.

Весь учебно-воспитательный процесс следует пронизать практикоориентированным обучением, носящим характер целенаправленности на приобретение тех знаний, навыков и умений, которые бы служили слепым и слабовидящим учащимся средством социальной компетентности и защиты.

Преобразование жизни -детей в школах-интернатах должно затронуть весь быт, повседневные занятия, досуг, общение и, естественно, учебу. Образ жизни и формы его проявления должны строиться на принципах широкой интеграции учащихся в социуме, постоянном участии семьи, различных культурных и общественных организаций в жизнедеятельности школы.

Специальная коррекционная работа проступает не только как процесс формирования коррекционно-компенсаторного поведения слепых и слабовидящих, но и как средство индивидуально-дифференцируемого подхода к организации всего образовательного процесса в школе. Только при учете индивидуальных и

специфических особенностей и возможностей учащихся следует решать задачи его социализации и адаптации.

Данное пособие впервые раскрывает некоторые особенности, трудности и методику формирования социально-адаптивного поведения у слепых и слабовидящих школьников.

В первой главе Л.И.Плаксина на основе экспериментальных наблюдений показывает своеобразие представлений о своих органах чувств, внешнем облике своем, сверстников и матери, осознание своего сенсорного дефекта развития адаптивных способов ориентировки в окружающем мире. Полученные данные позволили автору подчеркнуть важность и актуальность специальной коррекционной работы по формированию у слабовидящих учащихся осознания своих сенсорных возможностей, умений пользоваться зрением и сохранными анализаторами.

В развитии этих идей В.З.Денискина в своей главе представляет конкретное содержание коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке сквозь призму формирования специальных коррекционно-компенсаторных и социально-адаптивных знаний, навыков и умений. Автор предлагает целый ряд специальных приемов и способов ориентации в окружающей действительности и компенсаторных способов выполнения предметно-практических действий.

В главе, представленной Е.Н.Подколзиной, предложены конкретные методические пути реализации задач формирования знаний, навыков и умений по ориентировке в пространстве учащихся начальной школы для детей с нарушением зрения.

И.В.Новичкова в своей главе показывает роль и значение предметно-практического обучения в коррекции нарушений речи за счет активизации сохранных анализаторов при наполнении речи чувственной информацией.

В главе Р.Д.Максютовой, посвященной формированию навыков самообслуживания и культуре поведения у умственно отсталых детей с нарушением зрения, впервые представлены методические рекомендации по социализации этой категории детей с глубокой патологией зрения и нарушением интеллекта.

В данном пособии впервые предлагается конкретный материал к содержанию специальных знаний, навыков и умений как основы специального образования слепых и слабовидящих де-

тей. Однако это только начало работы по разработке всего необходимого объема специальных знаний, так как в существующих программах по коррекционной работе в школе для слепых и слабовидящих детей еще требуется совершенствование как содержательной их стороны, так и вариативность, инвариантность требований к знаниям, навыкам и умениям учащихся в зависимости от индивидуально-дифференцированных особенностей.

Л.И. Плаксина.

Глава 1

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Знание возрастных и специфических особенностей развития слабовидящих детей позволяет предотвратить опасность одностороннего диспропорционального развития психических функций, в первую очередь, наиболее тесно связанных со зрением и определяющих чувственное познание.

При нарушении зрения процесс психофизического развития ребенка осуществляется по тем же закономерностям, которые присущи и нормально видящим детям. Но в то же время аномальное развитие, в частности, при нарушении зрения, имеет свои специфические особенности становления и развития этих функций.

Своеобразие протекания психических процессов у слабовидящих детей определяется характером дефекта и возникающими на его фоне вторичными отклонениями, а также позитивными возможностями компенсаторного развития.

Своеобразие проявления вторичных отклонений в развитии обусловлено временем наступления зрительного дефекта, а также временем его выявления и своевременной медицинской и психолого-педагогической коррекцией, позволяющими предупредить возникновение и развитие внутрисистемных и межсистемных нарушений и отклонений.

Внутрисистемные нарушения зрения выражаются в снижении остроты зрения, ограничении деятельности глазодвигательных функций, в нарушении цветоразличения, бинокулярности, фиксации, локализации, стереоскопического видения и др. Все это приводит к сложностям зрительной ориентации, замедляет ход развития других системных структур, таких, как зрительное восприятие, ориентировка и движение в пространстве, развитие мышления, речи, памяти, воображения.

Системный характер психического развития аномального ребенка и обусловленность этого развития состоянием, степенью и временем возникновения сенсорного дефекта, индивидуальных особенностей и, главным образом, социальными условиями, были показаны дефектологами Л.С.Выготским, Р.М.Боскис,

7

Т.А.Власовой, В.П.Ермаковым, М.И.Земцовой, Ю.А.Кулагиным, Л.И.Солнцевой, М.С.Певзнер и многими другими.

Р.М.Боскис обратила внимание на существующую разницу между детьми с полным и частичным выпадением функции. Она заметила, что частичный дефект, в первую очередь, отрицательно сказывается на развитии зависящей функции и именно ее развитие определяет специфику ребенка. Кроме того, при частичном дефекте, наряду с общими особенностями, свойственными детям и при полной потере функции, существуют и свои специфические особенности. Здесь следует выделить использование детьми пострадавшей функции, сохранных анализаторов, речи и мышления.

Разрабатывая теорию коррекции и компенсации вторичных отклонений при слепоте и слабовидении, отечественные исследователи подчеркивают не только важность изучения процесса развития детей в условиях дефекта или отсутствия зрительных представлений, но и показывают роль адекватных условий обучения и воспитания детей с зрительной патологией для их успешной адаптации к окружающей действительности.

Л. И.Солнцева пишет, что система компенсации слепоты формируется не автоматически, а требует специально направленного коррекционного воздействия.

Классификацию предметов по их основным, отличительным признакам слабовидящие дети в сравнении с нормально видящими выполняют труднее. Это объясняется внутрисистемными нарушениями зрения, обуславливающими зрительное выделение, узнавание, дифференциацию признаков окружающего мира.

Снижение остроты зрения, нарушение цветоразличения, бинокулярности, стереоскопии и глазодвигательных функций приводит к тому, что скорость, точность, полнота зрительного анализа и синтеза страдают, из-за чего процесс развития речи, памяти, воображения протекает своеобразно и специфично. Слабовидящие дети часто испытывают затруднения при описании предмета, составлении последовательного рассказа.

Недостаточность конкретной информации об окружающей реальности не позволяет слабовидящим детям всегда правильно понимать взаимосвязи и взаимозависимость в предметном мире, классифицировать и дифференцировать предметы по их общим,

8

отличительным или функциональным свойствам. Объясняется это наличием у детей бессистемных, нерасчлененных данных об

объектах действительности.

Нарушение дистантности восприятия пространства и положений предметов в нем, отсутствие возможности видения признаков предметов на расстоянии сказывается на понимании и осмыслении детьми действительности.

Слабовидящие дети плохо видят или видят глобально удаленные объекты, не различают многих признаков и свойств. Так появляется зрительная обедненность предметных представлений, а иногда — незнание этих предметов и явлений вообще. Птицы, высотные здания, деревья, мир насекомых и многое другое не попадают в поле зрения слабовидящих детей.

Наряду с трудностями восприятия удаленных объектов, снижение остроты зрения ведет к усложнению процесса восприятия графических изображений, ориентировки в пространстве.

Процесс зрительного восприятия при слабовидении характеризуется  замедленностью,  неточностью,  фрагментарностью, недостаточностью зрительного анализа и синтеза. Все это осложняет формирование чувственно-практического опыта детей.

Детям младшего школьного возраста было предложено соотнести графическое изображение фруктов и овощей к реальным предметам. В результате дети с остротой зрения от 0,06 до 0,1 — 59%, дети с остротой зрения от 0,1 до 0,3 — 69% выполнили задание верно, тогда как у нормально видящих детей это задание не вызвало никаких сложностей. При очень низкой остроте зрения (до 0,1) слабовидящие дети могут путать апельсин и мандарин, яблоко и грушу, банан и горох. Прослеживается зависимость точности зрительного восприятия от остроты зрения, а в силу этого и наблюдаются ошибки уподобления по цвету, форме, замены одного объекта другим.

Развитие пространственного восприятия обусловлено состоянием и уровнем зрительно-пространственного анализа и синтеза, т.е. степенью снижения остроты зрения и других его функций, а также характеристикой самого пространства (микро- или макропространства).

Пространственные представления слабовидящих детей весьма неточны, фрагментарны, часто носят приблизительный харак-

9

тер. В наших наблюдениях за слабовидящими детьми замечено, что по скорости, адекватности ориентировки в пространстве, особенно в большом пространстве, последние значительно отстают от нормы. Так, в заданиях игрового типа “Найди игрушку в комнате” из 20 слабовидящих детей только 3 ребенка смогли выполнить задания, тогда как все нормально видящие дети успешно выполнили задания.

Выполнение заданий на пространственную ориентировку по словесному описанию показывает разрыв между практическими действиями и их словесным описанием, встречаются чисто вербальные представления о пространстве.

Ограничение зрительных возможностей приводит к тому, что у дошкольников с нарушением зрения снижается уровень развития глазомерных способностей, что чаще всего обусловлено отсутствием бинокулярного дистантного видения пространства с его основными характеристиками: местоположением объектов, их удаленности, протяженности, глубины, высоты, ширины и т.д.

Еще большие сложности возникают у слабовидящих детей при выполнении предметных действий: обследования предмета, составление из частей целого, использование орудий труда и т.д. Эти трудности обусловлены недостаточностью развития мелкой моторики и снижением уровня зрительно-двигательной ориентации.

Успешное овладение детьми предметными действиями может быть обеспечено при условии коррекции зрительного образа самого действия и компенсации недостающей зрительной информации об этом действии за счет развития полисенсорных взаимосвязей, когда в восприятии, регуляции и контроле предметных действий наряду со зрением участвуют слуховая, тактильная, мышечная, вибрационная и другие виды чувствительности.

Слабовидящие дети быстрее утомляются на общеобразовательных занятиях, медленнее переключаются на другой вид деятельности, их не сразу можно включить в работу. Быстрая утомляемость, отвлекаемость проявляются в работе, где необходимо участие зрения.

Наряду с отклонениями в развитии некоторых сторон познавательной деятельности, развитии предметно-практической деятельности у слабовидящих детей могут возникать специфические

10

особенности в развитии личности. Так, неправильный подход к слабовидящему ребенку в его воспитании приводит к формированию негативных сторон личности. Излишняя опека, стремление подменить детскую самостоятельность помощью взрослых способствуют возникновению потребительского отношения к окружающим. Отсутствие необходимых условий при обучении слабовидящих детей обуславливает появление неуверенности в своих силах, снижение стремления доводить работу до конца. Все это затем определяет развитие познавательных интересов и потребностей, определяющих дальнейший интерес к обучению в школе и адаптацию к окружающему миру.

ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВНЕШНЕМ ОБЛИКЕ ЧЕЛОВЕКА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Способность к познанию других людей и осознанию себя через познание других проходит длительный путь развития.

Как известно, представления о своем внешнем облике и Других людей в основном формируются в процессе общения. Процесс формирования чаще всего носит спонтанный характер, так как до настоящего времени такого целенаправленного и системного обучения детей умениям наблюдать себя и других людей не существует.

В связи с этим анализ данных представлений у детей с нарушением зрения позволяет определить, что является функционально значимым при восприятии облика человека вообще и себя в частности. Изучив своеобразие представлений у детей с нарушением зрения, можно определить уровень и способность самостоятельного извлечения информации для формирования чувственного опыта.

Как пишет А.А.Бодалев (1995), на разных этапах психического развития личности процесс восприятия и понимания человека имеет свои характерологические особенности.

Имеющиеся в психологической литературе данные по проблеме восприятия человека человеком чаще всего касаются школьников и взрослых. При этом в исследованиях обнаружена определенная закономерность выделения в облике человека наиболее значимых черт, таких, как форма лица, волосы, глаза, и менее значимых: рта, носа, ушей, бровей. Это говорит о том, что

11

сигнальное значение признаков В восприятии облика человека имеет как общие для всех испытуемых особенности, так и индивидуальные. Последние во многом определяются уровнем понимания задачи и способов воссоздания, мотивации к описанию облика человека, а также его возрастными особенностями. Как пишет А.А.Бодалев (1995), у первоклассника идет фиксация на размер, контур, положение, цвет и другие элементы физического облика. Старшеклассники в этих самых элементах называют еще большие подробности, т.е. его описание носит более полный и развернутый характер.

В ряде работ, отражающих своеобразие восприятия человека ребенком раннего и дошкольного возраста, дается некоторая характеристика обучения ребенка со взрослым как первичной ориентировке в людях.

Работы Н.Л.Фирурина и М.П.Денисовой (1946) отражают своеобразие ответных реакций ребенка на взрослого. При этом по мере роста и развития его дифференцировки признаков человека разрастаются в зависимости от характера деятельности и общения.

Т.А.Репина (1960) выявила три уровня понимания детьми эмоциональных состояний, где выяснилось, что понимание эмоций начинает формироваться в осознанное понятие только в старшем школьном возрасте.

Таким образом, формирование способностей воспринимать людей и правильно их оценивать доступно детям и дошкольного возраста, но для этого необходимо специальное обучение, построенное на основе знания механизмов и закономерностей развития восприятий человека и представления о нем.

Останавливая свое внимание на детях с нарушением зрения, мы помним, что полная или частичная утрата функций зрения ограничивает поступление количества ощущений, тем самым снижая полноту, точность и дифференцированность признаков внешнего облика человека, в той или иной степени сдерживает формирование целостного образа.

В исследовании Э.Н.Лобковой (1965), посвященном изучению особенностей восприятия слабовидящими учениками седьмых классов внешнего облика своих одноклассников, было выявлено, что слабовидящие, как и нормально видящие школьни-

12

ки более подробно отражают элементы, связанные с оформлением внешности. Из элементов, характеризующих физический облик, обе группы выделили прежде всего рост, телосложение, волосы, глаза. Для слабовидящих детей особое сигнальное значение имеют походка, жестикуляция, голос. Содержание суждений, с помощью которых испытуемые обозначали и осмысливали особенности внешнего облика, включали величину, цвет, форму различных признаков внешнего облика. В обеих группах каждый элемент внешнего облика характеризовался одним или несколькими признаками — определениями (глаза — большие, широко поставленные, карие, блестящие, лукавые и т.п.). При определении цвета, формы элементов внешнего облика допускались неточности. Чем подробнее учащиеся описывали каждый из элементов внешности, тем дифференцированное, полнее они воспринимали внешний облик товарища. Своеобразие “словесных портретов”, составленных слабовидящими детьми, заключается в том, что, отмечая элементы внешности, они характеризуют их неполно и неточно из-за трудностей зрительного восприятия другого человека.

Такое недоразвитие затрудняет не только описание другого человека, но и тормозит развитие общения. А.А.Бодалев (1995) замечает, что в “повседневном общении каждый человек отражает физический облик других людей, их речь, особенности выразительного поведения, одежду, различные детали оформления внешности, выполняемые ими действия, выделяет признаки, которые могут говорить об их профессии, переживаемом состоянии”.

В связи с этим формирование перцептивного образа другого человека является одним из исходящих и принципиально важных моментов, обуславливающих развитие познания окружающего мира ребенком и осознание самого себя.

Как пишет З.Ф.Семенова (1989), адекватность восприятия лица человека можно рассмотреть как показатель индивидуального Психического развития, так как проявляются общие закономерности восприятия целостности объектов и обнаруживаются уровни некоторых психических функций: восприятия, мышления, внимания и др.

Наш эксперимент был нацелен на выявление уровней адек-

13

ватности представлений детей о себе самом, сверстниках и своей матери. Задания строились на вербальном описании внешнего облика человека. Дети получали задания типа: “Расскажи о себе, как ты выглядишь”, “Опиши внешность своей мамы, друга, товарищам. Далее предлагалось рассматривать себя в зеркало и рассказывать, как ты выглядишь. Или же следовало, глядя на сверстника, описывать его внешность. В исследовании ставились задачи:

1) выявить количество и качество описания признаков в облике человека, которые использовали дети;

2) определить уровни адекватности имеющихся у детей представлений о себе, своих сверстниках и матери при описании внешнего облика;

3) сравнить точность и полноту представлений детей с характеристикой облика человека при непосредственном восприятии.

В эксперимент были вовлечены дети седьмого — восьмого годов жизни. Основной диагноз: косоглазие и амблиопия. Острота зрения в пределах от 0,05 до 0,5 на лучше видящем глазу. Все дети с нормальным интеллектуальным развитием.

В первом задании изучались представления детей, так как задание носило вербальный характер. При этом определенной системы в описании не наблюдается. А отбор признаков включал те части и детали, которые ничего не прибавляли к характеристике конкретного человека. Однако нам важно было подвергнуть анализу набор тех признаков, которые были названы детьми (табл.1).

Определенной последовательности в описании своего внешнего облика не наблюдалось в обеих группах испытуемых.

Как видно, значимыми признаками для них, так же, как и в экспериментах у А.А. Бодалева (1995), были: волосы, глаза, а далее лицо, нос, рот. Однако у детей с нарушением зрения количество правильных описаний намного меньше, а сами описания информативно беднее. Так, цвет волос определили у себя 45% нормально видящих детей и 21% детей с нарушением зрения. При этом они давали такие характеристики цвета волос:

“черно-белые”, “какие-то темные”, “серые”, “коричневые”, “белые”. Правильных обозначений у них было меньше, чем у нормально видящих. Кроме того, 40% детей с нарушением зре-

14

Таблица 1

Сравнительные данные названных признаков облика человека (в %)

ния отказались назвать цвет волос, мотивируя тем, что не знают, забыли, не могут. Подобные отказы у нормально видящих детей были в 12,3% случаев.

Значительные трудности испытали дети при описании формы лица, глаз, носа.

В самостоятельном рассказе описание формы практически отсутствовало у большинства детей. Так, форму лица из двух групп испытуемых назвали двое, форму носа назвали трое нормально видящих и двое детей с нарушением зрения.

Это говорит о том, что данный признак для детей остается еще функционально незначимым в своем облике, чаще дети называли цвет и величину признаков, но не их форму.

При описании цвета глаз дети также допускали ошибки: путали серые и голубые, не знали такого названия, как “карие глаза”. Все попытки назвать правильно цвет своих глаз строились на предположениях: “По-моему, у меня глаза синие, нет, может быть, серые. Не знаю”.

15

У нормально видящих детей ответы были более точными, более половины из них знают свой цвет глаз, тогда как у детей с нарушением зрения правильно назвали свой цвет глаз только 20%.

Описание цвета лица встречалось также в небольшом количестве случаев в обеих группах испытуемых. А словесные обозначения носили неточный характер, типа: “лицо белое”, “кожа светло-коричневая”. Однако общим при выделении цвета в признаках облика является приблизительная, неточная характеристика.

При обозначении форм признаков внешнего облика дети употребляли обозначения типа: “нос у меня, как треугольник”, “тут острый”, “как башенка”, “как горка”, “как овал”. Однако точных обозначений формы носа, типа: “курносый”, “прямоугольный” и т.д., дети не знают.

Признак величины встречался при описании волос: у детей с нарушением зрения в 4-х случаях из 10 и в 14 случаях из 28 — у детей с нормальным зрением. Однако дети с нарушением зрения только назвали признак длины волос, а нормально видящие давали более развернутые пояснения и уточнения.

Чаше всего встречается такая характеристика величины, когда ребенок, характеризуя глаза, нос, рот, уши, обо всем судит однообразно: “все маленькое (нос, рот и др.)” или “большие глаза, но маленький нос и рот” и т.д. В ряде случаев дети выделили размер рук и ног. Описывая себя, дети замечали: “у меня длинные руки и такие же ноги”, “я тонкий и худой, руки худые, а ноги длинные”. Такая характеристика о себе была у 10% детей с нарушением зрения и у 25% — с нормальным зрением.

Общий вывод по результатам описания своего облика детьми старшего дошкольного возраста сводится к тому, что представления детей о себе носят бессистемный характер. Еще меньше дети представляют себе своего друга (см. табл.2).

Полученные данные демонстрируют, что элементы внешнего облика другого человека дети дошкольного возраста описывают успешнее, чем собственный облик. При составлении “словесных портретов” на сверстника дети были более точны в характеристике цвета, формы, величины элементов внешнего облика,

16

Таблица 2

Сравнительные данные описания ребенком самого себя и своего друга (в %)

чем при описании собственной внешности. Среди испытуемых не было отказов на предложение составить “словесный портрет” на сверстника, тогда как самого себя отказались описать 40% детей с нарушением зрения и 10% — с нормальным зрением.

В “словесный портрет” сверстника были включены суждения относительно одежды 38 испытуемыми, волос — 39 испытуемыми, глаз — 28 испытуемыми, обуви — 15 испытуемыми, телосложения — 10 испытуемыми.

Анализ “словесных портретов”, составленных детьми, имеющими нарушения зрения, позволил обнаружить значительный разрыв в количестве и качестве отмеченных испытуемыми элементов внешнего облика.

Суждения относительно одежды в “словесный портрет” сверстника были включены в 32 случаях, при описании самого себя " в 18 случаях.

Суждения относительно волос включались аналогично в 34 и

17

в 8 случаях, суждения относительно глаз включались в 26 и 16 случаях; относительно обуви — в 8 случаях.

Для описания внешнего облика сверстника дети использовали признаки: цвета лица, волос, глаз, расцветку одежды, длину волос, величину ушей, длину тела и конечностей, в единичных случаях — форму лица, ушей.

Отличие суждений детей с нарушением зрения проявлялось в перечислении признаков. Свои описания дети с нарушением зрения строили без учета цвета кожи, в то время как нормально видящие указывали на данный признак в 16 случаях из 26, в которых рассказывалось о лице. Из 24 случаев, в которых испытуемые описывали волосы, 28 обозначили их цвет и 5 — длину. Нормально видящие испытуемые включали в описание длину волос чаще: из 27 случаев упоминаний о волосах в 26 характеризовался цвет волос, в 12 — длина волос. При этом трое из них подвергли сомнению свои оценки цвета волос сверстника. А дети с нарушением зрения даже в неверных суждениях не пытались исправить их или вспомнить. При таком подходе из 20 случаев в 12 были ошибочные решения.

Встречались утверждения детей типа: “У нее волосы короткие”. В то время как волосы были длинными, но заплетенными в косы и собранными. Дети это просто не видели. “Глаза, наверное, голубые, но я не помню”, “я не видела”, — так часто оправдывают дети свое незнание. Из 16 описаний, в которых характеризовался цвет глаз, 6 случаев — верные ответы. При этом дети очень категоричны в высказываниях: “глаза белые, а точечки черные”, “глаза фиолетовые с голубыми, “глаза коричневые, как у всех”.

В следующем задании были проанализированы данные, характеризующие уровень описания своей внешности в процессе восприятия себя в зеркале.

Непосредственное восприятие позволяло ребенку получить нужную информацию о себе. Рассматривание себя в зеркале очень занимало детей, и они работали с удовольствием. Однако действия детей с нарушением зрения отличались от нормально видящих. Характерным для них было простое перечисление элементов, без описания или с одним признаком: “Есть глаза, рот, уши, нос. Глаза серые, уши белые, нос белый”, “Я высокий.

18

Нос есть, глаза, рот, щеки, брови. Рубашка есть, шорты,

карманы” и т.д.

Нормально видящие дети правильно подходили к созданию “словесного портрета”. Например, “Глаза серые”, “Светло-серые волосы, красные губы. Коричневые брови. Черные ресницы. Голубая майка”. Но и нормально видящие дети еще не способны замечать свои, отличительные от других, признаки, поэтому и их словесное описание далеко от индивидуальности. Складывается впечатление, что им еще необходимо “вживаться” в самосознание.

Результаты, приведенные в таблице 3, демонстрируют возрастание количества информации, но качество еще очень недостаточное. Дети дают описание признака одним-двумя словами:

“высокий”, “тонкий”, “светло-серые волосы”, “кофта в полоску и цветочки” и т.д.

Таблица 3

Сравнительные результаты описания себя по представлению и в процессе восприятия (в %)

Приведенные данные показывают, что дети с нарушением зрения в описании себя дали больше конкретной характеристики, чем по представлению. Однако все они отстают от нормально видящих по всем видам признаков. При этом в отличие от описания по представлению они просили экспериментатора помочь назвать цвет волос, глаз, когда пытались найти этим признакам словесное обозначение. Это говорит о том, что живое                                                                          

19

созерцание себя заставляет детей думать, анализировать видимое.

Однако среди них были и такие, которые не пытались прибегнуть к помощи зеркала и продолжали допускать ошибочные суждения относительно того или иного признака. В основном это касалось цвета волос и глаз. Высказав раз суждение, что “у меня глаза черные, как у всех”, испытуемые продолжали повторять его даже при возможности проконтролировать свой ответ. Нами было замечено, что дети редко стараются проверить высказанное ими суждение самостоятельно, с помощью зеркала. Наблюдались случаи, когда дети не пользовались зеркалом, а за помощью обращались к экспериментатору. Как правило, это были дети со значительным снижением остроты зрения, в пределах до 0,1. Вероятнее всего, такие детали, как глаза, уши, другие мелкие признаки, зрением распознаются плохо и не становятся объектом пристального изучения.

Такое наблюдение за своеобразием развития познавательных потребностей и интересов у детей обнаружено как в наших исследованиях, так и у Н.Г.Морозовой, Т.П.Свиридюк, которые показали возрастание интереса к изучению объекта от количества знаний детей о нем.

В следующей серии заданий были проанализированы представления детей седьмого года жизни об образе своей матери.

Нам показался интересным анализ имеющихся у детей данных представлений об образе матери, потому что постоянное общение с матерью осуществляется непроизвольно, а формирование представлений идет спонтанно.

По заданной схеме дети должны были ответить: какого цвета глаза, волосы, брови; какой формы волосы, прическа. Далее дети должны были нарисовать портрет матери.

Как мы и предполагали, процесс спонтанного развития представлений об образе матери у детей младшего школьного возраста вообще характеризуется нерасчлененностью, бессистемностью, слитностью, недифференцированностью. Однако, если говорить о точности, называние внешних признаков в сравнительном плане у детей с нарушением зрения менее результативно.

Так, из всех опрошенных испытуемых смогли назвать цвет глаз — 21% детей против 54% нормально видящих; цвет волос

20

назвали 25% детей с нарушением зрения против 60% нормально видящих. Но не только количественное отставание от нормы характерно для детей с нарушением зрения. Для некоторых из них такие вопросы казались неожиданными, и они говорили: “Я не видела, “Не знаю”, “Еще не посмотрел”. Многим из них непонятны такие выражения, как “кариес, “серые” глаза. Так, на серые глаза ребенок сказал: “Ну, они не голубые, а как грязные голубые”.

Встретилось интересное выражение у ребенка с остаточным зрением (0,07): “Я еще не всмотрелся, какие у мамы глаза”. Часто дети отходили от конкретизации образа и переходили к описанию характера. Говорили, что “мама красивая”. На вопрос, а чем она красива, звучало: “Ну, красивая вся-вся” или же “Она самая добрая, всех любите.

Характерно, что дети с нарушением зрения при словесном описании образа матери не стремились передать в изображении портрета матери те признаки, которые называли. Если нормально видящие дети рисовали в цветном изображении, старались подчеркнуть цвет волос, глаз, детали одежды, украшения, то дети с нарушением зрения дали таких рисунков незначительное количество. Большинство рисунков у них отличались схематичностью, неточностью, обобщенностью, не прослеживалось индивидуальности в образе матери, так как это делали их зрячие сверстники.

Несмотря на довольно системное общение ребенка с матерью, целостного образа внешнего облика нет ни у нормально видящих школьников, ни тем более у детей с нарушением зрения.

Процессом формирования способности целостного восприятия предмета, объекта необходимо управлять, а выявленные нами трудности выделения основных признаков в предмете (формы, величины, цвета и пространственного расположения) позволяют построить данную педагогическую работу в соответствующей системе, отдавая при этом предпочтение занятиям, где дети могут непосредственно созерцать объект, взаимодействовать с ним, Уточняя конкретную информацию за счет включения в этот процесс всех потенциальных познавательных возможностей, формирования коррекционных способов познавательной деятельности.

21

ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ АДАПТИВНЫХ СПОСОБОВ ОРИЕНТИРОВКИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Проблема приспособления ребенка с нарушением зрения к условиям существования в окружающей среде до настоящего времени остается весьма актуальной и значимой.

Изучение особенностей сенсорного развития детей с патологией зрения диктуется определенным пониманием своеобразия, природы и механизмов восприятия в условиях зрительного дефекта и знаниями общих закономерностей, определяющих ход психического развития ребенка в целом.

Эта зависимость уже четко определена в тифлопсихологии и тифлопедагогике, где достаточно много информации об обедненности чувственного опыта у слепых и слабовидящих детей. Однако в тифлологической литературе до настоящего времени недостает данных о том, как осуществляется процесс адаптации к окружающей среде.

На наш взгляд, весьма важно изучить вопрос осознания детьми своего сенсорного дефекта, так как это может служить основой для ориентации детей на использование сохранных анализаторов и других психических функций для приспособления к окружающей действительности.

Процесс адаптации ребенка с патологией зрения к условиям существования в окружающей действительности зависит от того, как у них формируются определенные знания, навыки и умения, позволяющие адекватно действовать и приспосабливаться исходя из своих возможностей.

Экспериментальные исследования, проведенные нами, показали, что дети с нарушением зрения при обследовании и опознании предметов, их свойств и качеств, не используют в полной мере сохранные анализаторы. Во-первых, в силу того, что эти анализаторы недостаточно развиты и требуют специальной разработки. Во-вторых, в специальных образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения педагогами ввиду отсутствия специальных методик по развитию функций сенсорных анализаторов мало внимания уделяется этой важной стороне компенсации зрительной недостаточности, что, в свою очередь, осложняет подготовку и обучение детей в школе.

22

Изучение своеобразия представлений детей о своих сенсорных возможностях через анализ общей осведомленности ребенка о своих органах, их строении и функциональной роли в познании окружающего мира позволяет сделать вывод о необходимости организации специальной коррекционной работы, направленной на преодоление трудностей зрительной ориентации у детей с нарушением зрения.

В предлагаемых беседах дети должны были рассказать об органах чувств, а затем ответить на вопросы, что видят глаза, слышат уши, как работает нос, для чего нужны руки, язык.

Рассмотрим характеристику представлений об органах чувств. В рассказах детей о своем зрении были такие высказывания:

“Они у меня плохо видят”, “Когда снимаю очки, они косят, очки надеваю, видно лучшее и т.п. Такие ответы были получены от 63% детей, а у 33% испытуемых были указания на способность глаз узнавать предметы. При этом они знают, что их зрение недостаточно, но мало что могут объяснить о его функциональной недостаточности, кроме обозначения: “плохо вижу”.

Трудности видения дети чаще всего связывали с процессом овладения чтением или письмом. При этом они говорили, что трудно писать по строчкам или видеть отдельные буквы и картинки в книжке. Были ответы типа: “Ну, я не всегда вижу, когда идет кто-нибудь, пока он близко не подойдет ко мне”. Иногда звучали такие ответы: “Я не люблю, когда вещи падают, мне их трудно искать”. Но таких ответов у детей немного.

Все это говорит, что полного и конкретного понимания состояния своей зрительной ориентации у детей нет, как нет и развернутого представления о внешнем облике глаз. А ответы носили весьма обобщенный и неточный характер.

В ряде случаев дети отвечали, что без глаз нельзя жить, ведь тогда не знаешь, как и куда идти. На вопрос, а как живут слепые люди, дети отвечали, что их водят другие люди. Между тем после игры “Угадай, где позвонили” на этот же вопрос были получены ответы следующего характера: “Да, можно ходить на звук, но только медленно, а то споткнешься и упадешь”, “Можно услышать, где говорят, и прийти туда”, “У слепых руки могут проверять, где идешь”, “Они могут многое понюхать”.

23

Данный пример показывает, как в процессе предметно-практического обучения для детей с нарушением зрения приходит осознание своих сенсорных возможностей и расширяется ориентация за счет включения других анализаторов. Вот типичный для этого случая пример ориентировки в пространстве.

Таня К. , VIS ОД -0,05, OS -0,4. Диагноз: сходящееся косоглазие, астигматизм.

На вопрос “Как найти своего друга в классе?” ответила: “Надо идти, а когда близко прийдешь, там, где сидит, можно увидеть”. “А можно ли по-другому быстрее найти?” Ответ: “Нет, нельзя. Я же не вижу”. Вопрос: “А по голосу можно найти?” Ответ: “Ой, не знаю. Давайте попробуем”.

В задании вдеть нитку в иголку сразу сказала: “Я это умею”. Первые попытки все были неудачны, так как характер зрения монокулярный и глаз плохо фиксирует отверстие. Огорчена и просит более толстую иглу с большим отверстием. Вот ее рассуждения: “Не понимаю, почему так трудно вдеть. Ах, да, у нас дома иголки большие, и дырочки у них больше. Нет, в эту иголку я нитку не могу продеть”. Огорченно вздыхает и отказывается работать.

В спальне, чтобы проверить кровати, идет к каждой, близко наклоняется, пользуясь только зрительной ориентировкой. На предложение проверить рукой, ровно ли застелена постель, идет отказ: “Нет, я так не умею. Лучше посмотрю”.

Все действия девочки характеризуются применением только зрительной ориентации, включение сохранных анализаторов не наблюдается. Она не знает других способов анализа окружающей действительности и только в процессе специального обучения начинает осознавать роль и значение слуха для ориентации или же выделение запаха как средства ориентировки. Так, в игре “Найди кухню, туалет, медицинскую комнату по запаху” была весьма оживлена и предложила сама найти другие помещения (прачечную, класс, коридор). Но здесь очень долго изучала запахи, просила провести по всему зданию учебного комплекса.

Такие открытия для детей с нарушением зрения значительно обогащают их адаптивные умения.

В другом случае мы решили пронаблюдать умение ребенка

24

ориентироваться в привычной для него обстановке и выполнить задание бытового характера: найти свою вещь среди других, подобных ей. Для этого ребенку необходимо спланировать свою деятельность сообразно имеющимся у него представлениям о помещении класса и вещей в нем.

Мы рассчитывали обнаружить у детей умения ориентации сообразно своим зрительным возможностям и предварительной ориентации в сути задания, полагая, что ребенок обратится к нам за разъяснением, где примерно искать, но все проходило по привычной схеме. Дети сразу приступали к поиску и никакого планирования не осуществляли.

Приведем типичный пример таких действий.

Коля К. Диагноз: афакия, астигматизм, нистагм. VIS ОД -0,07, OS -0,02. Характер зрения — монокулярный.

В задании “Найди в классе свой портфель, который убрали с его привычного места” сразу же начинает активно двигаться между партами, смотрит по очереди все портфели, не найдя его на портах, начинает ходить по классу, подходит к окну. затем к противоположной стене, где стоят шкафы. При этом его портфель находился на одном из подоконников. Весь поиск носил хаотический характер, планомерного обследования помещения не наблюдалось. Ребенок совершил большое количество предметно-практических действий, совсем не обращался за помощью к взрослым. В ответ на вопрос “Почему не попросил помощи у взрослых?” ответил: “Зачем, я сам смогу найти”. Хотя поиск его был длительным, так как, кроме визуальной ориентировки, ничем другим не пользовался. На вопрос “Можешь ли быстро вдеть нитку в иголку?”, не раздумывая, ответил: “Конечно, смогу!” А практически выполнить не смог, хотя сделал 7 попыток. Разочарован и удивлен. Оправдывает себя тем, что он этого еще никогда не делал и потому не научился. На вопрос, почему все-таки ему трудно выполнить, ответил: потому что плохо видно. Другого способа вдеть нитку не знает. А на вопрос “Как быстро найти своего друга в классе?” ответил: “Надо быстро пройти по классу и посмотреть, где он сидит”.

Данный ответ показывает, что ребенок предпочитает зрительную ориентацию и других способов сенсорной ориентации в окружающем мире не использует.

25

Оля .Ш. Диагноз: сходящееся косоглазие, амблиопия высокой степени, дальнозоркий астигматизм. VIS OU -0,3.

На вопрос “Как проверить, есть пыль на столе?” дает ответ:

“Надо посмотреть. Если плохо видно, надо наклониться, и тогда видно”.

На вопрос “А можно ли пыль обнаружить рукой?” отвечает:

“Нет, надо смотреть”. После того как вытерла пыль и на столе остались места с пылью, проверяет, пользуясь только зрением, обходит вокруг стола, низко наклоняясь. Качественно выполнила работу только с помощью взрослых.

И в этом случае мы обнаруживаем, что у слабовидящих детей спонтанный процесс развития адаптивных навыков ориентации практически не происходит, так как всем другим видам сенсорных ориентировок дети предпочитают зрительную. В силу этого многие предметно-практические действия иногда весьма некачественны.

Однако совсем иначе выглядят дети при анализе своих трудностей ориентации применительно к учебному процессу. Здесь наблюдается нарастание информации о тех или иных трудностях, обусловливающих успешность их учебной деятельности. Особенно часто можно было слышать заключения такого типа: “Мне трудно читать, я долго не могу”, “Мне не нравится долго писать, глазам больно”, “У меня не получается красивых букв). Из них почти никто не назвал любимыми предметами письмо или чтение. Они отдают предпочтение физкультуре, рисованию, пению и др.

Довольно часто дети говорят о том, что устают писать, и многие из них не любят работу в тетради, особенно в клетку. Часто говорят: “Лучше бы клеток не было вовсе”.

Вот характерные ответы детей, почему они не любят писать.

Вадим М. Диагноз: афакия, нистагм. VIS ОД -0,09, OS-0,2. Характер зрения монокулярный.

Мальчик так рассказал о своих трудностях зрительной ориентации при письме: “Я не вижу строчки, когда пишу. Раньше мне учительница писала в тетради, чтобы я писал в строке, но у меня не получалось. Теперь я пишу на память. Сначала одну клетку увижу, а потом уже не смотрю. Иногда все-таки не

26

получается, и я теряю строчку. Почему мне за это ставят тройки” я не знаю”.

У другого мальчика также негативное отношение к учителю, свое приспособление писать в строку назвал таким образом: “Я строчку не вижу, пишу устно, только иногда смотрю на строчку”. Слово “устное объяснил так: “Ну, я уже научился писать рукой, я глазами не смотрю”.

Так появляются адаптивные навыки, но они еще самими детьми не осознаны до конца. При этом у детей надолго остаются в памяти переживания, связанные с трудностями зрительной ориентации при чтении и письме.

При этом одной из характерных особенностей оценки своих способностей ориентировки и действий в окружающем мире явилось их преувеличение и частная недооценка тех сложностей, которые у них могут возникнуть.

Так, в задании “бросить мяч в кольцо” дети вначале говорили, что попадут в цель сразу. И только после нескольких безуспешных попыток разочарованно отказывались продолжать действия. При этом мотив отказа звучал так: “Я еще не научился”, “Наверное, плохо вижу”, “Это далеко от меня, я могу только близком, “Мяч большой”. Редко звучало такое:

“Не знаю, как целиться”, “Я думаю, что плохое зрение не дает увидеть”.

Умение узнавать предметы по их характерным признакам имеет большое значение для самостоятельной ориентировки ребенка в окружающей среде. Чем больше органов чувств взаимодействует в этом процессе, тем успешнее идет опознание предметов.

Дети с нарушением зрения в основном используют зрительную информацию о предмете как основную, поэтому предметные представления у них обеднены.

В связи с этим интересно рассмотреть, как осуществляется взаимодействие между сенсорными функциями. Для этого была проведена беседа с детьми, в которой выясняли возможности Детей узнавать предметы с использованием различных анализаторов.

Большинство ответов детей содержало положительную и завышенную оценку своих возможностей узнавать предметы с по-

27

мощью любого органа чувств. Только у отдельных детей возникло сомнение относительно своих возможностей узнавать предметы с помощью органов слуха (15%) и органов обоняния (10%), осязания (15%). Они объясняли это тем, что “когда не видишь то узнать предмет очень трудное и, чтобы его опознать, “нужно его увидеть, посмотреть на него”. При этом они указывали на то, что если раньше они этот предмет уже видели, то опознать его смогут, а если не видели, то узнать не смогут.

В большинстве случаев дети, аргументируя то, как они опознали предмет, выделяли роль знаний о признаках предметов. Однако только некоторые назвали признаки, по которым опознают предмет. Они не знают эталоны словесных обозначений. Например: “Если по нему ударить, то можно узнать, что это стекло или другое”, “Предмет катится, значит, это мячика, “Стекла звенят”, “Когда я трогаю, я узнаю, что это. Шапка связана, она шероховатая, а бумага гладкая”.

Все это говорит об отсутствии у детей дифференцированных знаний признаков предметов, полученных посредством различных сенсорных модальностей, так как с ними не проводилось специальной коррекционной работы, а процесс спонтанного развития компенсаторных процессов у детей слабо нарастает. А та, свойственная нормально видящим детям, сенситивность сенсорного развития не проявляется у детей с нарушением зрения из-за снижения межсистемных анализаторных связей, в связи с чем наблюдается общее снижение чувственного опыта детей с нарушением зрения.

Таким образом, нарушение зрительного восприятия обуславливает весь ход становления процесса познания и ориентации ребенка в окружающем мире. Этому пример анализа детских представлений о предметном мире.

При узнавании предмета слух и осязание равнозначны и занимают последнее место после обоняния и зрения. Оказалось, что для детей с нормальным зрением зрение и осязание более значимы, а вот слух занимает последнее место.

Это говорит о том, что процесс компенсации за счет включения сохранных анализаторов спонтанно практически не происходит.                                        

Несмотря на зрительную патологию, для детей с нарушением

28

зрения зрительная информация выступает основой при опознании  предмета. Ее отсутствие многим детям кажется незаменимым.

Так, дети указывают на невозможность узнать предмет при наличии информации,

 полученной только с помощью органа слуха или осязания. Приведем пример.

Маша С. Диагноз: сходящееся косоглазие, содружественное, неаккомодационное, постоянное; дисбинокулярная амблиопия левого глаза, высокой степени. Острота зрения: правый глаз -0 7; левый -0,5. Характер зрения монокулярный. “Если я не вижу тогда не узнаю, если посмотреть, то узнать можно”.

В следующей беседе выяснились представления детей о способах анализа предмета с целью его опознания. На вопрос “Как узнать предмет, какой он?” дети называли один или два способа чаще всего звучали слова: “Надо посмотреть”, “Можно потрогать”. Перечисляя способы обследования, они выделяли один или два и только в отдельных случаях называли несколько способов узнавания.

Дети с нарушением зрения, как правило, называли два способа обследования (за счет зрения и осязания — 50%): “Посмотрю хорошо, потрогают.

В ряде случаев (30%) называли один способ: либо ощупывание, либо рассматривание. В 30% случаев наблюдалась полисенсорная ориентация за счет рассматривания, ощупывания, пробования на язык, обнюхивания.

Несколько ребят назвали слух как средство опознания: “Можно послушать, как звучит”.

Характерной особенностью были ответы, в которых дети в качестве средства опознания видели роль взрослых людей: “Спросить у взрослых”. Подобное явление указывает на зависимость детей от взрослых в силу зрительного дефекта, а также сверхопеки со стороны родителей. Такая тенденция свойственна детям с глубоким нарушением зрения, когда многое из окружающего мира им зрительно не удается познать.

Таким образом, отсутствие или недостаточность зрительной информации, а также слабо организованная коррекционно-воспитательная работа по развитию сенсорной сферы детей с нарушением зрения обуславливают успешность обучения в школе и социальную адаптацию в целом.

29

АКТУАЛИЗАЦИЯ СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ КАК СРЕДСТВА СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Изучение сенсорного развития детей с нарушением зрения имеет существенное значение для разрешения ряда конкретных проблем специальной коррекционной педагогики и для разработки научно обоснованной системы обучения и воспитания данной категории детей.

Вместе с тем само направление исследований в области сенсорного развития детей с нарушением зрения продиктовано потребностью понимания своеобразия природы и механизмов становления сенсорной сферы ребенка в условиях зрительной недостаточности.

От понимания закономерностей сенсорного развития ребенка при нарушении зрения существенно зависит содержание и методика сенсорного воспитания, позволяющая преодолевать зрительную недостаточность.

Как известно, социальное благополучие человека во многом зависит от того, как приспособлен, адаптирован он к окружающей действительности, каковы его самоощущения в ней. Для более комфортного ощущения себя человеку необходимо осознание своих возможностей и умение их использовать. Для мобилизации своих внутренних сил, резервов любому человеку необходимо пройти школу самопознания.

Это особенно актуально для детей с патологией зрения. Они должны достаточно точно и конкретно представлять свои сенсорные возможности, в первую очередь, зрительные, а затем и сохранные анализаторы, чтобы адекватно им действовать в окружающей действительности.

В связи с этим выделяются две основные задачи:

— научить детей понимать свои визуальные трудности;

— развивать способности и умения пользоваться остаточным зрением и сохранными анализаторами.

В связи с этим необходимо пройти сквозь так называемую школу самопознания и развития у ребенка того уровня сознания, при котором можно будет говорить о сознательном отношении к самому себе и окружающему миру.                  

Иначе говоря, ребенок с патологией зрения сможет созна-

30

тельно реализовать себя как полноценная личность только в условиях осознания своих проблем и трудностей зрительной ориентации и тех потенциальных возможностей, которые позволяют ему компенсировать имеющуюся зрительную недостаточность за счет активизации всех сохранных психических функций.

В психологическом плане сознание выступает реально прежде

всего как процесс осознания человеком окружающего мира и самого себя. Как указывал С.Л.Рубинштейн, сознание не покрывает психической деятельности человека в целом, а служит для “регуляции” поведения, для приведения его в соответствие с потребностями людей и объективными условиями, в которых оно совершается.

Сознание может быть направлено как на внешний мир, так и на сам субъект. На этом основании выделяют сознание как отражение объективной реальности и самосознание как отражение субъектом самого себя и своего внутреннего мира.

Процесс самосознания в психологии принято рассматривать как отражение в сознании субъекта его собственных свойств и качеств, итогом которого становятся представления и знания о себе самом и умения ориентироваться в окружающем мире сообразно своим способностям и возможностям.

Познавательные же способности обусловлены состоянием сенсорных функций, мышления, речи, памяти, которые в условиях зрительного дефекта развиваются сложнее.

Чтобы преодолеть эти сложности, необходимо коррекционное воздействие, направленное на формирование критической оценки собственных возможностей и способствующее осознанию детьми собственного дефекта. Поэтому в процессе коррекционно-воспитательной работы большое значение имеет организация оценочных ситуаций, где бы дети смогли получить определенные знания о самих себе и возможность осознанно действовать.

Важность данной проблемы познания себя и других, проблемы отношения к себе и к другим людям, проблемы регулирования своей деятельности и взаимоотношений с окружающими объясняются теми трудностями, которые возникают у лиц с на-рушениями зрения как в процессе познания внешнего мира, так и нравственно-психологических качеств человека и собственной личности.

31

В связи с этим в тифлопсихологии и тифлопедагогике придается первостепенное значение коррекции и компенсации дефектов зрения и обусловленных ими отклонений в психическое развитии детей школьного возраста. В ряде исследований установлена зависимость развития компенсаторных приспособлений от характера дефекта, времени и степени нарушения зрительных функций, а также таких психологических факторов, как осознание дефекта, установки на компенсацию, активной позиции индивида и эффективности коррекционно-педагогического воздействия, организованного на основе учета своеобразия развития детей с нарушением зрения.

От того, как понимаются закономерности сенсорного развития детей с нарушением зрения, зависит весь процесс формирования адаптивных способностей и успешность ориентации в окружающем мире детей.

В связи с этим необходимо рассмотреть, как у детей с нарушением зрения в условиях спонтанного развития формируются представления о своих сенсорных возможностях и как осуществляется сенсорная ориентация с использованием различных анализаторов. Все это основывается на уже имеющихся в литературе данных, указывающих на снижение уровня сенсорного развития слабовидящих и слепых детей.

Нами проведены наблюдения за детьми с нарушением зрения, относящимися к категории слабовидящих детей, где острота зрения находилась в пределах от 0,05 до 0,4. Все испытуемые посещали 1-2 классы специализированных учебно-воспитательных комплексов (детский сад — школа) для детей с нарушением зрения. Данные дети до того посещали дошкольные группы, и с ними проводилась работа по коррекции зрительного восприятия и общего сенсорного развития.

Проанализировав содержание имеющихся программ по коррекции сенсорного развития, мы обнаружили, что чаще всего программное содержание было направлено на формирование представлений о сенсорных эталонах различных признаков и свойств и умений использовать их при ориентации в окружающие мире. Кроме того, ни в одной программе не имеется задач формирования представлений о внешнем облике человека, включая собственный облик ребенка, его сверстников и матери.

32

Мы убедились, что без специального обучения данные представления детей с нарушением зрения носят неполный, неточый

 характер, так как в условиях зрительной недостаточности многие признаки бывают недоступны и непонятны детям. В связи с этим качество детских представлений о своем внешнем облике и близких к ним людей (друзьях и матери) выглядит недостоверным.

Существующие уже программы по сенсорному воспитанию детей с нарушением зрения следует обогатить информацией, позволяющей детям понимать свое сенсорное неблагополучие и учиться ориентироваться не только с использованием зрительной информации, но и активно опираться на сохранные анализаторы. Необходимо обеспечить детям возможность системной практической ориентировки в окружающей действительности в процессе активного предметно-практического обучения применительно к различным видам деятельности (учебной, игровой, трудовой, социально-бытовой).

33

Глава II

ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ

Обучение самостоятельности в быту в настоящее время является одним из важнейших направлений абилитационной работы в школах для детей с нарушением зрения. Реализуется оно преимущественно на коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке (СБО). Содержание этого курса достаточно разработано, и на данный период развития школ III и IV типов наиболее актуальными являются вопросы методики его преподавания.

Для разработки специальной методики мы предварительно исследовали опыт самостоятельной жизни лиц с глубокими нарушениями зрения. Такое исследование убедило нас в том, что хорошо адаптированные слепые и слабовидящие многие необходимые виды труда и действий, связанных с бытовой ориентировкой, выполняют способами, отличными от тех, которыми пользуются зрячие. Кроме того, именно эти способы, требующие специальных знаний, умений и навыков, лежат в основе успешной социально-бытовой ориентировки и адаптации при дефектах зрения.

Таким образом, специальные знания, умения и навыки необходимы слепым и слабовидящим для выполнения определенных практических действий без зрительного контроля, а при наличии остаточного зрения или слабовидения с таким визуальным контролем, который не приводил бы к зрительным перегрузкам. При этом эффективность специального умения, а затем и навыка определяется рациональным использованием всех сохранных анализаторов. Специальный навык предполагает также достаточно эстетичное, точное и быстрое выполнение практического действия. Овладение комплексом таких навыков позволяет слепым и слабовидящим в какой-то степени, а в некоторых случаях и во многом, компенсировать полную или частичную утрату зрения.

Однако самостоятельная жизнь слепых и слабовидящих убеждает, что спонтанно они зачастую не овладевают многими своеобразными, характерными и удобными именно для них способа-

34

МИ действий и ориентировки. Причем опыт социально-бытовой ориентировки слабовидящих свидетельствует о том, что они не в меньшей, а часто и в большей степени, чем слепые, нуждаются в целенаправленном формировании специальных навыков выполнения различных видов предметно-практических действий.

Дело в том, что процесс ориентировки (как бытовой, так и пространственной) слабовидящих имеет свои особенности и отличается от аналогичного процесса как у зрячих, так и у тотально слепых. Действительно, с одной стороны, слабовидящие с помощью своего дефектного зрения получают информацию обедненную и фрагментарную по сравнению с той зрительной информацией, которую получают нормально видящие. Причем узнавание объектов протекает при нарушенном зрении более замедленно. С другой стороны, известно, что любые, даже самые минимальные, остатки зрения могут быть использованы в процессе как бытовой, так и пространственной ориентировки, поэтому слабовидящие несомненно здесь имеют существенные преимущества перед слепыми с остаточным зрением и тем более перед тотально слепыми. Однако опыт показывает, что у слабовидящих гораздо больше, чем у слепых, уходит времени на спонтанное приобретение рациональных способов ориентировки в быту и в пространстве. Зачастую они всю жизнь опираются только на свое неполноценное зрение, пользуясь другими анализаторами не чаще зрячих. Все это приводит к неоправданным трудностям в их самостоятельной жизни. Поэтому на занятиях по СБО слабовидящих детей также следует обязательно учить рационально пользоваться в быту всеми сохранными анализаторами, чтобы каждый ребенок понял преимущества такого способа социально-бытовой ориентировки. А этого можно добиться только через формирование специальных навыков.

Таким образом, приходится констатировать, что именно по причине недооценки значимости усвоения слепыми и слабовидящими с детства рациональных способов ориентировки в быту и в пространстве, а также из-за отсутствия в тифлопедагогической литературе соответствующего материала проблема адаптации и интеграции выпускников школ для детей с нарушением зрения продолжает оставаться острой и после введения уроков коррекции.

35

Данная глава методического пособия имеет целью восполнить указанные пробелы, поэтому посвящена описанию специальных знаний, умений и навыков, а также методике их формирования у учащихся начальных классов школ для слепых и слабовидящих детей на занятиях по социально-бытовой ориентировке.

Материал главы излагается на основе изучения и обобщения опыта социально-бытовой ориентировки слепых и слабовидящих, а также на основе личного опыта автора.

ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

В процессе формирования специальных знаний, умений и навыков, как и вообще в процессе обучения детей, требуется строго соблюдать поэтапность. Например, применительно к закладке макаронов в разделе “Питание” это выглядит следующим образом. Сначала надо научить закладывать макароны в холодную кастрюлю и воду. Когда навык выработается, тогда можно закладывать в горячую (кипящую) воду, но под наблюдением педагога, и только затем разрешить выполнить все действия самостоятельно.

Слабовидящие и слепые с остаточным зрением могут узнавать предметы на довольно большом для них расстоянии, если эти предметы ранее были восприняты ими с помощью различных анализаторов на близком расстоянии.

Усваивая характерные признаки предметов и объектов (величину, форму, окраску), они затем получаемые впечатления анализируют и сопоставляют с приобретенным ранее опытом. Это позволяет легче узнавать предметы и объекты на расстоянии, а следовательно, и ориентироваться в них. Так, например, стандартные упаковки продуктов, обследованные с помощью осязания, обоняния, имеющегося зрения, могут узнаваться затем на полках магазинов. До такого обследования предметы на полках магазинов слабовидящий и слепой с остаточным зрением воспринимает как совокупность цветных пятен, не относя их к конкретным товарам. Следовательно, при формировании специальных знаний, умений и навыков в задачу педагога входит довести до сознания учащихся необходимость познания как можно большего числа признаков любых предметов, объектов,

36

явлений, активно используя при этом все сохранные анализаторы

Следует привлекать внимание учащихся к разнообразным бытовым и природным звукам. Для каждого места, для каждого времени года у природы есть особое выражение. Звуки во время тумана, снегопада, дождя несколько приглушаются. Ветер относит (смещает) или приглушает звуки, мороз, наоборот, усиливает их. Учащиеся должны знать это и сознательно в повседневной ориентировке упражняться в определении расстояния до источника звука. Такая дифференциация звуков помогает инвалидам по зрению понять, что происходит вокруг и принять правильное решение при самостоятельной ориентировке.

Вообще везде, где это возможно и целесообразно, надо стимулировать детей к совершенствованию в локализации звука без зрительного контроля, в определении места источника звука и его происхождении.

СБО является тем коррекционным курсом, на котором имеются прекрасные возможности в условиях естественного педагогического воздействия учить детей применять на практике знания и умения, полученные ими на занятиях по другим коррекционным курсам. Поэтому тифлопедагогу, преподающему СБО, следует хорошо знать содержание и методику всех коррекционных курсов: развитие осязания и мелкой моторики, развитие зрительного восприятия, ориентировка в пространстве и др.

Например, на занятиях по развитию осязания и моторики детей специально учат пользоваться тактильной чувствительностью в целях компенсации недостаточной зрительной информации. Формируемые в названном курсе навыки непременно должны быть использованы на занятиях по СБО.

Так, в различных видах деятельности на занятиях по СБО бывает необходимо сложить вдвое, вчетверо и т.д. лист бумаги. Например, при запечатывании письма в конверт в разделе “Средства связи”. Слабовидящие, действуя как зрячие, т.е. опираясь только на зрение, сильно склоняются над листом бумаги при наложении (совмещении) его противоположных углов и сторон, так как визуально контролируют свои действия.

Это вызвано визуальным контролем учащихся за своими действиями, что педагогу непременно следует пресекать, добиваясь

37

того, чтобы точность совмещения углов и сторон контролировалась пальцами.

Очень важно добиваться выполнения практических действий с тактильным контролем, но таким образом, чтобы внешне это напоминало общепринятые приемы. Например, при обучении ремонту одежды особое внимание следует обратить на первые этапы работы (тщательную подгибку, разглаживание швов и приметывание). Демонстрацию швов (“вперед иголку”, “назад иголку”, “через край”) для учащихся надо осуществлять с обязательным подключением осязания (контроль за руками педагога). Для лиц с пониженным осязанием образцы выполняются утолщенными нитками.

При изучении всех тем следует показывать учащимся приемы рационального и дозированного использования зрения в бытовых ситуациях.

Например, зрячий, ища фамилию по списку, может позволить себе прочитать заодно и имя, и отчество. Для людей с дефектом зрения это непозволительная роскошь, которая может ускорить зрительное утомление и снизить работоспособность.

Человеку с дефектом зрения при поиске определенной фамилии в списке сначала следует направлять взгляд только на заглавную букву фамилий. Затем, когда будет найдена буква, с которой начинается фамилия, следует прочитывать часть фамилии до той буквы, с которой станет ясно, что это не искомая фамилия. Например, нужно в списке найти фамилию “Иващенко”. Сначала взгляд следует направлять только на заглавные буквы фамилий, отыскивая среди них “И”. После того, как нашлась первая фамилия на “И”, следует смотреть на две буквы от начала фамилии, т.е. искать “Ив”. Допустим, что в найденной фамилии оказалось “Ик”, тогда, не дочитывая фамилию до конца, следует идти дальше по списку и остановиться тогда, когда встретится “Ив”. Допустим, вы нашли “Ив”, читаете дальше, оказалось “Иви”, но вам надо “Ива”. Опять, не дочитывая этой фамилии до конца, следует идти дальше по списку, до первой фамилии, начинающейся с “Ива”, и т.д., пока не будет найдена искомая фамилия “Иващенко”.

На зрительное восприятие слабовидящих и слепых с остаточным зрением весьма сильно влияет освещенность. Одни из них

38

фактически становятся слепыми при ярком солнце или свете, другие, напротив, теряют видимость в сумерках или при слабом освещении. Поэтому для того, чтобы человек с дефектом зрения мог быть мобильным при любом освещении, у него необходимо Прежде всего формировать желание и умение пользоваться всеми сохранными анализаторами во всех видах деятельности: познание Предмета, его опознание и оперирование им и т.д., и т.п.

Наглядные средства обучения нужно подбирать с учетом сохранных анализаторов: тактильные, температурные, вкусовые, обонятельные, слуховые. Для учащихся с остаточным зрением и слабовидящих средства наглядности должны быть контрастно окрашены. Все пособия следует давать в руки, особенно побуждая к этому слабовидящих, так как зрительное восприятие этой категории учащихся не дает полноценного представления о предмете, а активное осязание без специального обучения они в процессе восприятия не используют. При демонстрации практического умения надо давать возможность и слепым, и слабовидящим школьникам весь процесс контролировать руками.

Формирование специальных знаний, умений и навыков на занятиях по СБО следует начинать с тех способов, которые необходимы в повседневной жизни человека с нарушением зрения (ребенка или взрослого) независимо от того, каким видом деятельности он занят.

Так, одним  из главных условий самостоятельности в быту слепых и слабовидящих является умение содержать в чистоте и определенном порядке свои вещи, свое рабочее место и предметы домашнего обихода.

Действительно, при плохом зрении и тем более при его отсутствии человеку трудно, а зачастую и невозможно найти нужную вещь, какой-нибудь предмет, если он не находится строго на определенном постоянном для него месте.

Изучение опыта самостоятельной жизни выпускников школ слепых и слабовидящих убеждает в том, что этот, казалось бы, Необходимый навык не возникает сам по себе, если он не был сформирован в детстве. Вместе с тем без этого навыка человеку с Дефектом зрения трудно не только найти определенную вещь, но и ориентироваться со скоростью нормально видящих в окружающих предметах (например, в комнате среди мебели).

39

Слепых и слабовидящих следует также ориентировать на то, чтобы они целенаправленно запоминали, куда и как именно они кладут (ставят, вешают и т.п.) вещи. Если зрячему достаточно помнить, что бокал стоит в посудном шкафу, то человеку с глубоким нарушением зрения надо еще помнить, на какой именно полке стоит бокал, с какой стороны, с края или в глубине. Только при удержании в памяти комплекса информации, в котором отражается точное местонахождение, он сможет подать бокал также быстро, как это делает зрячий.

При этом необходимо также, чтобы окружающие зрячие не нарушали заведенного порядка.

Занятия по СБО проводятся на базе учебных кабинетов и помещений школы-интерната. В связи с вышеизложенным, педагогу надо помнить, что уже в самом кабинете все оборудование и оснащение должно быть размещено строго в определенном порядке. Это необходимо для того, чтобы сообщаемые учащимся специальные знания (в данном случае правила содержания в чистоте и определенном порядке вещей, рабочего места и т.п.) находили практическое применение непосредственно на самих занятиях по СБО, то есть в процессе занятий дети должны убедиться в том, что удобно ориентироваться в окружающих предметах, если они постоянно находятся на определенных для них местах.

На уроках и в быту часто можно наблюдать ситуации, когда зрячие (педагоги, родители, родственники) ищут, поднимают и подают ребенку с глубоким нарушением зрения вещь, которую он уронил. Такая помощь естественна, но она ставит слепого и слабовидящего в зависимость от посторонней помощи.

А между тем и это нелегкое при нарушении зрения дело может стать доступным и выполняться весьма проворно при условии использования специального приема.

С приемом поиска упавших предметов учащихся следует познакомить на первых же занятиях, а в дальнейшем целенаправленно закреплять этот прием, используя для этого как специально созданные ситуации, так и естественные.

Суть обучения состоит в следующем. Сначала надо объяснить учащимся, что стараться непременно поймать следует только бьющиеся предметы. Дело в том, что, когда человек с дефектом

40

зрения пытается поймать падающий предмет, он невольно подвергает себя опасности, так как в быстрых движениях не успевает заметить опасные для лица (головы, рук и других частей тела) места.

Во время падения предмета слепой и слабовидящий должны все внимание направить на то, чтобы услышать, куда именно упадет предмет, т.е. постараться как можно точнее локализовать на слух местонахождение упавшего предмета.

Далее надо подойти к этому месту, т.е. к предполагаемому местонахождению упавшего предмета, и одним из вариантов движений руки (рис.1) вести поиск. На рис.1 видно, что рука может совершать либо круговые движения по спирали, расширяя или сужая площадь поиска, либо по горизонтальным, либо по вертикальным линиям. При этом очень важно соблюдать строгую последовательность в движениях, чтобы ни один участок не оказался необследованным, а предмет пропущенным.

Рис.1. Схемы поиска упавших предметов

41

Наклоняясь для поиска предмета, слепой и слабовидящий может не заметить другие предметы или их детали, которыми может пораниться. Поэтому детей надо приучать к тому, чтобы они особенно берегли глаза, лицо, голову. Достигается это просто. Во-первых, надо не наклоняться вперед, а приседать, держа тело строго вертикально. Во-вторых, во время приседания одну руку от локтя до кончиков пальцев следует держать по диагонали перед лицом. Постепенно это можно научиться делать так быстро и естественно, что зрячие и не будут замечать специальной заученной позы, а безопасность будет обеспечена.

Во время поиска упавшего предмета ребенок может передвинуться и оказаться под партой, столом или еще под чем-нибудь. В таком случае, резко поднявшись, он может поранить голову. Чтобы этого не происходило, надо приучать детей при подъеме держать одну руку над головой. В таком случае рука исполняет роль буфера и предохраняет голову от ушиба.

ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ РАЗДЕЛОВ ПРОГРАММЫ ПО СОЦИАЛЬНО БЫТОВОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ

Материал этого параграфа излагается в соответствии с основными разделами программы по СБО для начальных классов школ для детей с нарушением зрения.

Личная гигиена

Формированию у учащихся навыков личной гигиены систематически уделяется внимание с первых дней их пребывания в школах для детей с нарушением зрения. Но, к сожалению, среди слепых и слабовидящих , окончивших специальные школы, имеется немалое число людей, недостаточно владеющих навыками ухода за телом, зубами, волосами, глазами и т.д. Например, человек умывается, но при этом плохо промывает глаза, а больные глаза гноятся чаще здоровых и требуют большего ухода. Но слепые и слабовидящие не видят как отталкивающе выглядят гнойные глаза и без специального обучения не контролируют их чистоту с помощью осязания. Следовательно, применительно к приведенному примеру детям надо объяснить, как некрасиво смотрятся они с гноем в уголках глаз и на ресницах. Конечно, одних объяснений недостаточно. Всех детей с наруше-

42

нием зрения надо научить определять чистоту глаз с помощью осязания, а затем сформировать навык мыть их не только утром и вечером, но и в течение дня.

При чистке зубов людям с дефектом зрения также целесообразно пользоваться специальным способом. Поясним это.

При плохом зрении или его отсутствии зубную пасту удобно выдавливать не на щетку, а прямо в рот. Тогда паста не будет падать в раковину, что часто случается не только у слепых и слабовидящих, но и у зрячих с монокулярным характером зрения. Ртом же человек очень легко может контролировать объем выдавливаемой пасты.

Конечно, можно выдавливать пасту и на щетку, но тогда, продвигая кончик тюбика вдоль щетки, надо постоянно сохранять контакт между ними и чувствовать его, чтобы, не приближая щетку и тюбик к глазам, правильно распределить пасту по щетке. При этом нужно быть настолько точным, чтобы паста не стекла за края щетки.

Из двух описанных примеров первый гораздо удобнее и экономичнее. Здесь педагогу важно только довести до сознания учащихся преимущества приема и показать, как им пользуются на практике.

Для этого сначала педагогу самому надо выдавить достаточное для одного раза количество пасты, а ребенку взять тюбик с выдавленной пастой и губами и языком тщательно обследовать выдавленное количество пасты. Дело в том, что осязательная чувствительность во рту гораздо выше и ребенку следует запомнить именно оральные ощущения.

Для самостоятельного выдавливания пасты ребенка надо научит нажимать на тюбик до тех пор, пока он не ощутит во рту именно этот знакомый уже объем пасты. Слабовидящий ребенок может, конечно, сначала выдавить пасту длиной примерно в 1 см, а затем се взять в рот. Однако самым удобным для всех, страдающих тяжелым нарушением зрения, остается способ выдавливания зубной пасты непосредственно в рот.

Большую сложность при глубоком нарушении зрения представляет стрижка ногтей. Нередки случаи, когда слепые и слабовидящие не только не умеют подстричь ногти ровно, но и наносят себе ранения. Последнее к слабовидящим относится не

43

в меньшей, а даже в большей степени, ибо при очень низкое зрении они ранят не только пальцы, но даже глаза, веки, нос, потому что очень близко подносят ножницы к глазам.

Однажды в школе для слепых, в которой я училась, меня поразил случай: девочка стригла ногти и поранила ухо. Тогда я не могла понять, как такое могло произойти, и долго с подругами подшучивала над пострадавшей. Теперь, когда я уже много лет занимаюсь тифлопедагогикой, причина стала понятной. Дело в том, что эта девочка все предметы при рассматривании подносила к глазу с наружной стороны. Следовательно, именно боковой частью глаза девочка видела, но так как она не умела стричь ногти без зрительного контроля, то это привело к травме уха.

Для того чтобы человек с плохим зрением не подносил ножницы близко к глазам, ему надо сначала объяснить, как важно научиться осязанием определять место стрижки и ножницами чувствовать, какая часть ногтя захватывается (инструментальное осязание). Затем следует потренироваться в стрижке ногтей с осязательным контролем. Конечно, если ребенок имеет какое-то зрение, то он должен его использовать, но надо учить держать руки как можно дальше от глаз, то есть примерно на том же расстоянии, что и нормально видящие. Со стороны это будет выглядеть обычной стрижкой ногтей, а на самом деле описанный прием поможет компенсировать отсутствие или недостаток зрения.

Люди со слабым зрением часто не видят грязи под ногтями, а с тотальной слепотой и светоощущением не замечают се. Между тем черные полосы под ногтями могут отталкивать от слепых и слабовидящих зрячих, затруднять общение с ними. 06 этом педагогу следует не только непременно рассказывать учащимся, но и научить их в обязательном порядке ежедневно мыть ногти щеткой, чтобы этот навык у детей стал стереотипным.

Для обучения, естественно, желательно иметь в кабинете специальные щетки, но если таковых нет, то дети могут пользоваться отслужившими свой срок зубными щетками.

По тому, в каком состоянии находятся предметы туалета у инвалида по зрению, можно видеть, у кого из них навык личной гигиены сформирован, а у кого нет.

44

С младшего школьного возраста детей с нарушением зрения, так же, как нормально видящих, необходимо приучать содержать в чистоте предметы личной гигиены: расческу, мыльницу, зубную щетку и т.п.

Так, загрязненность расчески не всегда легко определяется с помощью осязания. Поэтому дети должны знать способы чистки расчески и обязательно пользоваться ими в повседневной жизни. Например, если ребенок намыленные волосы расчешет, держа расческу сначала в одной руке, а затем в другой, то она очистится. Помимо этого следует периодически во время утреннего или вечернего туалета мыть расческу намыленной щеткой для рук.

Точно так же надо объяснить ребенку, что, намылив грязные руки, надо ополоснуть кусок мыла, иначе в мыльницу стечет грязь, перешедшая на мыло с рук, и мыльница будет с черными подтеками и полосами, что не гигиенично, некрасиво.

Одежда и обувь

Главной задачей раздела “Одежда и обувью является формирование у учащихся знаний и умений одевать и носить одежду аккуратно и в соответствии с сезоном, назначением, фасоном, цветом. Под особым наблюдением должны быть мальчики. Дело в том, что слепые и слабовидящие (особенно мальчики) дольше, чем их сверстники, а иногда и всю жизнь не осознают, как важно быть хорошо и опрятно одетым. Из-за глубокого нарушения зрения они плохо представляют, как одеты окружающие, и без специального обучения у них не формируются желание и умение аккуратно одеваться. Вместе с тем неряшливый внешний вид затрудняет слепым и слабовидящим контакты со зрячими, так как производят неприятное впечатление.

Очень важно именно с начальных классов приучить детей контролировать: заправлена ли рубашка, одернута ли юбка, застегнуты ли пуговицы и т.п. Если необходимые контролирующие движения не сложатся в младшем школьном возрасте, то Добиться аккуратности у слепых и слабовидящих позднее, как показывает опыт, оказывается весьма трудной задачей.

Все вышеперечисленные действия педагогу следует детям показать. Как и в большинстве случаев обучения практическим

45

действиям наиболее эффективным и здесь является способ сопряженных действий, то есть педагог встает сзади ребенка, берет его руки в свои и выполняет все необходимые действия, сопровождая их словесными пояснениями.

Материал темы “Глажение” предполагает обучение детей приемам утюжки.                                            

Начинать следует с обследования утюга и его деталей, изучения вариантов меток на утюгах.

В процессе обучения глажению одежды слепые и слабовидящие должны усвоить следующие правила:

1. Гладить надо двумя руками. Левая рука движется перед правой, расправляя ткань (изделие). Когда правая рука с утюгом уходит вправо, левая рука следует за ней, одновременно контролируя результат работы на только что проглаженном участке. При этом надо потренировать детей в том, чтобы левая рука, следуя перед утюгом или за ним, по температурным ощущениям чувствовала тепло утюга на некотором расстоянии от него. Тренировка этих ощущений и осязательный контроль обязательны как для слепых, так и для слабовидящих. Последних это освобождает от необходимости сильно склоняться над изделием, что делает процесс утюжки опасным и внешне некрасивым.

2. Утюг следует располагать безопасно. Например, он ставится вертикально, справа, на краю стола так, чтобы ручка слегка выступала за край стола. Скользя рукой по краю стола, слепой может находить утюг, не обжигаясь. Другой прием. Утюг вешается на металлические дуги, один конец каждой из которых укреплен на гладильной доске; гладящий ведет ладонью вправо, коснувшись дуг, руки скользят по ним до ручки утюга, который на них висит.

3. Полезно знать при нарушениях зрения безопасные спосо6ы проверки степени нагретости утюга. Делать это можно по-разному. Например, провести утюгом несколько раз по гладильной доске, затем потрогать ее поверхность и по температурным ощущениям делать вывод о степени нагретости утюга. Другой способ. На гладильную доску положить влажную ткань, дотронуться до нее утюгом. Если утюг горячий, то послышится шипение.

46

4. Вода в пароувлажнитель заливается с помощью воронки.

5. Отпариваемое изделие лучше целиком смочить и гладить через сухую ткань.

Дополнительно можно научить школьников чистить утюг, выводить подпалины.

Процесс обучения утюжке также должен включать несколько этапов. Необходимые движения сначала надо выполнять с учащимися холодным утюгом, затем теплым и, только убедившись в том, что у ребенка появились необходимые навыки, можно

переходить к утюжке горячим утюгом.

Вещи для обучения глажению надо подбирать тщательно, чтобы степень сложности изделия нарастала с учетом овладевания приемов каждым учащимся.

Для того чтобы вещь, которую вы учите ребенка гладить, не сдвигалась, се надо в первое время прикреплять портновскими булавками к гладильной доске. Такие булавки удобно хранить на самой гладильной доске, вкалывая их, например,

в правый край.

О назначении, хранении и использовании портновских булавок при глажении детям надо специально рассказать и показать, как ими пользоваться. В дальнейшем (по мере накопления опыта) у них сформируется навык прибегать к булавкам в особых

случаях.

К таким особым случаям можно отнести, например, утюжку юбки в складку. Без зрительного контроля трудно удержать складки в нужном положении на гладильной доске, так как они соскальзывают по обе стороны при малейшем прикосновении. Портновские булавки, вколотые в крайние складки, освобождают человека от зрительного контроля и облегчают осязательный контроль за производимыми действиями.

Хорошо адаптированные инвалиды по зрению хранят одежду в шкафах только в строго определенном порядке.

Так, в шифоньере одежда может висеть, например, в следующей последовательности: слева костюмы, за ними платья, юбки, блузки. В таком случае, если нужна блузка, то рука автоматически тянется в правую часть шифоньера и нужную блузку Можно найти быстро даже без использования зрения.

При хранении одежды следует учитывать ее признаки: сезон-

47

ность, назначение, частоту употребления, сочетаемость в ансамбле и т.п. Главное — все вещи должны быть рассортированы и храниться строго на своих местах, тогда любую вещь можно найти без труда.

Обязательно надо отработать прием сухой чистки одежды щеткой: сверху вниз, полосами. Полосы слегка должны заходить одна на другую. Ворот, обшлаги, карманы, низ изделия требуют особенно тщательной чистки. Влажную чистку наиболее загрязненных мест удобнее всего делать губкой.

Следует объяснить учащимся, что зрячим чистить проще, потому что они могут прикладывать усилия только в загрязненных местах, а слепые и слабовидящие должны чистить изделие последовательно (по плану) и на всех участках тщательно.

В процессе стирки людям с глубоким нарушением зрения также трудно, а слепым и невозможно видеть загрязненные места. Поэтому в процессе обучения стирки должна соблюдаться стандартная последовательность (воротник, манжеты и т.д.) как в намыливании, так и в самой стирке. Это является залогом прочности формируемого навыка, а значит, и эффективности стирки. Дети должны знать, у каких вещей и какие места оказываются наиболее загрязненными, и уметь находить их на мокром изделии.

Многие выпускники школ для детей с нарушением зрения не умеют чистить обувь. Одних не сумели научить ни дома, ни в школе. Другим все школьные годы чистили родители, так как школа находилась недалеко от дома и выходные дни дети проводили в семье. Родительской “заботы” хватало на неделю, а педагоги считали, что ученик с этой задачей справляется. Третьи... Причины разные, но результат один. И хотя в настоящее время появились средства ухода за обувью, облегчающие инвалидам по зрению ее чистку, все равно надо в школе научить учащихся ухаживать за обувью. Тем более что они с этим могут справиться уже в младшем школьном возрасте.

Можно специально показать учащимся прием намазывания обуви кремом с помощью тряпочки, намотанной на указательный палец. Во время чистки осуществляется тактильный контроль: на левую руку надевается ботинок, а правая, двигаясь снаружи, ориентируется на модельные особенности обуви.

48

О швейных иглах

Известно, что упавшая или оставленная не на специальном месте швейная игла представляет опасность для любого человека а тем более слепого и слабовидящего. Поэтому как только вы начинаете знакомить детей с принадлежностями для швейных работ (нитки, иголки, и т.п.), то сразу приучайте их соблюдать следующие правила: а) хранить иглы следует только в определенном специально отведенном месте (например, на специальной подушечке, находящейся в шкатулке); б) необходимо всегда точно знать число игл, которыми пользуешься постоянно;

в) запасные иглы должны быть упакованы так, чтобы ни одна из них не могла случайно выпасть.

Нитки, иголки и весь необходимый для ремонта одежды инвентарь слепым и слабовидящим, так же, как и зрячим, удобно хранить в шкатулках для рукоделия со штырьками для катушек с нитками. Надо показать учащимся такие шкатулки и объяснить рациональные способы размещения в них инвентаря. Тотально слепым школьникам полезно познакомиться с системой меток для различения номеров и цвета нитей. Например, можно в шкатулку вложить написанный рельефно-точечным шрифтом лист со списком ниток.

В младших классах мальчики, как правило, не хотят иметь в личном пользовании такую шкатулочку, поэтому их надо стимулировать к тому, чтобы они имели, правильно хранили и пользовались дорожным набором, который достаточен для них и компактен.

Обучение учащихся размещению одежды на вешалках, раскладыванию на спинке стула и складыванию перед сном также важно для повседневной жизни. Без соответствующих навыков слепые и слабовидящие долго одеваются. А при заведенном порядке это делается без лишней суеты, а кроме того, исключаются лишние причины для ощущения своей беспомощности.

В этом же разделе надо показать учащимся удобные способы различения изнаночной и лицевой стороны одежды. В зависимости от вида изделия (платье, юбка, майка, рубашка, трусили, носки) изнанку можно определить по швам, пуговицам, ниточкам-махрушкам.

49

Питание

Для того чтобы человек с дефектом зрения мог самостоятельно и достаточно легко справляться со всеми действиями, связанными с питанием, ему также необходимо овладеть целым набором специальных знаний и умений.

Главным недостатком в обучении слепых и слабовидящих школьников искусству кулинарии и даже самым элементарным кулинарным умениям является то, что пищу на занятиях очень часто готовят педагоги, а не ученики. Поэтому, даже если учитель сопровождает свои действия пояснениями, урок не достигает цели. Без самостоятельного выполнения необходимых манипуляций с продуктами самим учеником сформировать соответствующие умения невозможно.

Приготовление без зрительного контроля бутербродов с сыром, колбасой и другими продуктами, которые кладутся на хлеб,  не представляет особых сложностей. Трудности, как правило, возникают при намазывании хлеба маслом, джемом, паштетом или другим пастообразным продуктом. Слепому человеку способ намазывания на хлеб можно объяснить следующим образом:

“Возьмите кусок хлеба в левую руку и положите на его середину масло (паштет, джем или что-нибудь подобное), постепенно поворачивая хлеб, намазывайте его в направлении к краям куска; нож при этом направляйте к себе. Следите за тем, чтобы лезвие ножа лежало плоско на хлебе”.

При намазывании на хлеб пастообразного продукта надо потренировать детей в том, чтобы они ножом чувствовали равномерность покрытия куска. Слабовидящим это поможет делать бутерброды, не поднося куски близко к глазам, то есть здесь опять же надо добиваться от них хорошего инструментального осязания (в данном случае таким инструментом является нож).

Такое же инструментальное осязание необходимо и при нарезке сыра, колбасы, хлеба и других продуктов. Тотально слепые пользуются им поневоле, так как нет другого способа, не считая, конечно, применения ножа-дозатора. А слабовидящие в большинстве случаев норовят толщину куска контролировать с помощью зрения.                                          

Вместе с тем при достаточной тренировке можно, например,

50

указательным пальцем левой руки (остальные пальцы помогают удерживать весь кусок, от которого отрезается, в неподвижном положении) отступить от края на желаемое расстояние (желаемую толщину), затем приставить нож и отрезать продукт. При этом важно ногтевую фалангу указательного пальца держать почти вертикально.

В зависимости от величины основного куска, от которого отрезаются кусочки, рядом с указательным пальцем может находиться также почти в вертикальном положении либо один средний палец, либо средний и безымянный.

Многие инвалиды по зрению отмеряют необходимую толщину отрезаемого кусочка лезвием ножа. При этом пальцы свободной от ножа руки постоянно находятся на безопасном от ножа расстоянии.

Постоянное использование зрения слабовидящими доходит до того, что даже закипание воды многие из них определяют визуально, низко склоняясь над кипящей или закипающей жидкостью. Это, естественно, нередко приводит к ожогам. В настоящее время появилось много модификаций посуды, освобождающей человека от контроля за закипанием, тем самым не менее слепые и слабовидящие должны уметь определить без зрительного контроля кипение жидкости.

При обучении способам определения на слух закипания воды можно использовать чайник со свистком, прием неплотно закрытой крышки, ориентировку на характерное клокотание кипящей воды. Кроме того, о кипении воды можно судить по шуму, который исходит от сосуда (чайника, кастрюли), когда температура повышается до 70"С. Начало шума означает, что через несколько минут вода закипит и шум перейдет в клокотание. При кипячении молока людям с нарушением зрения лучше пользоваться “сторожем” (специальным приспособлением).

С самого начала обучения детей приготовлению пищи надо объяснить им, что зрячие определяют готовность пищи разными способами: смотрят на цвет продукта, пробуют на вкус, проверяют инструментально (вилкой, ножом, ложкой), фиксируют время. Для людей с нарушением зрения самым безопасным и Доступным способом является последний. Поэтому учащихся необходимо стимулировать к тому, чтобы они запоминали (в

51

случае необходимости записывали) время приготовления различных продуктов. В самостоятельной жизни эти знания помогут избежать им многих ожогов.

Многие выпускники школ для детей с нарушением зрения испытывают трудности при наливании жидкости, а некоторые ц совсем не умеют этого делать. Полезно поупражнять в этом учащихся. Момент наполнения сосуда можно определить следующими способами: 1) с помощью пальца, который следует держать у верхнего сечения приемного сосуда; 2) по весу (для этого сосуд необходимо время от времени поднимать); 3) по звуку, так как по мере наполнения сосуда жидкость издает характерный звук, тон которого меняется, когда жидкость подходит к краю; 4) с помощью деревянной ложки, которая по мере наполнения сосуда всплывает, отчего угол, образуемый ложкой и краем сосуда, уменьшается (по величине угла можно судить о степени наполненности сосуда).

Слабовидящие наполнение сосуда контролируют, как правило, только зрительно, не используя другие анализаторы. При этом многим из них приходится очень близко подносить сосуды (например, чашку и чайник) к глазам или низко склоняться над ними. Они часто переливают жидкость через край или наливают ее слишком мало. Овладение вышеописанными приемами наливания жидкости весьма полезно слабовидящим учащимся, так как это делает их ориентировку в быту и манеры практически такими, как у нормально видящих.

Остановимся на первичной обработке продуктов.

К первичной обработке продуктов относятся их сортировка, мытье, чистка. В процессе сортировки необходимо научить детей с помощью сохранных анализаторов определять степень доброкачественных пищевых продуктов (с помощью обоняния, тактильной чувствительности, остаточного зрения).

Для мытья овощей и фруктов удобно использовать небольшие щетки. Они обеспечивают хорошее качество работы и оберегают руки от повреждений, которые могут снизить тактильную чувствительность. Учащиеся как минимум должны уметь чистить картофель и морковь. У слабовидящих эти операции, как правило, особых трудностей не вызывают, а слепым даются сложнее. Можно показать детям разные способы чистки картофеля,

52

они будут вырабатывать навыки, используя тот способ, который посчитают для себя

более удобным.

Первый способ.Тщательно вымытый картофель режется на крупные круги. Затем каждый круг чистится по периметру.

Второй способ. У вымытого клубня картофеля на ощупь определяются и удаляются глазки, а далее клубень чистится по вертикальным полоскам. Главное здесь — проконтролировать ячество работы с торцевых сторон клубня. При чистке левая рука держит клубень, а правая рука ведет нож по нему (это как у зрячих). Одновременно левая рука поворачивает клубень, а большой палец левой руки скользит рядом, но чуть-чуть ниже ножа. Этот палец, передвигаясь, должен искать линию, разделяющую очищенную и неочищенную части поверхности клубня. Таким образом, он выполняет функции поиска неочищенной поверхности и контроля за качеством работы.

Третий способ. Клубень чистится вкруговую по спирали. Начинают чистить с торца до торца по кругу, то есть посредине картофелины, движением по спирали очищается сначала одна половина клубня, а затем вторая. Большой палец левой руки, как и в предыдущем случае, выполняет функции поиска и контроля.

Некоторым учащимся легче будет усвоить, например, такой прием. В левой руке крепко зажмите картофелину, в правую возьмите нож так, чтобы его ручка была охвачена тремя пальцами (средним, безымянным и мизинцем). На тупую сторону ножа положите указательный палец, а большой палец правой руки — на очищаемый клубень, напротив лезвия. В процессе чистки указательный палец правой руки направляет лезвие ножа к большому пальцу, который продвигается вниз по клубню и контролирует качество чистки. Левая рука при этом постепенно поворачивает клубень.

Во время чистки овощи следует .как можно чаше мыть, потому что на чистой поверхности легче с помощью осязания обнаружить еще не обработанные места.

Вопросы питания, естественно, связаны с сервировкой, приемом пищи и уходом за посудой.

Стол надо начинать накрывать с середины, постепенно продвигаясь к его краям, при этом в первую очередь расставлять на

53

столе низкие предметы (блюда, тарелки и т.д.). После этого можно ставить более высокие предметы (вазочки, стаканы и т.п.).

Следует научить подавать и забирать блюда, ориентируясь на голос, при наличии остаточного зрения — на цвет посуды.

На занятиях по СБО надо научить детей с помощью вилки, ложки (используется инструментальное осязание!) и запаха (используется обоняние) определять в каком количестве и что именно находится в тарелке. При достаточной тренировке слепые с этим справляются хорошо. В то же время я неоднократно наблюдала, как люди с плохим зрением низко склоняются над тарелкой или подносят ее к глазам, чтобы рассмотреть содержимое.

Также важно с начальных классов научить детей опрятно есть, не роняя пищу на стол и на пол. Этого можно добиться, если у края тарелки придерживать пищу кусочком хлеба (но не пальцем!), направляя ее к столовому прибору, которым пища подхватывается.

Много раз я сталкивалась в быту с такими случаями, когда слепой человек, беря посуду, вымытую зрячим, недовольно ворчал: “Что же эти зрячие видят глазами, если не замечают грязи на посуде. Здесь вот жир, а здесь липко!” Не раз видела и зрячих, жалеющих слепых, которые не видят и поэтому не отмывают на краях, донышке и ручках бокалов следы от заварки. Прежде чем пить предлагаемый слепым чай, они тихонько моют чашку. При мытье посуды слабовидящие зачастую допускают погрешности и слепых, и зрячих.

Следовательно, слепых и слабовидящих надо одинаково учить мыть посуду, то есть приучать тщательно вести осязательный контроль и обязательно тереть в местах, которые обычно пачкаются больше. Это те места чашек, о которых говорилось выше;

это с обеих сторон донышко столовых тарелок; это дно, ручки и прилегающая к ручкам поверхность кастрюль и т.д., и т.п. Главное здесь — добиться того, чтобы дети поняли, какие места и почему пачкаются больше. Используя эти знания и осязание, слепой будет мыть всегда чисто, а слабовидящий будет и мыть чисто, и выглядеть, как зрячий, так как этот прием позволит ему не крутить посуду у глаз, проверяя ее чистоту. Кстати, наблюдая слабовидящего при таком занятии, можно подумать, что он обнюхивает посуду, потому что она оказывается не только у глаз, но и у носа.

54

Жилище

При изучении темы “Жилище” у учащихся надо сформировать не только представления о конкретных помещениях школы, о вариантах квартир, но и общий способ, позволяющий слепым и слабовидящим самостоятельно осваивать любое замкнутое пространство. Состоит он в следующем.

Помещение и предметы, его наполняющие, последовательно обследуются от двери сначала по периметру в двух направлениях (рис. 2, а и б), затем прямо по диагоналям (рис. 2, в).

Когда ребенок научится правильно обследовать одну комнату то есть усвоит принцип ознакомления с замкнутым пространством, необходимо специально создать ситуации для перенесения полученных знаний в повседневную практику.

Владея описанным способом, человек с дефектом зрения может самостоятельно или с посторонней помощью, но быстро

Рис 2 Схемы обследования замкнутого пространства

55

сориентироваться в новом для него помещении (жилая комната рабочий кабинет и др.).

На практических занятиях по СБО описанный прием можно закрепить в процессе изучения школьных помещений: туалет спальня, столовая, подсобные помещения и т.д.

В этом же разделе (“Жилищем) надо показать детям способ поливки комнатных растений. Слабовидящие и это делают, как правило, только под зрительным контролем, опять же низко склоняясь над растением. Для обнаружения между листьями мест удобных для наливания воды в цветочный горшок, при плохом зрении надо обязательно использовать руки. После необходимой тренировки дети обязательно научатся легко дотрагиваться до листьев, не ломая их. Также с помощью осязания они смогут удалять сухие листья. У всех детей (тотально слепых, слепых с остаточным зрением, слабовидящих) при поливке цветов взгляд должен быть направлен на растение и руки. Таким образом, действие будет выполняться качественно без зрительного контроля или с посильным зрительным контролем, но внешне (для окружающих) это будет незаметно.

И еще. Поливать комнатные растения удобнее всего из сосуда (кувшинчика, заварного чайника или специального) с достаточно длинным и узким носиком, потому что так легче не травмировать листья.

При слепоте и слабовидении люди часто не замечают пыли в тех местах, которые не попадают им непосредственно под руки: перекладины на стульях, кроватях, оконных рамах, на потолке (паутина), шкафах и т.д., и т.п. Поэтому очень важно объяснить детям, где накапливается пыль, показать эти места, дать возможность хорошо ощутить руками пыль различного слоя и происхождения и, конечно, научить ее вытирать без зрительного контроля или практически без него (для слабовидящих).

На следующем этапе надо отработать прием вытирания пыли по плану, мысленно разбив поверхность на участки, по полоскам, слегка заходящим одна на другую, в направлении “на себя” или по горизонтальным линиям. При вытирании пыли левая рука контролирует качество работы. Слабовидящих надо тоже приучать пользоваться этим приемом, чтобы они для контроля

56

не склонялись сильно над вытираемой поверхностью и не пропускали загрязненные участки.

При нарушении зрения пол также удобно убирать (мести или мыть) по плану, то есть тоже участками, которые можно выделить какими-нибудь ориентирами (парты, стол, диван и т.д.). И слепые, и слабовидящие часто моют пол скомканной тряпкой. Это неудобно и снижает качество работы. Но без специального показа действий, сопровождаемых словесными пояснениями, неправильный прием сам по себе не корригируется. Для объяснения приема педагогу надо встать сзади ученика, взять его руки и самому руками ученика произвести все действия, сопровождая, например, следующими словами: “Опускаем тряпку в ведро с водой. Несколькими движениями как бы стираем ее, чтобы смыть прилипшие к ней пыль, грязь и мусор (можно просто полоскать), затем слегка отжимаем. Надо, чтобы вода сильно не стекала с тряпки, но и не была сухой. Теперь подносим тряпку к полу, расправляем и такой расправленной тряпкой ведем по полу. Веди тряпку полосами, думай, как удобнее сделать. Это зависит от покрытия пола (линолеум, ДСП, кафель и т.п.) и участков. Теперь опять опускаем тряпку в воду, полощем, хорошо отжимаем, расправляем над ведром, слегка встряхиваем и расправленной на полу тряпкой вытираем вымытый участок досуха”.

Ведро с водой для мытья пола лучше ставить в одно определенное место, если комната небольшая. Если площадь достаточно велика, то надо приучать детей на каждом участке ставить ведро только в одно, но удобное место, то есть место, где на ведро не наткнешься и не опрокинешь.

В тех случаях, когда ребенку противопоказано поднятие тяжестей (кстати, об этом он должен обязательно знать), воды надо наливать меньше (1/2, 1/3, 1/4 ведра), но менять ее чаще. Учить выполнять уборку жилища надо всех слепых и слабовидящих без исключения, чтобы во взрослой жизни они могли рассчитывать на себя.

Даже когда человеку в соответствии с его диагнозом по зрению противопоказаны наклоны, он может мыть пол без ущерба Для здоровья. В таких случаях помогает следующий прием. Ведро с водой ставится на детский стульчик (спинка помогает удерживать ведро на сиденье), пол моется шваброй. Контроль можно

57

осуществлять босыми ногами или, изредка приседая, руками. Кстати, определять места, требующие чистки, контролировать чистоту ковра (паласа, дорожки и т.п.) при работе с пылесосом также удобно босыми ногами.

В семьях инвалидов по зрению очень часто двери около ручек, ванна, раковины, унитазы бывают очень грязными. Эта грязь часто отталкивает от инвалидов их зрячих знакомых, которые. стесняясь сказать причину, просто перестают заходить к слепым. Поэтому очень важно объяснить учащимся, в каких именно местах наиболее сильно пачкаются перечисленные предметы и с помощью каких приспособлений и средств их можно отмыть и вычистить.

В начальной школе достаточно научить отмывать захватанные двери, подоконники, парты.

Дети с нарушением зрения очень рано проявляют интерес к аудио- и видеотехнике. Во многом это вызвано вынужденной ограниченностью общения со сверстниками. Радиоприемники, магнитофоны, проигрыватели, телевизоры многим из них заполняют свободное время дома. Во избежание каких-либо травм и для общего развития надо познакомить учащихся с названной техникой.

Всю аппаратуру показать невозможно, да и не нужно к этому стремиться.

Главное — научить детей придерживаться следующих правил:

1. Осваивать аппарат в присутствии и под руководством взрослых.

2. Самостоятельно включать аппарат или электроприбор только после того, как твердо уверен, что умеешь им пользоваться.

3. Браться за аппаратуру только сухими руками, штепсельную вилку держать за корпус, а не за провод или шнур.

4. Постараться быстрее запомнить назначение и порядок расположения кнопок (включения, выключения, выбора программ и др.) и ручек (регулятора громкости, настройки и т.п.), чтобы легко пользоваться аппаратом самостоятельно.

Транспорт

Для того чтобы слепые и слабовидящие могли реализовать большие возможности городского транспорта в передвижении по

58

городу их надо научить хорошо различать на слух вид транспорта

представлять места нахождения остановок транспортных средств, их салоны, маршруты, уметь садиться в транспортное средство и выходить из него — в общем, владеть целым комплексом знаний, умений и навыков, позволяющих при глубоком нарушении зрения пользоваться транспортными средствами.

Уже в 1 классе следует обязательно научить детей садиться в городские виды транспорта: автобус, троллейбус, трамвай. Для этого учащимся надо показать варианты расположения поручней у дверей перечисленных средств передвижения и объяснить, что человек с дефектом зрения должен прежде всего искать поручень, взявшись за который можно искать ступеньку, а свободной рукой, слегка выставив ее перед собой, контролировать расстояние перед собой, чтобы не удариться о впереди входящего пассажира или не толкнуть его.

Многим слабовидящим их зрение не позволяет правильно оценивать расстояние, поэтому они не реже слепых спотыкаются о ступеньки или соскальзывают с них. Поэтому навык входа и выхода из салона транспортного средства с опорой на поручень должен быть обязательным для всех детей.

Если в школе имеется свой автобус, то полезно потренировать вход и выход на время. Дети сами убедятся, как с опытом появляется ловкость. Такие же занятия можно провести на конечной остановке автобуса, конечно, предварительно договорившись об этом с водителем.

Зрячие люди, помогая слепому при посадке в транспортное средство, часто пытаются подтащить его к двери и подсадить, то есть они не знают, как следует помочь инвалиду по зрению и создают излишнюю суету. В таких случаях незрячий сам должен Подсказать меру помощи: “Подведите меня к двери. Положите Мою руку на поручень... Спасибо”.

Для свободной ориентировки в салоне транспортного средства у детей надо воспитывать желание изучать и запоминать высоту и количество ступенек, расположение сидений, более и менее приподнятые участки пола в салоне и т.п. В этой работе нет мелочей, потому что все это помогает ориентироваться на транспорте.

Приведу пример. В сумерках многие слабовидящие видят

59

очень плохо. На остановке с прибытием автобуса (или какого-либо другого вида транспорта) зачастую создается суета. В этой суете слабовидящий (да и слепой) с толпой пассажиров попадает в салон, переполненный пассажирами. По звукам закрывающихся дверей, по ощущениям, получаемым стопой, по лампочкам над головой (все зависит от возможностей зрения и ситуации) человек может определить, в какой части салона он оказался, а затем сделать вывод, в каком направлении и как скоро ему надо будет пробираться к выходу. Естественно, эти навыки приходят не сразу. Но опыт показывает, что если их специально не формировать, то многие инвалиды “изобретают велосипеды”, набивая шишки, а многие так всю жизнь и испытывают большие трудности при пользовании транспортными средствами.

Для обнаружения остановки транспортного средства на какой-либо улице слепым и слабовидящим надо овладеть целым комплексом умений, включающих узнавание специального строения ( по форме, размерам, материалу, световой рекламе и др.), ориентировку на скопление людей, на звуки транспорта, на световые сигналы, которые они при этом подают.

Например, если троллейбус (или другое транспортное средство) набирает скорость, то это означает, что остановка осталась сзади, то есть человек ее прошел. Если троллейбус тормозит, мигают его сигнальные лампочки, то это значит, что он останавливается, следовательно, он подъезжает к остановке или к светофору.

Известно, что зрительное восприятие лиц с нарушением зрения протекает замедленно по сравнению с нормально видящими. При пользовании транспортом это затрудняет определение номера маршрута даже тогда, когда размеры цифр достаточны. Но если инвалид по зрению знает места, на которых помещается номер маршрута, то при подходе транспортного средства ему достаточно постараться занять удобное для него положение, четко направить свой взор и тогда он успеет рассмотреть номер маршрута самостоятельно. Конечно, есть масса специальных приемов по этому поводу, но о них детям можно сообщить в средних классах.

Цвет автобусов, троллейбусов, трамваев на маршрутах также может иметь сигнальное значение для различения не толь-

60

ко вида транспортного средства, но и номера маршрута. Так, например, в Москве трамваи в основном красного цвета, автобусы — желтого, а троллейбусы — голубого или синего. На некоторых маршрутах используются только белые автобусы новой модификации, на других тоже белые, но устаревшей конструкции. Издали слабовидящий не видит светлые автобусы, они как бы сливаются с дорогой, но на остановке по форме окон, высоте автобуса легко определить, по какому

маршруту ходит автобус.

В рассматриваемом разделе (“Транспорт”) целесообразно познакомить учащихся с безопасными для слепых и слабовидящих приемами перехода улицы.

Очень многие слепые с остаточным зрением и слабовидящие . не могут днем пользоваться светофором, так как не видят его огней. Поэтому им удобно на перекрестках ориентироваться на поведение пешеходов. Если улицу переходит толпа людей, то слабовидящему лучше находиться в се центре. Таким образом можно подстраховаться с двух сторон.

Однако зрячие иногда переходят улицу, не обращая внимания на показание светофора. Людям с плохим зрением надо помнить об этом и проявлять осторожность. Надо прислушиваться к звукам моторов машин. Если машины тормозят у светофора или моторы работают приглушенно, то это означает, что загорелся зеленый свет и с толпой можно безбоязненно переходить улицу.

Если моторы начинают усиливать рев и от транспортного средства исходит звук, характерный для машины, набирающей скорость, то надо остановиться, так как в данном случае горит желтый свет светофора, а зеленому осталось гореть несколько секунд. В подобных случаях лучше не рисковать жизнью, остановиться, а не бежать за недисциплинированными пешеходами. Спешка может привести к дополнительным увечьям. Человеку с Плохим зрением (конечно, как и любому другому!) надо об этом

помнить и сдерживать себя.

В каждом интернате для детей с нарушением зрения есть Учащиеся, семьи которых живут далеко от школы. Таких детей Родители привозят в школу на междугородних видах транспорта, в частности, на поездах. Поэтому целесообразно познакомить—

61

детей со специальными приемами пользования железнодорожным транспортом.

Так, чтобы сесть в вагон поезда или электрички с высокой платформы, надо найти поручень (самостоятельно или с помощью окружающих), крепко взяться за него, тростью или одной ногой нащупать пол тамбура, поставить прочно на пол ногу и только после этого оторвать от перрона вторую ногу и войти в вагон.

Зная, каким образом нумеруются места в общих, плацкартных, купейных и других типах вагонов, слепые и слабовидящие сами могут легко найти (высчитать) свое место. Учить детей этому следует в начальных классах, чтобы, подрастая и взрослея, они быстрее смогли пользоваться железнодорожным транспортом самостоятельно.

Чтобы легче ориентироваться в вагоне поезда, надо помнить, что количество купе в вагоне соответствует количеству окон по обеим его сторонам. В купейном вагоне человек, отличающий свет от тьмы, может найти свое купе не по номеру, а по тому, напротив какого по счету окна оно находится.

Обучение проезду и поведению на транспорте надо проводить тоже поэтапно с учетом имеющегося опыта учащегося.

Торговля

В процессе изучения материала “Торговля” целесообразно привлечь внимание детей к специальным способам определения вида магазинов и ориентировки в них.

Успешная ориентировка слепых и слабовидящих в торговых учреждениях базируется на знании видов магазинов, их отделов, форм размещения в них товаров (в продовольственном, обувном, хозяйственном и т.д.), а главное — самих товаров (продастся в упаковке или на вес, какой запах издает, какую форму имеет, цвет, величину и т.п.). Перечисленные знания, приобретенные с участием всех сохранных анализаторов, позволяют слабовидящим и слепым с остаточным зрением узнавать товары, расположенные от них на недоступном от рук расстоянии.

Ориентироваться в магазинах (впрочем, как и в других местах) помогает людям с дефектом зрения и логическое мышление. Например, человек не различает ясно товары, но видит очень

62

яркие ряды вещей, слышит, как стучат каблучки. Отсюда следует вывод: в этом отделе универмага продается женская одежда.

Полезно ставить перед учащимися проблемы и вместе с ними искать их решение. Например: “Продавец помог вам выбрать вещь. Ее надо оплатить. Как можно определить местоположение кассы?” Внимание учащихся надо зафиксировать на тех ответах, которые помогут достичь цели задания. Так, кассу можно найти, постояв и послушав звуки. Если слышится работа нескольких касс и все они рядом с отделом (слева, справа, сзади), то лучше спросить у продавца, в какую кассу следует заплатить, и жестом уточнить, правильно ли понят ответ.

Другое решение. Слепой с остаточным зрением или слабовидящий выбрал товар. Теперь ему надо оплатить его. Он осмотрелся, но кассу не увидел. Однако увидел рядом стоящего человека, который отложил покупку в том же отделе, что и он (то есть слабовидящий). Следовательно, теперь этот человек должен направиться к кассе. Он зрячий, значит, найдет ее быстрее и без труда для слабовидящего, если последний последует за ним.

Средства связи

В разделе “Средства связи” педагогу следует обратить внимание в основном на формирование двух специальных навыков: набору заданного номера на телефонном

аппарате и заполнению бланков.

Тотально слепые, как правило, сами догадываются о способе набора телефона без зрительного контроля. На первых порах они делают это довольно медленно, но по мере накопления опыта не отстают от зрячих.

Другое дело слабовидящие и слепые с остаточным зрением. При наборе номера они чаще всего низко склоняются над аппаратом, чтобы разглядеть цифры, и чем ниже их зрение, тем более жалким выглядят они за этим занятием. Поэтому всех Детей с нарушением зрения целесообразно учить набору номера телефона без зрительного контроля. Естественно, при наличии зрения оно будет (и должно!) ими использоваться, но в разумных пределах. Во всяком случае, надо довести до сознания детей, что нет необходимости нужную цифру искать глазами.

Все цифры на наборном диске легко найти с помощью ося-

63

зания. Единица — это первое круглое отверстие на наборное диске, если двигаться от ограничителя против часовой стрелки. Обычно для набора цифры 1 используется указательный палец.

Для набора цифры 2 — сразу два пальца (указательный и средний) вставляются в первые два отверстия, если перемещать их по часовой стрелке от ограничителя. Затем надо вынуть средний палец из отверстия с цифрой 1 и оставшимся в отверстии с цифрой 2 указательным пальцем набрать двойку.

Набор цифры 3 осуществляется аналогично. Сначала, двигаясь также против часовой стрелки от ограничителя, указательный, средний и безымянный пальцы (то есть сразу три) вставляются в три отверстия соответственно с цифрами 3, 2 и 1. Затем средний и безымянный вынимаются, а указательный набирает цифру 3.

Цифру 4 взрослые набирают следующим образом: сначала по аналогии с вышеописанным вставляют указательный палец, средний, безымянный и мизинец соответственно в отверстия с цифрами 4, 3, 2 и 1; далее опять вынимают все пальцы кроме указательного, находящегося в отверстии с цифрой 4, и набирают четверку.

Детскими пальчиками четверку набирать легче по-другому. Сначала надо вставить три пальца (как это делалось в случае с набором цифры 3), а затем указательный палец переместить в отверстие с цифрой 4, одновременно остальные пальцы вынув из отверстий, в которых они находились. После этого можно набирать четверку.

Для поиска пятерки ребенок должен будет сначала опять разместить три пальца в отверстия с цифрами 3, 2 и 1 (указательный, средний, безымянный), а затем указательный палец переместить в отверстие с цифрой 5, то есть перейдя через отверстие с цифрой 4.

Взрослые пятерку находят, вставив четыре пальца в отверстия с цифрами 1, 2, 3, 4 и переместив затем указательный палец в отверстие с цифрой 5.

Набор цифр 0, 9, 8, 7 и 6 осуществляется по аналогии с участием четырех или трех пальцев, но пальцы размещаются "при этом по другую сторону от ограничителя на наборном диске и движутся по часовой стрелке. Так, цифра 0 определяется ука-

64

отельным пальцем как первое отверстие от ограничителя при „рвении от него по часовой стрелке. Для того чтобы найти цифру 9, надо вставить указательный и средний пальцы в отверстия соответственно с цифрами 9 и 0. Затем средний палец надо вынуть, а указательным набрать девятку и т.д.

Для набора цифры 6 сначала вставляют четыре пальца в отверстия с цифрами 0, 9, 8 и 7, а затем указательный палец из отверстия с цифрой 7 перемещают в отверстие с цифрой 6. Остальные пальцы при этом высвобождаются. Детям удобнее вставить в отверстия три пальца и перемещать указательный палец для набора семерки на одно отверстие, а для набора шестерки — на два.

Описанный прием позволяет без участия зрения точно находить любую цифру. С приходом опыта это делается очень быстро. Конечно, если у ребенка имеется форменное зрение, то оно может использоваться, но не для поиска нужной цифры, а в помощь осязанию. Именно при таком навыке слабовидящие не будут “лежать” на диске при наборе номера телефона.

В своей социально-бытовой деятельности человеку часто приходится оформлять различные документы, в частности, заполнять бланки: бланки оплаты различных коммунальных услуг, бланки отправления телеграмм, бандеролей, почтовых переводов и т.п.

Применение бланков способствует ускорению и облегчению составления различных документов, их унификации и стандартизации.

Самостоятельное заполнение бланков для тотально слепых — дело невозможное. Для слепых с остаточным зрением и слабовидящих оно весьма сложное, а порой, как и для тотально слепых, невозможное.

Дело в том, что инвалиды по зрению не могут самостоятельно прочитать реквизиты в бланках, а следовательно, не могут отразить в бланках необходимые сведения. Вместе с тем многие из них видят линии, на которых эти сведения должны размещаться. Опираясь на эти возможности слабовидящих, их можно научить заполнять бланки совершенно самостоятельно.

Для этого с начальных классов надо целенаправленно формировать у детей желание изучать содержание стандартных бланков,

65

собирать и хранить с образцами их заполнения. Весь печатный текст бланков запоминать нет необходимости. Главное — запомнить, что именно и на каких строчках должен написать заполняющий.

Зрячим кажется, что этот прием очень сложный. На самом же деле им успешно и широко пользуются хорошо адаптированные слепые с остаточным зрением.

Кстати, точное заполнение своих паспортных данных в сочетании с описанным способом заполнения бланков дает возможность человеку с очень низким зрением заполнять бланки со скоростью нормально видящего человека. Естественно, формировать этот навык следует не в начальной школе, а в 9-10 классах, то есть после получения паспорта.

Культура поведения

Культура поведения — это неотъемлемая часть культуры человеческого общества. От того, насколько у детей сформированы навыки культурного поведения, во многом зависит и успешность их социально-бытовой ориентировки и адаптации.

У слепых и слабовидящих детей в большей степени, чем у нормально видящих, необходимо формировать навыки культурного поведения, так как они резко ограничены в усвоении правил поведения по подражанию.

Так, многие навыки общения чисто технического свойства (жесты, мимика и др.) принципиально не могут быть приобретены детьми с нарушением зрения спонтанно, путем естественного наблюдения и подражания другим, как это происходит у людей с нормальным зрением.

Вялое, порой неадекватное проявление эмоций у лиц с нарушением зрения зачастую сочетается с навязчивыми движениями (частое потряхивание руками, подскоки на пружинящих ногах, надавливание пальцем на веки, ритмичные покачивания туловищем или головой и др.). Это мешает зрячим по достоинству оценивать нравственные, интеллектуальные, профессиональные и другие качества слепых и слабовидящих. Так, чрезмерно улыбчивых слепых зрячие на работе воспринимают как подхалимов, а на улице как интеллектуально неполноценных.

Но если взрослым людям иногда трудно понять и принять

66

инвалида по зрению, общаться с ним, то в детском возрасте это проявляется еще более остро. Зрячие дети без содействия взрослых не вступают в контакт со слепыми и слабовидящими сверщиками.

Педагогу прежде всего надо каждому ребенку рассказать о том, как он выглядит со стороны, и стимулировать ребенка на преодоление навязчивых движений. Часто инвалидам об этом вообще никто не говорит. Кроме того, у детей с нарушением зрения надо пробудить желание овладеть хотя бы самыми необходимыми неречевыми средствами общения: поворот головы к собеседнику, уточняющие жесты рукой и т.п.

Людям с дефектом зрения часто приходится обращаться за помощью к зрячим. Вежливому человеку всегда отвечают охотнее. Поэтому на занятиях следует создавать такие ситуации, в которых дети учились бы произносить вежливые и ласковые слова. Если этот аспект в начальной школе недооценивать, то в подростковом возрасте научить их непринужденно пользоваться “волшебными” словами гораздо труднее.

Слепые дети с остаточным зрением и слабовидящие дети при разговоре часто кажутся зрячим странными, потому что “наступают” на собеседника. Это вызвано желанием разглядеть собеседника, и, если он отступает, дети двигаются за ним.

Взрослые люди с дефектом зрения стараются контролировать свое поведение и сдерживать себя, чтобы не приближаться к собеседнику ближе того расстояния, на котором он сам остановился, хотя желание приблизиться, развернуть человека так, чтобы можно было получить какую-то зрительную информацию, существует.

Специальное умение в данном случае состоит в сдерживании своего желания и удерживании себя на том расстоянии, на котором остановился зрячий.

Выйдя из-за стола, дети обязательно должны задвинуть стул, на котором сидели. Этот навык поможет им в дальнейшем сократить число ушибов.

Следует объяснить учащимся, что слепым и слабовидящим, сидящим за одним столом со зрячим, свою самостоятельность надо проявлять осторожно. Слабовидящему лучше не спешить брать еду из общих тарелок (салаты, винегрет и т.п.). Сначала

67

надо присмотреться и понять, что где находится, прикинуть, не уронишь ли что-нибудь высокое (например, графин с соком), пока будешь тянуться к общему блюду, и только затем проявлять самостоятельность. Если незрячий знает на столе место, где стоит хлебница и узнает ее с помощью осязания, то хлеб можно взять самостоятельно. Однако руку надо вести не над столом, а по нему. Добравшись до хлебницы, по ее боковой поверхности можно подняться до края хлебницы, а затем взять тот первый кусок, к которому прикоснулась рука. Если определенно нужна не горбушка, а кусок из середины батона, то лучше попросить об этом видящего, чтобы не перебирать куски в поисках подходящего.

РОЛЬ И МЕСТО КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ ПО СОЦИАЛЬНО БЫТОВОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ

В АБИЛИТАЦИОННОЙ РАБОТЕ СО СЛЕПЫМИ И СЛАБОВИДЯЩИМИ УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Как было показано выше, затрудненность, а при слепоте и невозможность зрительного подражания требуют более детального, поэтапного показа действия, многократного повторения его вместе с учеником “рука в руку” и длительных тренировочных упражнений. Никакие, даже самые талантливые педагоги не справятся с этой задачей в одиночку лишь средствами занятий по курсу СБО. Успех овладения специальными навыками слепыми и слабовидящими может быть обеспечен только в том случае, если они закрепляются и вводятся в повседневную жизнь учащихся.

Только комплексный подход к абилитационным задачам, решаемым курсом СБО, позволит учащимся школ для детей с нарушением зрения овладеть специальными навыками, компенсирующими в определенной степени последствия их зрительного дефекта. Комплексный подход предполагает, с одной стороны, разграничение обязанностей тифлопедагогов, ведущих коррекционные занятия, преподавателей общеобразовательных дисциплин и воспитателей, а с другой стороны — их тесную взаимосвязь.

Особую ценность для формирования у учащихся специальных знаний, умений и навыков представляет взаимодействие педагогов, ведущих коррекционные занятия по СБО, с воспитателями. Именно воспитатель даже без специального исследование,

68

опираясь только на свои наблюдения за действиями и поведением ученика в режимные моменты, может помочь педагогу разобраться в том, что у ученика получается, а с чем он еще не справляется.

Воспитателям также принадлежит большая роль в расширении социальных связей учащихся с окружающей жизнью. Различные культпоходы, экскурсии и другие мероприятия, проводимые воспитателями, способствуют преодолению изоляции школьников с нарушением зрения, что весьма ценно в плане социальной адаптации, а также обогащению их опыта по вопросам социально-бытовой ориентировки.

В начале учебного года на малом педсовете (присутствуют только те, кто непосредственно работает в данном классе) педагоги вместе должны решать, кто из учащихся наиболее нуждается в коррекционной помощи и в какой мере. Малые педсоветы помогут учителям, проводящим коррекционные занятия, уточнить план индивидуальной работы с учащимися.

Целесообразно всех участников малого педсовета познакомить с тематикой всех коррекционных курсов, в том числе и курса СБО, и уточнить долю участия в общем деле каждого из них.

Например, на занятии по СБО учащиеся от педагога узнают о службах отделения связи, а на почту пойдут вместе с воспитателем, чтобы применить теоретические знания на практике:

купить себе открытки, отправить друзьям в другую школу бандероль, выписать воспитателю газету, пообщаться с работниками отделения связи. Причем воспитатель может иногда постоять на улице, предоставив возможность робким ученикам самостоятельно сделать необходимые покупки и операции. Когда ученик знает, что помощь находится рядом, ему легче справиться с волнением и выполнить трудное для него дело.

Другой пример. Педагог на коррекционном занятии дает учащимся теоретические сведения и первоначальные умения по уходу за одеждой, а воспитатель в режимных моментах, в повседневной бытовой обстановке интерната отрабатывает способы Действий и доводит их до навыков, привычек (например, непременно и правильно сушить намокшую одежду). Он же в случае необходимости сообщает педагогу о трудностях ребенка, и педагог помогает решить имеющиеся у ученика проблемы.

69

Перед каникулами воспитатель легко может найти время, чтобы обсудить с учащимися поведение на транспорте. Каждый школьник может поделиться своим опытом ориентировки на вокзале, в поезде. Такие краткие беседы взаимно обогащают специальными приемами и учащихся, и воспитателя.

Таким образом, коррекционным занятиям отводилась роль формирования первоначальных представлений и умений, а также преодоления индивидуальных трудностей овладения сложными для учащихся действиями. Отработка умений, доведение их до автоматизированных навыков — это дело всего педколлектива школы.

Овладение детьми социальным опытом, усвоение ими норм поведения в обществе, закрепление умений обслуживать себя должно осуществляться и в семье. Именно семья связывает ребенка с обществом.

К сожалению, многие родители детей с нарушением зрения, не умея помочь своему ребенку, полностью перекладывают на школу все проблемы подготовки их к самостоятельной жизни.

Однако этих проблем так много, что без участия семьи успех в реабилитационной работе, в частности, в социально-бытовой ориентировке, никогда не будет полным.

Для включения родителей в проводимую школой коррекционную работу необходимы не только и не столько родительские собрания, сколько практические занятия по демонстрации способов обучения слепых и слабовидящих учащихся выполнению трудных для них предметно-практических действий (глажение, чистка овощей, обуви и т.п.) и результатов обучения.

Такие занятия особенно полезны перед каникулами. Формы проведения могут быть самыми разнообразными. Главное то, что все они должны быть направлены на демонстрацию успехов учащихся и путей преодоления имеющихся трудностей. Например, в присутствии родителей можно провести зачеты по основным разделам курса СБО, раздать родителям памятки с перечислением тех конкретных заданий, которые ученик умеет уже выполнять, но ему нужно самостоятельно потренироваться.

Увидев, каким образом слепые и слабовидящие школьники делают то, что зрячим родителям казалось невозможным, они начинают верить в возможности детей и представлять им больше самостоятельности.

70

Глава III

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ОРИЕНТИРОВАНИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

1. ТРУДНОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Возможность лиц с нарушением зрения активно участвовать в жизни в значительной степени обусловлена специальной работой, осуществляемой в школе. Формирование у детей определенных знаний и умений, обеспечивающих их социальную адаптацию, — цель этой работы.

Ориентирование в пространстве — одна из актуальных и труднейших проблем, входящих в сферу социальной адаптации школьников с нарушением зрения.

Успешность интеграции человека с зрительной патологией во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в быту, на рабочем месте, на улицах города, в общественных местах.

Между тем недостатки в развитии пространственной ориентировки, имеющиеся у школьников с нарушением зрения, ограничивают в дальнейшем их самостоятельность и активность во всех сферах деятельности.

Многочисленные исследования (В.А.Кручинин, Е.Б.Островская, Л.И.Плаксина, В.С.Сверлов, Л.А.Семенов, Л.И.Солнцева, Н.Г.Хопренинова и др.) показали, что дети с нарушениями зрения (особенно с глубокими) спонтанно, самостоятельно не могут овладеть навыками пространственного ориентирования, а нуждаются в систематическом целенаправленном обучении.

Следует отметить, что в ряде школ для детей названной категории занятия по ориентировке в пространстве хотя и выделены в учебном плане как специальный вид деятельности детей, нередко включаются в коррекционные занятия, проводимые факультативно. Обучение детей ориентировке в пространстве осуществляется подчас стихийно, бессистемно, в основном на различных предметных уроках. Так, на уроках математики, русско-

71

го языка, изобразительной деятельности дети овладевают навыками микроориентировки, на физкультуре осваивают ориентировку в основных направлениях пространства и т.д. Такое обучение проводится по ходу основного урока и не позволяет сформировать у детей целостные пространственные образы и умения оперировать ими в практической ориентировке.

В последние годы были разработаны программы и методические пособия по обучению ориентировке в пространстве слепых младших школьников (Е.А.Кульбуш, 1988; Л.И.Солнцева и Л.А.Семенов, 1989; Л.А. Семенов и Л.И.Солнцева, 1991; В.А. Феоктистова, 1987 и др.).

В них в основном отражено содержание, а не методика обучения. Работой, представившей систематизированный материал, явилось учебно-методическое пособие Л.А. Семенова и Л. И. Солнцевой. Авторами раскрыты дидактические основы обучения ориентировке в пространстве. Большое внимание уделено обучению слепых школьников ориентированию с использованием различных ориентиров, освоению карты-пути, а также развитию осязания и использованию его в практической ориентировке.

В то время как обучение ориентировке в пространстве слепых младших школьников разработано достаточно хорошо, в отношении слабовидящих детей и детей с косоглазием и амблиопией такая литература практически отсутствует.

Между тем существует необходимость создания целостной системы обучения пространственному ориентированию младших школьников с нарушением зрения различных категорий (слепых; слабовидящих, детей с косоглазием и амблиопией) с учетом особенностей восприятия и освоения пространства каждой из названных категорий детей.

Дети с нарушением зрения характеризуются своеобразием развития психических и физических процессов, что проявляется в недостаточной двигательной активности, особенностях развития двигательной сферы. В свою очередь, это вызывает у них трудности  пространственной  ориентировки  (М.И.Земцова, В.С.Сверлов, Е.Б.Островская, Н.Г.Хопрснинова и др.).

Различная степень тяжести зрительной патологии у детей (слепые, слабовидящие и дети с косоглазием и амблиопией) вносит своеобразие в развитие их пространственной ориентировки.

72

В таблице № 4 приведены основные причины возникновения у детей с зрительной патологией трудностей при освоении ими окружающего пространства. Причем указаны как наиболее характерные для каждой категории детей, так и общие причины для всех категорий младших школьников с нарушением зрения.

Анализ приведенных в таблице причин испытываемых детьми с зрительной патологией трудностей пространственной ориентировки позволяет увидеть особенности осуществления ими этого вида деятельности и правильно спланировать обучение.

Несмотря на то, что каждой из названных категорий школьников с зрительной патологией присущи свои специфические трудности освоения пространства, есть общие моменты, на которые тифлопедагог может опираться при обучении детей.

Таблица 4

Основные причины трудностей пространственной ориентировки младших

школьников с нарушением зрения

73

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ОРИЕНТИРОВАНИЮ В ПРОСТРАНСТВЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Анализ трудностей пространственной ориентировки у детей, обусловленных их зрительной патологией, позволил определить некоторые методические подходы к дифференциации обучения.

При обучении ориентировке в пространстве младших школьников с нарушением зрения прежде всего необходимо поставить понятные и доступные выполнению детьми цели, а также обеспечить безопасность детей при передвижении в пространстве и действий в нем.

При обучении пространственной ориентировке тотально слепых детей одним из условий его успешности обучения является формирование у детей навыков правильной ходьбы: отработка техники движений и автоматизация приобретенных умений. Это необходимо, так как, научившись управлять своим телом, слепой ребенок все свои усилия и внимание перенесет на получение информации об окружающем пространстве, ее осмысление и использование в ориентировке.

Одной из специфических проблем школы для слепых детей является использование ими при ориентировке остаточного зрения, имеющегося у части детей, которое не обеспечивает формирования у них умений и способов ориентирования. В связи с этим необходимо развивать у слепых детей остаточное зрение. Прежде всего это — научить детей узнавать с помощью зрения окружающие предметы по характерным признакам, представленным в различных вариантах и ситуациях. При этом обязательно наряду с зрительным использовать и осязательное - восприятие предметов.

В обучении слепых детей необходимо также использовать сочетание дистантного слухового восприятия с контактным осязательным и тактильным; установление связи между воспринимаемыми осязательно объектами и их звуковой характеристикой. Это даст ребенку возможность выделять звук как сигнальный, признак объекта при ориентировке.

Известно, что осязание для абсолютно слепых детей —

74

главный механизм компенсации при познании окружающего мира. В том числе и при формировании навыков ориентирования в пространстве. На занятиях по ориентировке слепые дети должны овладеть навыками осязательного обследования и узнавания предметов; осязательного обследования и определения пространственных признаков предметов и их расположения в пространстве; осязательного чтения простейших рельефных схем, маршрутов, “карт-пути” и макетов. Причем необходимо учить детей осязательному обследованию не только руками, но и ногами (характера покрытия пола или характера покрытия во дворе школы и т.п.). Методика этой работы, как и обучения слепых детей ориентированию с использованием звуковых ориентиров и радиопеленгационной аппаратуры,  подробно  раскрыта  в  учебно-методическом  пособии Л.А.Семенова и Л.И.Солнцевой (М., 1991 г.).

В школах для слабовидящих и УВК для детей с косоглазием и амблиопией огромное значение имеет работа по развитию зрительно-пространственного восприятия у детей. Необходимо научить детей сравнивать окружающие предметы по сходству и различию признаков, выделять с помощью зрения заданные объекты среди нескольких других и т.д.

У младших школьников с косоглазием и амблиопией большое значение приобретает развитие стереоскопического зрения. В этом смысле весьма эффективны игры, требующие оценки детьми глубины пространства, удаленности предметов и объектов и расстояние между ними. Например, такие, как настольный теннис, бадминтон, баскетбол, волейбол и т.п. Достаточно высокая острота зрения у детей данной категории позволяет им участвовать в таких играх.

Подобные игры по рекомендации тифлопедагога (или при его участии) могут проводиться с детьми на уроках физкультуры, а также во внеурочное время воспитателями.

Слабовидящим детям также полезны игры, в которых они должны определять удаленность объектов в пространстве относительно себя и других объектов, расстояние между ними. Но так как у этих детей низкая острота зрения (до 0,4 с коррекцией очками на лучшем глазу), то им доступнее настольные игры:

“Бильярды,  “Футбол”,  “Волейбол”,  “Хоккей”,  “Баскетбола,

75

“Набрось кольцом и т.п. С целью закрепления бинокулярного зрения и развития стереоскопического у младших школьников с нарушением зрения обеих категорий полезно также проводить игры с крупным и настольным строительным материалом, различными конструкторами.

Важнейшей задачей обучения пространственному ориентированию младших школьников с нарушением зрения является широкое ознакомление детей с окружающими предметами, их пространственными признаками и расположением в пространстве в процессе непосредственных практических действий с ними.

Осуществляется эта работа с использованием всей сенсорики детей: нарушенного зрения и сохранных анализаторов. Необходимо также обучение детей использованию в практической ориентировке информации об окружающем, получаемой ими с помощью всех анализаторов. Детей следует учить осмысливать свои восприятия, соотносить их с объектами, расположенными в окружающем пространстве. В этом помогут направляющие вопросы и инструкции тифлопедагога: “Расскажи, что ты сейчас слышишь”, “Какой предмет издает этот звук ?”, “С какой стороны от тебя этот звук ?”, “Далеко этот предмет или близко, как ты думаешь ?” “Найди предмет, который сейчас звучал, среди других”, “Расскажи, по каким признакам ты узнал этот предмета и т.п.

Сознательное включение детьми осязания и слуха в зрительное восприятие объектов и зрения и слуха — в осязательное увеличит правильность их узнавания и называния детьми. Это положение справедливо не только для детей с глубокими нарушениями зрения, но и для детей с косоглазием и амблиопией.

Научив детей младшего школьного возраста с нарушением зрения узнавать окружающие предметы и объекты с использованием и нарушенного зрения, и сохранных анализаторов, следует упражнять их в определении и сравнении конкретных пространственных признаков и отношений. Это могут быть дидактические упражнения и игры на определенные формы, величины предметов, их местоположения в пространстве относительно ребенка и друг друга.

76

Значимость этой работы обусловлена тем, что обучение ориентированию в пространстве основывается на накоплении деться чувственного опыта действий с окружающими предметами, на практическом выделении детьми их пространственных признаков и пространственных отношений между предметами (Б. Г. Ананьев, 1964). В обучении детей с зрительной патологией это особенно актуально, так как их запас представлений об окружающем значительно беднее, чем у детей с нормальным

зрением.

Помимо прочего предметы и объекты окружающего пространства, которые дети с нарушением зрения могут узнавать с помощью того или иного анализатора либо полисенсорно, становятся для детей ориентирами.

.Обучение младших школьников с нарушением зрения словесным обозначениям осваиваемого ими пространства также крайне важно. Осуществляется оно на всех видах занятии в школе: на специальных коррекционных занятиях по обучению детей ориентированию в пространстве, на общеобразовательных уроках и на внеклассных мероприятиях. Любое практическое действие ребенка, связанное с освоением им пространственных признаков предметов и объектов и их расположением в пространстве (а  также и своего), сопровождается четким словесным описанием. Сначала это делает тифлопедагог (учитель-предметник, воспитатель), затем ребенок. Тифлопедагог даст образец правильного словесного обозначения какого-то (воспринимаемого ребенком в данный момент) пространственного признака предмета или его расположения в пространстве. Затем предлагает ребенку повторить данное ему словесное обозначение. После этого ребенку предлагается самостоятельно словесно обозначить пространственные признаки другого предмета. Постепенно у детей формируются навыки самостоятельного обозначения в речи своих действий по ориентировке в пространстве. На основе этого (полисенсорного восприятия пространства, закрепленного в слове) у детей создается обобщенный образ окружающего пространства.

В таблице 5 раскрыты основные задачи обучения пространственному ориентированию младших школьников с нарушением зрения. Несмотря на некоторую специфичность постановки за-

77

Таблица 5

Основные задачи обучения пространственной ориентировке младших школьников с нарушением зрения

* проводится со слепыми детыми, имеющими остаточное зрение.

78

дач обучения для каждой категории детей, конечная цель общая. Это овладение детьми навыками свободного и самостоятельного ориентирования как в знакомом, так и в любом незнакомом

пространстве.

3. ВЗАИМОСВЯЗЬ И ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ В ОБЩЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ В ШКОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Выделение обучения ориентированию в пространстве как специального предмета в школе для детей с нарушением зрения обосновано той ролью, которую оно играет как в успешности усвоения детьми общеобразовательных дисциплин, так и во всей их жизнедеятельности.

Обучение ориентировке в пространстве осуществляется в общем педагогическом процессе в школе: на специальных коррекционных занятиях по обучению ориентировке в пространстве — тифлопедагогом; на общеобразовательных уроках — учителями-предметниками; во внеурочное время — воспитателями.

На коррекционных занятиях по обучению ориентировке в пространстве тифлопедагог имеет возможность создавать специальные условия, позволяющие решать задачи формирования у детей определенных пространственных представлений и навыков практического ориентирования. Например, тифлопедагог предъявляет детям группы предметов (или игрушек), изображающих различные пространственные отношения; учит детей обследовать и узнавать их с привлечением нарушенного зрения и осязания, словесно обозначать их пространственное расположение; учит детей самостоятельно выполнять построение пространственных отношений.

На общеобразовательных уроках осуществляется попутное решение задач обучения детей элементам пространственного ориентирования, тесно связанного с изучением определенных разделов программы по данному предмету. Так, например, на математике при ознакомлении детей с объемными геометрическими фигурами учат узнавать их с помощью зрения и осязания (или только с помощью осязания — слепых детей), находить сходство и различие между ними, определять их расположение в микро-пространстве и т.д.

79

Во внеурочное время воспитатели решают чисто практические задачи обучения детей ориентировке в спальне, игровой комнате, на пришкольном участке, столовой и других помещениях школы.

В программах по общеобразовательным предметам в школах для детей с нарушением зрения пространственная ориентировка занимает значительно большее место, чем в массовой школе. У детей формируются навыки пространственной ориентировки при работе с книгой, тетрадью, на брайлевском приборе, листе бумаги, парте, в классе, физкультурном зале и т.д.

Так, на уроках физкультуры, что очень важно, у детей формируют и отрабатывают технику выполнения различных движений и прежде всего ходьбы; широко используют при этом зрительные, осязательные и звуковые ориентиры; развивают сохранные анализаторы. В школах слепых особое внимание уделяется развитию осязания и деятельности вестибулярного аппарата, хорошее состояние которого необходимо для свободного ориентирования детей. Слепых детей учат также ориентироваться с помощью различных технических средств ориентировки (например, трости).

В школах для слабовидящих и У В К для детей с нарушением зрения много внимания уделяют обучению детей находить различные ориентиры, определять их местоположение в пространстве, двигаться к ним. Причем развивают и зрительно-пространственное восприятие, и восприятие пространства с привлечением всех анализаторов.

На математике дети овладевают навыками зрительного и осязательного вычленения формы, величины и объема предметов, сравнения их по этим признакам, нахождения заданных и т.д.

После уроков дети практически осваивают помещения школы или на прогулке окружающее школу ближайшее пространство и находящиеся там предметы и объекты в условиях непосредственного контакта с ними.

Тем не менее отрицательным моментом является то, что нет системы, целенаправленности в обучении детей пространственному ориентированию, обоснованной и прочной связи между различными предметами в постановке задач обучения.

80

Между тем обучение ориентированию в пространстве младших школьников с нарушением зрения должно стать важнейшей частью осуществляемого в школе коррекционно-педагогического процесса.

Основной объем пространственных представлений и способов ориентирования дети могут получить лишь на специальных занятиях по обучению ориентировке в пространстве. Тифлопедагог дает детям алгоритм каждого действия, связанного с ориентировкой в пространстве, т.е. четкую последовательность и характер их выполнения.

Овладев этим, ребенок может ориентироваться самостоятельно.

Задача тифлопедагога — обеспечить взаимосвязь и преемственность в обучении младших школьников с нарушением зрения

Таблица 6

Взаимосвязь и преемственность обучения пространственной ориентировке в

общем педагогическом процессе в школе для детей с нарушением зрения

81

ориентировке в пространстве на специальных занятиях тифлопедагога, на общеобразовательных уроках ив свободное от уроков время.

В таблице № 6 показана возможность решения этой задачи. Обеспечение взаимосвязи и преемственности в обучении детей пространственной ориентировке предполагает активное участие тифлопедагога в организации внеурочной деятельности детей. Большие возможности заключены в целевых прогулках и экскурсиях (на близлежащие улицы, в парк, к различным объектам, в магазины, на почту и т.д.).

Тифлопедагог вместе с воспитателем планирует тему экскурсии или прогулки, её цели, используемые методические приемы.

4. МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Прежде чем приступить к обучению детей, тифлопедагогу — преподавателю пространственной ориентировки необходимо изучить программы всех общеобразовательных предметов начальных классов с тем, чтобы определить в них место обучения ориентировке в пространстве. Проанализировав с этой точки зрения программы, тифлопедагог получит возможность найти точки соприкосновения, соотнести поставленные в них задачи обучения с содержанием обучения пространственной ориентировке на специальных занятиях.

При организации специальных занятий тифлопедагогу следует учитывать уровень сформированности пространственной ориентировки у детей, соответствующий возрасту каждого ребенка.

Для определения этого уровня можно использовать имеющиеся программы и методические рекомендации по обучению пространственному ориентированию младших школьников с зрительной патологией, а также проверочные тесты.

Предлагаем также тифлопедагогам пользоваться следующей таблицей (табл. № 7), в которой изложены критерии оценки действий ребенка каждого уровня пространственной ориентировки. Это поможет тифлопедагогу объединить детей в подгруппы в соответствии с уровнем их ориентировки.

Изучение тифлопедагогом степени сформированности у детей

82

Таблица 7

Характер выполнения детьми действий по ориентировке в пространстве, предусмотренных программой данного возраста

пространственных представлений и навыков практического ориентирования важно также для контроля за эффективностью применяемых им методов на различных этапах обучения.

Тифлопедагог не только оценивает результаты выполнения детьми заданий на ориентировку, но и анализирует причины неудачных решений поставленных задач.

Эффективность обучения пространственному ориетированию младших школьников с нарушением зрения во многом обусловлена дифференцированным индивидуальным подходом к детям в процессе обучения. При решении этой задачи тифлопедагог учитывает следующее (табл. № 8).

Обучение младших школьников с нарушением зрения пространственному ориентированию начинается с освоения ориентировки в помещениях школы-интерната. В первую очередь детей следует познакомить с маршрутами и помещениями, связанными с повседневной жизнью и учебой (спальня, туалетная комната, раздевалка, игровая комната, класс). Это важно, так как большинство детей находится в школе-интернате с понедельника По пятницу. Одновременно во время прогулок детей учат ориентироваться на пришкольном участке.

83

Таблица № 8

Условия успешности обучения пространственному ориентированию младших школьников с нарушением зрению

На первых порах усилия тифлопедагога направлены на создание у детей основы, необходимой для успешного овладения пространственными представлениями и навыками практической ориентировки. Прежде всего это — сенсорное развитие детей.

84

Важнейшее значение имеет обучение детей при ориентировке в Пространстве пользоваться остаточным зрением, которое имеется у части слепых, и нарушенным зрением — слабовидящих детей с косоглазием и амблиопией. Сохранные анализаторы также должны “работать” на ориентировку. Необходимо специально учить детей комплексному использованию всех анализаторов при освоении ими пространства.

формирование у детей системы ориентирования в пространстве — важнейшая задача, решаемая тифлопедагогом. Основой этой системы являются прочные навыки ориентировки детей на собственном теле и умение определять “точку отсчетам, от которой можно ориентироваться в окружающем пространстве. Такими исходными точками отсчета (ориентирами) могут быть в помещениях — двери, окна; на пришкольном участке — ворота, бойлерная, крыльцо школы и т.д.

В зависимости от уровня сформированности навыков пространственной ориентировки у детей тифлопедагог использует различные приемы обучения. Например, проводит совместное с детьми обследование помещений школы, опираясь на восприятие реальных признаков, информацию о которых они получают в результате деятельности всех анализаторов.

Тифлопедагог демонстрирует детям постоянные и варьирующиеся в зависимости от условий признаки предметов и явлений. Необходимо также познакомить детей с различными модификациями предметов, имеющих одно назначение. Дети должны научиться выделять в окружающих предметах такие признаки, которые свойственны им в любой ситуации и при любых условиях. Формирование умений различать предметы в новых условиях, используя при этом всю сенсорную сферу, важно для развития свободного ориентирования детей.

В специально созданных условиях тифлопедагог учит детей определять и словесно обозначать пространственные признаки предметов и их пространственное расположение; видеть и обозначать в речи разницу в их расположении по отношению к себе и друг другу. Например, тифлопедагог предъявляет детям Две группы (по 5-6 в каждой) одинаковых предметов, но по-разному расположенных. Одну группу предметов располагает На 1-й парте, другую — на второй, расположенной рядом.

85

Ребенок должен стоять так, чтобы обе парты были перед ним. Сначала тифлопедагог показывает предметы, расположенные на 1-й парте, просит детей обследовать и назвать их. Затем — на второй. Обращает внимание детей на то, что предметы одинаковые, но расположены по-разному. Объясняет детям пространственное расположение каждой игрушки. После этого предлагает детям сделать это самостоятельно. Такую игру тифлопедагог может провести несколько раз, но с разными предметами.

Для создания у детей представлений о пространственных отношениях тифлопедагог учит их располагать предметы в заданном положении в микро- и макропространстве (по отношению друг к другу и к самому ребенку). Например, дает ребенку такие задания: “Поставь стул слева от парты”, “Поставь стул справа от себя” и т.д. После выполнения ребенком такого задания ему предлагается рассказать, как стоят предметы. Для успешного выполнения детьми подобных заданий они должны хорошо ориентироваться в сторонах предметов. Если задание выполняет слепой ребенок, тифлопедагог сначала берет его руки в свои и показывает, как обследовать тот или иной предмет (стул, парту). Совместные с ребенком действия тифлопедагог сопровождает пояснениями: “Эта сторона парты правая^ и т.п. Только после этого слепой ребенок сможет выполнить задание самостоятельно.

Приведем пример методики обучения детей 1-го класса определению формы окружающих предметов.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ДЕТЬМИ ФОРМЫ ОКРУЖАЮЩИХ ПРЕДМЕТОВ

1 этап

Ознакомление детей с геометрическими эталонами (объемными и плоскостными геометрическими фигурами).

1. Зрительно-осязательное обследование геометрических фигур. Называние фигур.

2. Выделение характерных признаков геометрических фигур.

3. Сравнение (определение сходства и различия) геометрических фигур.

4. Узнавание (нахождение) заданной геометрической фигуры среди других.

Примечание.Тифлопедагог показывает детям прием обследо-

86

вания геометрических фигур с помощью зрения и осязания. С тотально слепыми детьми и детьми, которые в этом нуждаются, применяется метод совместного осязательного обследования. Тифлопедагог берет руки ребенка в свои и проводит ими по сторонам геометрической фигуры, обращая его внимание на характерные признаки каждой фигуры (на углы или если это, например, овал — на округлость фигуры и т.д.).

II этап

Соотнесение окружающих предметов, игрушек с геометрическими фигурами. Например, носовой платок и квадрат, мяч и шар, тарелка и круг и т.п.

Примечание.1. При соотнесении формы какого-либо предмета с геометрическим эталоном тифлопедагог вначале обращает внимание ребенка на характерные признаки геометрической фигуры (стороны, углы), затем находят их в предмете. 2. При необходимости используется метод совместного обследования.

III этап

Нахождение предмета заданной формы среди окружающих.

Примечание.Если ребенок ошибается в выборе предмета заданной формы, тифлопедагог предлагает ему соотнести форму выбранного предмета с геометрическим эталоном.

Подобную методику можно использовать и при ознакомлении детей с величиной предметов.

Для того чтобы дети поняли относительность воспринимаемых пространственных отношений, тифлопедагог может использовать прием поворота ребенка на 90 и 180 градусов.

Тифлопедагог объясняет ребенку, что словесное обозначение расположения объектов в пространстве связано с местоположением самого ребенка, т.к. при повороте человека изменяется пространственное соотношение предметов относительно него.

Такие упражнения проводятся неоднократно до полного усвоения ребенком навыков практической ориентировки в пространстве и представлений о нем.

Знакомство с приемами обследования замкнутого пространства — важная часть работы по обучению ориентированию в

87

пространстве. Эта методика хорошо представлена в Исследовании Е.Б.Островской (1971).

Первичное обследование любого помещения следует начинать с определенной исходной точки отсчета — от двери и слева направо. Неоднократное обследование помещения по этой схеме дает детям возможность запомнить расположение мебели.

Совместные обследующие действия (тифлопедагога и ребенка) на первых этапах обучения, направляющие вопросы и инструкции помогают детям получить адекватные представления о данном помещении.

Для закрепления приобретенных навыков ориентировки в ограниченном замкнутом пространстве проводят игры “Поставь предмет в указанное место”, “Расставь предметы, как скажут, “Что изменилось вокруг тебя?” и т.п.

Формирование у младших школьников с нарушением зрения умений моделировать пространственные отношения, читать схемы, соотносить расположение реальных предметов в пространстве с условными изображениями на схеме, а также составлять схемы пространства является важнейшим средством коррекции зрительно-пространственной  ориентировки  (Л.И.Солнцева, Л.И.Плаксина и др.). Поэтому обучению детей ориентироваться с применением схем пространства отводится значительное место в специальных занятиях тифлопедагога.

Прежде всего необходимо дать детям представление о схематичном, условном изображении предметов и пространства. Когда дети усвоят это, то можно приступать к обучению их находить и располагать предметы в микро- и макропространстве по схемам, соотносить расположение реальных предметов в реальном пространстве со схемой и наоборот. И только после этого детей следует учить составлять схемы пространства (от самых простых: парты, стола — с расположенными на них предметами, к сложным — класса, спальни, столовой и т.д.), используя при этом условные обозначения окружающих предметов.

Для успешности овладения детьми ориентировкой с использованием схем пространства следует упражнять их в самостоятельном построении предметно-пространственных ситуаций и переноса их на схему.

88

Приобретенные на специальных занятиях навыки работы со схемами дети отрабатывают на общеобразовательных предметах и во внеурочное время. Так, во время прогулок или отдыха в игровой комнате тифлопедагог проводит с детьми такие игры и упражнения: “Расставь предметы, как указано на схеме”, “Отметь на схеме, как расположены предметы в игровой комнате”, “расскажи о расположении предметов по схеме”, “Найди предмет в месте, указанном на схеме”, “Спрячь предмет в месте , указанном на схеме” и другие.

Приведем последовательность освоения младшими школьниками с нарушением зрения составления схем пространства (на примере обучения составлению схемы игровой комнаты).

ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ СОСТАВЛЕНИЮ СХЕМЫ ИГРОВОЙ КОМНАТЫ

1. Тифлопедагог проводит ребенка по игровой комнате (от

двери и слева направо).

Примечание.При первичном обследовании тифлопедагог не загружает ребенка полной информацией о помещении и расположенных в нем предметах. Все обследуется как бы вскользь;

тифлопедагог обращает внимание ребенка только на самое интересное для него: “Это игровая комната. Здесь вы будете отдыхать после уроков. Посмотрите, какой красивый и удобный диван (подводит детей). Диван стоит справа от окна. На нем можно посидеть, поговорить с другом. А за этим столом кто-то из вас будет рисовать, кто-то читать. Стол освещается вот этой лампой. Стоит стол справа от второго окна. В этом уголке (подводит детей) можно поиграть со строительным материалом... и т.д.

2. Повторное обследование игровой комнаты. Примечание.Тифлопедагог побуждает ребенка самостоятельно зрительно-осязательно обследовать игровую комнату и словесно описывать местоположение встречающихся ему предметов. В случаях затруднений ребенка тифлопедагог оказывает ему необходимую помощь.

3. Воспроизведение ребенком обстановки игровой комнаты с использованием игрушечной мебели.

Примечание. Используется лист картона, повторяющий фор-

89

му игровой комнаты. С помощью счетных палочек на нем отмечают места расположения окон и двери. Затем ребенок находит на листе картона место для каждого предмета игрушечной мебели, соотнося его с реальным пространством игровой комнаты. Свои действия ребенок сопровождает словесным описанием расположения мебели в реальном пространстве игровой комнаты и на листке картона — расположение кукольной мебели.

4. Моделирование игровой комнаты с использованием деталей строительного конструктора.

Примечание. 1. Предварительно ребенок с помощью тифлопедагога отбирает из деталей строительного конструктора те, которые по своей форме идентичны заменяемым предметам. 2. Моделирование пространства из деталей строительного конструктора постепенно подводит ребенка от восприятия реально воспринимаемых в пространстве предметов через их заместители к условным изображениям их на схеме.

5. Составление схемы игровой комнаты: а) на основе непосредственного восприятия ребенком реального пространства и соотнесения со схемой (нахождение на листе бумаги места, соответствующего месту реального предмета в пространстве); б) по словесным инструкциям тифлопедагога; в) по памяти.

Примечание. Тифлопедагог оказывает детям помощь в случаях а), б) и в). Самостоятельно ребенок выполняет задание по составлению схемы игровой комнаты после того, как у него сформированы прочные навыки ориентировки в замкнутом пространстве.

6. Проверка ребенком правильности составления схемы.

Примечание. Во всех трех случаях (а, б и в) тифлопедагог помогает ребенку проверить правильность выполнения им задания. Для этого ребенок со схемой в руках обходит игровую комнату и соотносит реально расположенную мебель в игровой комнате с обозначениями на схеме.

Ориентировка в пространстве и передвижение в нем взаимосвязаны. В процессе передвижения тифлопедагог дает детям представление о протяженности пространства, разной степени удаленности объектов относительно ребенка; учит определять расстояние между объектами; формирует у детей умение

90

использовать время как способ измерения движения в пространстве.

При передвижении в пространстве тифлопедагог учит детей

выделять и анализировать информацию об окружающем пространстве, получаемую с помощью различных анализаторов (“Справа от меня доносятся звуки музыки. Там музыкальный зал”, “Слева от меня слышно, как гремит посуда, чувствуется запах приготовленной пищи. Там кухня” и т.д.).

Слепых детей с остаточным зрением следует учить использовать его при ориентировке в процессе передвижения: различать изменение освещенности, находить границу тени предметов,

различать цвет окружающих предметов.

Важно научить детей словесно обозначать направление своего движения и расположение ориентиров по отношению друг к другу

и к себе.

Приводим общую методику, которую тифлопедагог может взять за основу обучения младших школьников с нарушением зрения освоению различных маршрутов в помещениях школы и на пришкольном участке.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОХОЖДЕНИЮ ПУТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ СХЕМЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

1. Прохождение ребенком пути вместе с тифлопедагогом.

Тифлопедагог обращает внимание ребенка на ориентиры, словесно обозначает их расположение в пространстве.

2. Повторное прохождение ребенком пути вместе с тифлопедагогом.

Ребенок отвечает на вопросы тифлопедагога о пространственном расположении встречающихся ориентиров.

3. Ознакомление ребенка со схемой пути.

Тифлопедагог объясняет ребенку, что изображено на схеме. Затем они вместе проходят путь, тифлопедагог помогает ребенку соотнести условные обозначения на схеме с реальными ориентирами, встречающимися им в процессе передвижения. Тифлопедагог побуждает ребенка словесно описывать пространственное расположение ориентиров в реальном пространстве.

4. Обучение ребенка чтению схемы пути.

После неоднократного прохождения ребенком вместе с тиф-

91

лопедагогом пути и самостоятельного соотнесения им расположения ориентиров в реальном пространстве со схемой тифлопедагог предлагает ему рассказать, что изображено на схеме.

5. Самостоятельное прохождение ребенком пути по схеме.

6. Составление ребенком схемы пройденного пути:

а) по словесным инструкциям тифлопедагога;

б) по памяти.

7. Проверка ребенком правильности составленной им схемы пути (в процессе прохождения пути).

Впоследствии (во II, III и IV классах) после отработки нескольких маршрутов по предложенной схеме тифлопедагог предлагает ребенку схему нового маршрута для прохождения по нему. Приобретенные ребенком навыки ориентировки по схеме пути позволят ему выполнять подобные задания самостоятельно.

Наиболее трудным для детей с нарушением зрения является не само овладение навыками пространственной ориентировки, а перенос их в практическую самостоятельную деятельность. Приобретенные детьми на специальных занятиях представления о пространстве и навыки ориентировки должны автоматизироваться во внеурочное время: во время игр и прогулок детей. В УВК для детей с косоглазием и амблиопией (по сравнению со школами-интернатами для слепых и слабовидящих детей) созданы хорошие условия для проведения с детьми игр на ориентировку в пространстве во время прогулок. Так, на территории УКВ площадки специально оборудованы для этой цели (различные дорожки, ориентиры, горки, лестницы, лабиринты, воротики, мишени и т.д.).

Предлагаем примерный план, который тифлопедагог может использовать при обучении детей ориентировке на пришкольном участке.

ОБУЧЕНИЕ ОРИЕНТИРОВКЕ НА ПРИШКОЛЬНОМ УЧАСТКЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

I. Развивать умение передвигаться в пространстве от любого

исходного ориентира: а) сохранять направление движения, б) менять направление движения.

1. По словесным инструкциям тифлопедагога.

92

2. По ориентирам (цветовым, осязательным, звуковым,

световым).

II. Учить словесно обозначать направление своего движения.

III. Учить дифференцировать звуки окружающего пространства (шум ветра, звуки шагов, шум проехавшей машины, голоса людей, крики птиц, шелест листьев на дереве и т.д.).

IV. Учить локализовать источник звука в замкнутом пространстве пришкольного участка:

а) определять местоположение неподвижного источника звука;

б) определять местоположение движущегося источника звука.

V. Учить словесно обозначать местоположение источника звука относительно себя.

VI. Учить находить в окружающем пространстве пришкольного

участка заданный объект:

а) по словесной инструкции тифлопедагога;

б) по указанным ориентирам;

в) самостоятельно.

VII. Учить словесно обозначать расположение объектов на пришкольном участке.

VIII. Учить детей (преимущественно слепых) определять во время передвижения (с помощью ног) изменения покрытия школьного двора (земля, асфальт, гравий, песок).

IX. Учить получать информацию об окружающем пространстве всей сенсорной сферы, анализировать ее, обобщать и использовать в практической ориентировке на пришкольном участке.

Умение младших школьников с нарушением зрения воспринимать сигналы, поступающие из окружающего пространства, и анализировать их необходимо при освоении ими технических средств ориентировки.

Существует большое количество разнообразных технических средств, помогающих слепым лучше ориентироваться в пространстве и самостоятельно передвигаться в нем. Использование технических средств дает слепому возможность при передвижении обходиться без посторонней помощи.

Ориентируясь в пространстве с помощью технических средств, слепые дети получают информацию о пространстве,

93

обеспечивающую обратную связь, что компенсирует нарушение пространственной ориентировки (Л.А.  Семенов, Л. И. Солнцева, 1989).

Особенно эффективно, как отмечают авторы, использование звуковых сигнализаторов в качестве неподвижно установленных ориентиров и в качестве перемещающегося лидирующего ориентира. Тифлопедагогу следует использовать это в обучении пространственному ориентированию слепых детей.

Технические средства помогают слепым младшим школьникам ориентироваться и передвигаться в свободном от препятствий пространстве. Их использование возможно только на специальных занятиях по ориентировке, физкультуре. В условиях улицы эти приборы не дают слепому необходимую информацию об окружающем пространстве.

В этом смысле незаменима трость. Прежде всего следует научить детей правильно захватывать и удерживать трость, технике безопасности при обращении с тростью. Отработав эти навыки, а также приемы ходьбы с тростью, тифлопедагог может приступить к обучению детей ориентировке в пространстве с ее помощью. Для этого тифлопедагог создает специальные условия, в которых ребенок, упражняется в обнаружении различных предметов в окружающем пространстве с помощью трости, в их обследовании и узнавании.

5. ОБОРУДОВАНИЕ КАБИНЕТА ПО ОРИЕНТИРОВКЕ В ПРОСТРАНСТВЕ

В школах и УВК для детей с нарушением зрения необходимо оборудовать кабинеты по обучению детей ориентировке в пространстве. В таком кабинете тифлопедагог-преподаватель по ориентировке в пространстве собирает необходимый минимум приборов, инвентаря и оборудования, дидактические средства обучения (табл. № 6).

94

Таблица 6

Оборудование кабинета пространственной ориентировки

95

96

97

98

99

Глава ГУ

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОХРАННЫХ АНАЛИЗАТОРОВ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

1. Состояние проблемы речи у детей с нарушением зрения

Основным положением дефектологии как целостной отрасли науки послужило выдвинутое в 1932 году Л.С.Выготским положение о том, что развитие аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально развивающегося ребенка. Это положение сыграло первостепенную роль в преодолении теорий “потолка” и послужило доказательством того, что аномальные дети, в частности с сенсорным дефектом, имеют большие потенциальные возможности, которые можно реализовать при их специальном обучении и воспитании.

Р.М.Боскис, Л.С.Выготским, Т.А.Власовой, Л.С.Волковой, М.И.Земцовой, М.С.Псвзнер, Л.И.Солнцевой, Л.И.Плаксиной и другими учеными выявлен ряд факторов, определяющих успешное развитие аномального ребенка. Решающая роль в этом процессе принадлежит условиям воспитания, в которых формируется психика аномального ребенка. Исследованиями были установлены системный характер психического развития аномального ребенка и его обусловленность состоянием, степенью и временем возникновения сенсорного дефекта, индивидуальными особенностями и, главным образом, социальными условиями.

Р.М.Боскис обратила внимание на существенную разницу между детьми с полным и частичным выпадением анализаторных функций. Ею было замечено, что частичный дефект в первую очередь отрицательно сказывается на развитии зависящих функций, и именно это определяет специфику ребенка. Кроме того, при частичном дефекте наряду с общими особенностям, свойственными детям и при полной потере функций, существуют и свои специфические особенности. Здесь следует выделить тот. факт, что дети опираются на пострадавший анализатор, недостаточно используя сохранные анализаторы и речь.

100

Тифлопсихологи и тифлопедагоги М.И.Земцова, Ю.А-Кулагин,  А.Г.Литвак,  В.А.Лонина,  Н.Б.Лурье,  Н.Г.Морозова, Д.И.Плаксина, Л.И.Солнцева и др., разрабатывая теорию коррекции и компенсации вторичных отклонений при слепоте и елабовидении, подчеркивали не только важность изучения процесса развития детей при отсутствии зрительных представлений, но и роль процесса обучения и воспитания детей со зрительной патологией.

При нарушении зрения проявляются специфические особенности  в  речевом  развитии  (Л.С.Волкова,  М.И.Земцова, О.Л.Жильцова, Ю.А.Кулагин, Б.И.Коваленко, Н.А.Крылова, Н.С.Костючек и др.).

О.Л.Жильцова, характеризуя уровень готовности слепых дошкольников к усвоению знаний, отмечает, что слепой ребенок в своем речевом развитии хотя и проходит те же этапы, что и нормально видящий, но у него все же отчетливо обнаруживается специфика речевого становления. Особенно это проявляется в очевидном количественном преобладании словарного запаса по отношению к предметным образам. Дети с патологией зрения неправильно понимают слова, слабо соотносят их с реальным объектом.

Как уже отмечалось, речь для слепых и слабовидящих при всем своеобразии ее развития является средством общения. Как и речь зрячих, она выполняет такие функции, как коммуникативную, регулирующую, познавательную, обозначения, обобщения, абстрагирования. Тифлопедагогами и тифлопсихологами убедительно показано, что речь детей с нарушением зрения несет в себе еще одну функцию — компенсаторную (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Н.С. Костючек, Л.И. Солнцева и др.).

При наличии дефекта начинает проявляться способность, свойственная высшей нервной деятельности человека, компенсировать утраченные или нарушенные функции. Компенсаторная функция не говорит о различиях в структуре, характере и содержании речи зрячих и больных. Ее выделение лишь подчеркивает Мысль о том, что при сужении сенсорной сферы речь должна стать средством, способствующим восполнению возможного ущерба в психическом развитии слепого. Своим действием компенсаторная функция речи направлена на сферу чувственного познания,

101

так как речь способна совместно с мышлением давать направление чувственному познанию. Этим самым восполняются пробелы, имеющиеся при полной или частичной утрате зрения, когда целый ряд предметов или явлений окружающего мира оказывается недоступным для полного их восприятия сохранными органами чувств. Благодаря речи человек, пользуясь не только своим чувственным опытом, но и словом, глубже проникает в явления и предметы окружающего мира, познает их. Именно поэтому выпадение или сокращение зрительных ощущений не исключает возможности приобретения знаний об окружающем мире. Таким образом, компенсаторная функция речи направлена на активизацию познавательной деятельности. В таких условиях речь становится средством познания, она начинает играть огромную роль в формировании личности ребенка.

В тифлопедагогике и тифлопсихологии большое внимание уделялось несоответствию между словесными и чувственными связями у детей с нарушениями зрения (К. Бюрклен, П. Вил-лей, Н.С. Костючек. А.А. Крогиус, А.А. Скребицкий и др.). Слова, не опирающиеся на конкретные представления, Custtorth (1932) назвал “вербализмами” и подчеркнул, что из-за вербализмов слепой ребенок начинает бессвязно мыслить.

“Нигде, — писал Л.С. Выготский (1982), — вербализм, голая словесность, не пустил таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом... получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добывать его”.

Это положение нашло свое подтверждение в многочисленных исследованиях детей с нарушением зрения. Но наряду с этим в них было показано и отставание в развитии речи этих детей (Л.С. Волкова, М.И. Земцова. В.С. Изотова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, А.Л. Лукашевичине, С.А. Покутнева, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцева и др.).

Отмечаемые в повседневной учебной практике и в специальных исследованиях, у слабовидящих так же, как и у слепых учащихся начальных классов, ограниченность словесного выражения, чрезмерная вербализация, неправильное понимание кон-

102

кретных значений слов сказываются на их готовности к изучению русского языка (Н.А.Крылова, Т.П.Свиридюк и др.). Исследователи подчеркивают склонность слабовидящих детей в рассказах использовать не свой личный опыт, а опираться на сохранившееся в памяти прочитанное, услышанное, объясняя это недостаточным воспитанием у них умения наблюдать и оформлять свои наблюдения словесно (Т.И.Свиридюк, И.П.Чигринова). Кроме того, у слабовидящих школьников имеет место значительное отставание понимания метафор, поговорок, пословиц, что обуславливается низкими показателями оперирования представлениями в мышлении и трудностями перехода от одного уровня понимания к другому (Н.А.Крылова, И.П.Чигринова).

У слабовидящих школьников по сравнению с нормально видящими значительно беднее не только лексический запас, но и запас представлений. Объясняя причины данного явления снижением познавательной активности слабовидящих детей, ученые подчеркивают необходимость развития способов зрительного восприятия и наблюдательнояти (Л.С.Волкова, М.И.Земцова, З.Г.Ермолович, Н.А.Крылова, Н.Б.Лурье, Л.И.Моргайлик, Л.В.Рудакова, Т.П.Свиридюк, В.А.Феактистова, М.Б.Эйдинова и др.).

При организации коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения, особую коррекционную значимость приобретает формирование перцептивных действий, основывающихся на активном привлечении сохранных функций, развития навыков обследования предметов на полисенсорной основе. Особо значимым для детей со зрительной патологией является способность управлять своим восприятием, осознавая зависимость результатов последующего воспроизведения от навыков обследования.

Одним из фундаментальных исследований по проблеме речевых нарушений у слепых и слабовидящих детей является работа Л.С.Волковой, в которой выявлены системные нарушения речи У детей с глубокими нарушениями зрения и показаны факторы, обуславливающие их проявления.

Мы предполагаем, что в условиях зрительно-сенсорной недостаточности возникает некоторая обедненность чувственной стороны речи детей с нарушением зрения, которая сказывается на

103

речевом развитии в разных направлениях: овладение словарем, понимание смысловой стороны речи и функционального назначения слова. Полагаясь чаще всего на зрительную ориентацию, дети не используют сохранные анализаторы для восполнения недостатка чувственной информации за счет их активного включения (Царик И.С.).

Все отмеченное выше говорит о том, что процесс усвоения речи, его физиологические механизмы — чрезвычайно сложное явление. Именно это еще раз доказывает, что формирование речи наиболее полноценно может протекать в процессе активного направленного обучения.

В этой связи нам представляется актуальной разработка наиболее оптимальных приемов и методов коррекционно- логопедической работы, направленной на формирование навыков полисенсорной ориентации детей с нарушением зрения, соответственно их сенсорным возможностям.

2. Проблема своеобразия осознания своих возможностей у детей с нарушением зрения

Изучение детей с сенсорными дефектами показали, что зрительные нарушения осложняют и обуславливают познание детьми окружающего мира и ориентировку в нем, поскольку у детей данной категории отмечается недоразвитие представлений об окружающем мире и его разнообразии признаков и свойств (М.И.Земцова,  Ю.А.Кулагин,  А.Г.Литвак,  Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева и др.).

Изучение зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией (В.П.Жохов, Л.А.Григорян и др.) показало, что нарушение глазодвигательных функций затрудняет целенаправленность взора на зрительно воспринимаемый объект и осложняет выделение объема, величины, протяженности и расстояния между предметами. Нарушение зрительно-пространственного анализа воспринимаемых объектов затрудняет формирование трехмерного зрительного образа.

У детей с нарушением зрения, в отличие от нормально видящих, отмечается фрагментарность и нечеткость зрительных представлений  (А.И.Зотов,  А.Г.Литвак,  В.А.Феактиетова, В.А. Ленина и др.). Многие тифлологи отмечают схематизм и

104

вербализм представлений (Л.С.Волкова, М.И.Земцова, А.И.Зотов, С.Н.Костючек, Н.А.Крылова, Т.И.Свиридюк, АЛ.Лукашевичине и др).

На недостатки развития способов обследования внешнего мира у детей с нарушением зрения дошкольного и школьного возраста в своих исследованиях указывали М.И.Земцова, И.П.Гайлене, Т.Н.Головина, В.З.Денискина,  В.С.Изотова,  Л.И.Плаксина, Л.В.Рудакова, Л.И.Солнцева, Б.К.Тупоногов, Н.С.Царик и др.).

Дети со зрительными дефектами чаще, чем их сверстники, ориентируются на несущественные признаки при опознании объектов и на их основе делают ошибочные обобщения. Они значительно отстают от нормы в распознавании формы, назывании цветов, различении контраста. Даже к старшему школьному возрасту наблюдается некоторое отставание в целостности восприятия (Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевский). Низкая продуктивность зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в значительной мере определяется тем, что у них недостаточно сформировано умение обнаруживать признаки в объектах и вычленять их в качестве оперативных единиц восприятия (Л.И.Григорьева).

Неточные представления об окружающем предметном мире приводят к тому, что в речи детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания и не имеющие соответствующего уровня обобщения. Это приводит к недоразвитию смысловой стороны речи и менее успешной познавательной деятельности слабовидящего ребенка в целом. Такая речь не может служить средством компенсации неполноценного зрительного восприятия. Поскольку компенсировать ограниченный чувственный опыт можно только при наличии определенного минимума (Л.С.Волкова, АЛ.Лукашевичине, Н.С.Костючек и др.).

В связи с этим важнейшей целью коррекционной работы со слабовидящими и частичновидящими детьми в тифлопсихологии и тифлопедагогике считается компенсация нарушений и развития зрительного восприятия.

Учитывая своеобразие структуры дефекта, характер первичных и вторичных отклонений развития, учебно-воспитательное воздействие в специальных учреждениях в первую очередь направляют на решение задачи развития познавательной деятельности в

105

целом: речи, образного мышления, восприятия, внимания, воображения. Многочисленные исследования высших познавательных процессов у детей с нарушением зрения показали не только возможность их высокого развития, но и использование их в качестве инструмента компенсации страдающих сфер развития (В.З.Денискина,  М.И.Земцова,  Н.А-Крылова.  В.А.Лонина, А.Г.Литвак, Н.С.Костючек, Л.И.Плаксина. Л.И.Солнцева).

При организации коррекционно-логопедической работы е детьми со зрительной патологией особую коррекционную значимость приобретает формирование перцептивных действий, основывающихся на активном привлечении сохранных функций, развития навыков обследования предметов на полисенсорной основе. Особо значимым для детей с нарушением зрения является способность управлять своим восприятием, осознавая значимость результата обследования для его последующего воспроизведения.

Проведенный педагогический эксперимент со слабовидящими детьми (Н.И.Солодова, 1991) с целью формирования организованности и ответственности в учебной деятельности показал, что осознание детьми собственных действий, конструктивное отношение к своему дефекту, вера в свои потенциальные возможности содействуют развитию самостоятельности, самоконтроля, адекватной самооценки познавательной деятельности, помогают преодолеть свойственную некоторым детям пассивность, боязнь трудностей.

В связи с тем, что у детей со зрительным дефектом наблюдаются своеобразие восприятия и недостаточность овладения компенсаторными навыками по созданию наглядно-чувственного образа, приводящие к обеднению чувственного опыта, то способность управлять собственным процессом ознакомления с объективной действительностью приобретает для них особое значение.

Исходя из этого можно говорить, что развитие сознательного регулирования субъектом своей сосредоточенности на чувственной информации для детей с нарушением зрения будет иметь большую коррекционную значимость и служить средством компенсации при овладении ими речью.

Однако традиционная логопедическая работа с детьми, имеющими зрительные нарушения, не формирует у них активного

106

отношения к процессу познания, при этом не учитывается тот факт, что нарушения зрения затрудняют процесс самоконтроля и саморегуляции (Л.И.Плаксина, Т.П.Свиридюк и Др.).

Полагаясь чаще всего на зрительную ориентацию, они не используют сохранные анализаторы для восполнения недостатка чувственной информации за счет активного включения сохранных анализаторов (И.С.Царик). В силу этого их сенсорный опыт значительно отстает от опыта видящих детей.

В сэязи с этим одной их важнейших задач коррекционно-логопедической работы в специальных учреждениях должно стать формирование у детей с нарушением зрения адекватного представления о себе и своих возможностях. Понимание ребенком своих “сильных” и “слабых” сторон поможет ему осознанно включиться в коррекционно-компенсаторный процесс собственного

развития.

Поскольку особые трудности дети с нарушением зрения испытывают в процессе чувственного познания, большое значение для процесса коррекции речевого дефекта будут иметь представления ребенка о своих возможностях воспринимать мир и ориентироваться в нем.

Как показывает педагогическая практика, при обучении ребенка с нарушением зрения его не учат осознавать собственную перцептивную деятельность, процесс собственного восприятия, что затрудняет использование ребенком собственных сенсорных  возможностей   (М.И.Земцова,  Е.С.Незнамова,

В .А. Феактистова).

Для преодоления такой диспропорции необходимо раскрыть детям функциональную роль каждого анализатора, научить их пользоваться сенсорной сферой сообразно признакам и свойствам окружающей действительности.

Для осознания ребенком своей деятельности восприятия и управления ею необходимо, чтобы он отделил себя от своих перцептивных действий, сделал объектом внимания цель, способы и результаты своей перцептивной деятельности.

Отделяя себя от своих перцептивных действий, т.е. действий, происходящих не во вне, а внутри его, ребенок для этого должен познакомиться с “инструментом”, “орудием”, с помощью которого эти действия осуществляются. Такими “орудиями”

107

являются органы чувств, или, как их называл И.М.Сеченов, “органы познания”.

Разрабатывая основные направления и содержание коррекционного обучения по формированию умений и навыков использования сохранных анализаторов на логопедических занятиях, мы основывались на данных констатирующего эксперимента, показавшего негативное влияние зрительного дефекта на процесс овладения речью, на оценку собственных сенсорно-перцептивных возможностей у детей с нарушением зрения, на развитие их сенсорной ориентации.

3. Пути преодоления недостатков в развитии речи у детей с нарушением зрения на логопедических занятиях

Коррекционная работа должна быть направлена на развитие как речи, так и познавательной деятельности ребенка. Это означает, что должно осуществляться комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда в школе. В этом заключается одна из основных отличительных особенностей коррекционной речевой работы, организуемой с детьми, имеющими нарушения зрения.

Именно такие условия обеспечивают активизацию деятельности сохранных анализаторов и проприоцептивной чувствительности детей с нарушением сенсорной сферы. В этой системе компенсаторно-коррекционной работы огромное значение придается логопедическому воздействию как на специально организованных занятиях, так и в процессе подготовки детей к усвоению русского языка.

Планирование логопедической работы строится с учетом данных обследования детей, в процессе которого выявляются различные уровни сформированности импрессивной и экспрессивной речи.

В организации дифференцированной системы заключается еще одна важная отличительная особенность логопедической работы с такими детьми. Дифференцированная система логопедической работы определяется структурой речевого дефекта.

Учитывая специфику работы с тотально слепыми детьми по развитию речевой моторики, накопление словаря, соотнесенности слова и образа, конструированию предложений без исполь-

108

зования зрительного анализатора, занятия с ними следует проводить сначала индивидуально, а затем — в небольших группах. Содержательная сторона этих занятий должна определяться уровнем сформированности речи.

Специфика работы по совершенствованию речи детей с нарушением зрения заключается в том, что решить задачу общего развития только на занятиях логопеда невозможно. Эта задача решается в комплексе усилий логопеда, учителя и воспитателя. Ими совместно намечаются занятия, при подготовке которых постоянно определяются задачи, направленные на совершенствование речи.

При организации занятий с детьми со зрительной патологией необходимо обращать внимание на возможность использования имеющегося зрения. Зная состояние зрения каждого ребенка, логопеды подбирают дидактический материал соответствующей величины, интенсивности окраски и объемности.

Обязательным элементом занятий со всеми детьми является игра, так как у детей с нарушением зрения значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности.

Учитывая то, что большая часть детей имеет обширные фонетико-фонематические нарушения, несформированность процессов фонематического анализа и синтеза, неумение оперировать звуками, слогами и словами, значительное место в системе логопедического обучения отводятся развитию этой стороны речи.

Такая работа направлена на подготовку детей к последующему усвоению программного материала по русскому языку и непосредственно отвечает задачам логопедического характера. В целом можно говорить о том, что осуществляется логопедизация педагогического процесса. Развитию речи, численных операций, познавательной деятельности способствуют самые разнообразные приемы, которые включаются комплексно в состав работы учителя на уроках, логопеда, тифлопедагога и воспитателя — на занятиях.

Обучающий эксперимент основывался на общедидактических, дефектологических и тифлопедагогических принципах. При этом

учитывались:

— особенности восприятия и уровень полисенсорного развития детей;

109

— своеобразие их речи,

— значимость процессов самооценивания.

Особенности развития познавательной деятельности детей с нарушением зрения обуславливают необходимость применения специфических приемов и методов работы на логопедических занятиях по формированию умений и навыков использования сохранных анализаторов у детей с сенсорным дефектом.

Опираясь на сложившиеся в практике обучения и воспитания слепых и слабовидящих подходы к формированию компенсаторных навыков и умений, а также из познавательной активности, нами был разработан специальный цикл занятий.

При этом мы исходили из того, что:

1. Успех овладения речью зависит от ликвидации разрыва между словом и его предметной соотнесенностью.

2. Для утверждения предметной соотнесенности речи необходима разработка специального содержания предметно-практических занятий, в процессе которых может быть преодолен недостаток чувственно-практической основы речевого развития.

Экспериментальное обучение состояло в следующем:

— пропедевтическая работа по развитию понимания детьми слов, обозначающих основные и дополнительные признаки предметов и явлений;

— формирование у детей умений для практического определения различных характеристик предметов и обозначения их словом;

— обогащение словаря детей за счет полисенсорных способов

анализа предметного мира.

В основе обучающего эксперимента было конкретное содержание работы со словарем, начинающееся с умения называть предметы, уметь группировать их по различным признакам и свойствам.

Вначале дети учились объединять предметы и объекты по функциональному признаку (овощи, фрукты, одежда, мебель и т. д.), а затем исходя из более дифференцированного выделения одного из признаков (цвета, формы, величины и т. д.). При этом процессу введения слова предшествовала работа по формированию сенсорных эталонов этих признаков как средства анализа свойств реальных предметов.

110

Обучение детей использованию эталонов для выделения и усвоения признаков предметов предусматривало наряду с показом объектов и действий с ними словесное сопровождение, где конкретный признак предмета сливался с его словесным обозначением. Таким образом, выполнение этих заданий предполагало формирование точных, полных представлений о предметном мире и обогащение словарного запаса у детей.

Устанавливая тесную связь между действием с предметом и их словесным сопровождением, мы создавали условие для преодоления вербализма, существующего у детей с нарушением зрения, и обогащали их словарь теми словами и выражениями, которые помогли бы охарактеризовать действия с предметом.

Важным условием обучения речи детей, страдающих зрительными нарушениями, явилось дозирование объектов для ознакомления, особенно тогда, когда объекты детям малознакомы.

Недостаточный запас представлений о предметах во многом объясняется отсутствием у детей с нарушением зрения знаний основных признаков предметов, определяемых с помощью различных видов чувствительности. Запас представлений о признаках предметов накапливается у детей крайне медленно. Не имея достаточных представлений о том или ином предмете, они затрудняются использовать и соответствующие слова в речи.

В связи с этим в обучение детей умению систематизировать основные признаки предметов включается не только зрительный анализ, но и все сохранные анализаторы, которые давали детям возможность для всестороннего познавания формы, величины, цвета, запаха, фактуры, назначения предметов.

Рассмотрим более подробно основные приемы работы на примере наблюдения за различными объектами. Например, в задачу формирования представлений о внешних признаках и строении почек тополя и березы входило формирование представлений о их цвете, форме, величине, расположении, поверхности, запаху. Выявление признаков почек осуществлялось поэтапно: сначала тополя, затем березы. После того как дети индивидуально ознакомились с натурой, обследовали ее, им предлагалось ответить на ряд вопросов: “Какие почки по форме: вытянутые или плоские? По величине: большие или маленькие? По Цвету (для определения цвета почек экспериментатор брал лист

111

бумаги и раздавливал почку, затем показывал лист каждому ребенку и спрашивал: Какого цвета? Как почки расположены на ветке: все с одной стороны, парами, редко или часто?” Чтобы определить поверхность почек, ребенку предлагалось потрогать ее и сказать, какая почка на ощупь (гладкая, шероховатая липкая, клейкая и т.п.). Для определения запаха почек детям предлагалось понюхать их и охарактеризовать запах почки: запах пахучий (резкий) или нежный? Данный прием позволил научить детей обследовать форму, величину, цвет, запах, поверхность изучаемого предмета не только с помощью зрительного, но и осязательного и обонятельного способов.

После определения признаков почек тополя и березы дети сравнивали почки тополя и березы, им предлагалось найти различия и общность исходя из непосредственного обследования и называния объектов. После сравнения почек на двух ветках учащимся предлагалось ответить на ряд вопросов с помощью алгоритмов:

— Почки какого дерева больше по размеру: тополя или березы?

— Одинаковые ли они по форме? По цвету? По расположению на ветках?

— Потрогайте и сравните. Какие почки более клейкие?

— Понюхайте. Какие почки больше пахнут?

Такая поэтапная алгоритмизация предметно-практических действий заставляла детей искать слова, обозначающие выделяемые ими конкретные признаки предметов. При этом, по мере наполнения чувственной информацией, формы и методы работы усложнялись за счет введения схем, алгоритмов, отражающих более глубокие и расширенные представления об объектах.

Постепенное накопление предметно-практических знаний положительно влияло на обогащение словаря и практическое использование слов в речи при описании предметного мира.

Значительную часть обучающего эксперимента составляли занятия, на которых дети учились узнавать признаки предмета с помощью осязания и обоняния.

Для этого использовались дидактические игры, в которых  дети обследовали предметы с закрытыми глазами и составляли описательный рассказ, называя все их осязаемые признаки.

112

Логопед фиксировал рассказ. После этого дети прослушивали запись рассказа и сравнивали полноту и точность своего описания с реальным предметом или объектом. Таким образом, уточнялись и конкретизировались их представления.

формируя представления о предмете на основе обонятельного способа восприятия, мы предлагали детям игры типа: “Угадай предмет по запаху”, где требовалось определить запах различных веществ, предметов. Например, детям предлагалось два флакончика: один с настойкой из почек тополя, а другой — березы. Или запах предметов, которые нужно было прежде помять в руке, разломить или потереть. Такого рода упражнения помогли нам развить интерес к запахам различных предметов у детей с нарушением зрения.

Определение признаков предметов с помощью других видов чувствительности, кроме зрения, позволяло расширять возможности детей к познанию окружающего мира и обогащению их словарного запаса.

Мы заметили, что после проведенных занятий ребята с удовольствием начали использовать полисенсорную ориентировку в предметном мире в самостоятельной деятельности и с удовольствием рассказывать друг другу о своих ощущениях. Таким образом, специальные коррекционные занятия побудили детей включить свои потенциальные возможности при ориентации в повседневной жизнедеятельности.

Известно, что понимание слов детьми обеспечивается благодаря тому, что их усвоение протекает в связи с разными видами деятельности и прежде всего в игровой деятельности. Когда слово у ребенка сочетается с определенным действием, тогда оно быстро становится сигналом предмета, действия. На то, что слова усваиваются прежде всего в деятельности, указывают многие исследования (А.Н.Леонтьев, М.М.Кольцова, Н.С.Карпинская и др.). Соответственно и задания для детей носили преимущественно конкретно-игровой характер, направленный на понимание логики действий и обозначения их словами.

Детям предлагались игры типа: “Говорим молчал”, “Поехали-поехали”, “Покажи по-разному” и др.  Проиллюстрируем это на примерах.

Игра “Говорим молчал”. Логопед просит детей показать с

113

помощью мимики и жестов действия, которые обозначают произносимые им (педагогом) слова. Сначала педагог перечисляет такие слова, которые означают определенные действия (“улыбнулся”, “сел”, “потянулся”, “подпрыгнул” и т.п.), а затем слова, которые нельзя показать: радуга, лес, куплет и т.п.

Далее предлагалось наоборот, опираясь на слово, найти предметы.

Логопед показывает игрушки, предметы. Дети называют их. Педагог объясняет, что названия игрушек, предметов — слова. Дети называют предметы, находящиеся в комнате, и выясняют, что это тоже различные слова. Дефектолог обобщает: “Все, что мы видим, можно назвать словом”.

Игра “Поехали-поехали”

Логопед, беседуя с детьми, выясняет и уточняет их представления о поезде. Затем помогает детям изобразить двигающийся поезд (в случае необходимости учит детей этому). Далее педагог предлагает детям игру: “Я буду называть разные слова. Если названное слово (например, кукла, дом и т.п.) обозначает предмет, то вы хлопаете в ладоши и останавливаетесь, т.е. поезд останавливается. Если называю слово, которое не означает предмет (железный, тяжело, бежит, вышла и т.п.), то вы не останавливаетесь, а едете дальше. Я буду говорить “поехали-поехали” и называть слова, а вы слушайте внимательно, чтобы не пропустить остановку и не задержать движение поезда”.

Игра “Покажи по-разному”.

1. Высокий — низкий.

Дети идут по кругу. Ведущий (педагог) говорит: “Сейчас мы будем проходить ворота. Если я скажу, что ворота высокие, вы будете продолжать идти так же, как сейчас, а если низкие, то нагнитесь. Тот, кто не нагнется вовремя, выходит из игры^.

2. Тяжелый — легкий.

Каждому участнику игры дается пустой пакет или сумка. Логопед говорит: “Вы несете сумки. Сумка может быть или легкой, или (наоборот) — тяжелой. Покажите, как несут легкую сумку. (Дети показывают). Теперь покажите, как несут тяжелую сумку. А сейчас будьте внимательны — я буду говорить, тяжелая или легкая у вас сумка. Вы должны нести сумку либо как тяжелую, либо как легкую”.

114

В эксперименте с детьми обыгрывались по нескольку пар слов: весело — грустно, жарко — холодно, быстро — медленно.

Помимо осознания смысла используемых в играх слов, дети учились выражать их неречевыми средствами (мимикой, жестами, позами). Это было весьма ценно, т.к. многие авторы отмечают у детей с нарушением зрения не только бедность мимики и пантомимики, но и вызванные этим трудности словесного общения, поэтому они предлагают вести специальную коррекционную работу по формированию неречевых средств общения (В.З.Денискина, Е.В.Селезнева и др.).

По окончании эксперимента, в конце учебного года, был проведен контрольный эксперимент в целях проверки эффективности содержания и методики коррекционного обучения, их дидактической целесообразности для логопедических занятий.

Логопеды отмечали, что наши испытуемые при ознакомлении с предметами на занятиях стали чаще опираться на другие виды сенсорной ориентации, просили разрешения приблизить демонстрируемый объект или обращались к педагогу:

“Покажите поближе”, “Разрешите потрогать”, “Можно понюхать” и т.п.

Нарастание познавательного интереса и активности детей проявлялось на протяжении всего экспериментального обучения.

В начале обучения дошкольники испытывали затруднения в описании предметов, использовании обобщающих свойств слова и т.д. Но по мере обучения у ребят появлялись позитивные сдвиги. Например, Андрей М. не любил описывать предметы, речь его была бедна и односложна. Однако к концу обучения он стал активен в речи, часто вызывался сам вести пересказ. Поэтому в каждом индивидуальном случае требовалось найти ту последовательность заданий, которые бы настроили ребенка положительно, вызвали интерес к своей речи. В таких случаях ему предварительно предлагали зарисовать предмет, обследовать его или понаблюдать за действиями других детей послушать их.

Преодоление неуверенности в себе некоторых детей достигалось специально продуманными приемами воздействия на эмоциональную сферу, когда перед ребенком раскрывались его собственные достижения. Одобряющая эмоциональная реакция пе-

115

дагога доставляла ребенку радость, укрепляя веру в свои силы, вызывала стремление добиваться еще больших успехов. Ребенок, видя доброжелательное к себе отношение со стороны окружающих, не испытывает неудобства, смущения или страха от того, что может допустить ошибку при ответе или выполнить задание хуже других. Освобождение ребенка от неуверенности побуждает его к деятельности, развивает инициативу.

Дети экспериментальной группы явно продвинулись в понимании речи, ее использовании в различных видах деятельности. У них появилось умение самостоятельно анализировать свою речь, в то время как в контрольной группе дети недостаточно осознали свои речевые возможности.

Если дети контрольной группы, рассказывая, перечисляли признаки предмета, то дети экспериментальной группы чаще указывали на функциональное назначение предметов и обязательно на свое к ним отношение. Например, Марина Р. : “Жила-была кукла в кукольном домике, и она там игралась со своими подружками. У куклы были красивые глазки, губки, бровки, щечки, а сбоку завязан бантик и наряжена она во все голубое. Решила кукла погулять по улице и встречает свою подружку, и они пошли вместе”.

Сопоставление результатов проведения контрольных срезов после обучающего эксперимента (график 1) подтвердило эффективность разработанных содержания и приемов коррекционного обучения. Это выразилось прежде всего в возникновении у детей экспериментальной группы перцептивной потребности, познавательной активности и интереса. Они с большим увлечением расширяли свой опыт познания окружающих их объектов, предметов и явлений, стремились ознакомиться с предметом ближе, узнать его разносторонне. Речь детей обогатилась, о чем свидетельствуют показатели обозначения основных и дополнительных признаков предметов, систематизировались их знания об основных признаках объектов, выделяемых с помощью различных видов чувствительности, т.е. расширились представления о предмете за счет полисенсорных способов восприятия, активизировалось речевое общение в различных видах деятельности, и изначально возросли речевые возможности детей при составлении рассказов.

116

График 1 Овладение речью детьми с нарушением зрения (в %)

Примечание: ДЭ-данные, полученные до экспериментального обучения;

ПЭ- данные, полученные после экспериментального обучения.

Все это является доказательством эффективности комплексной коррекционно-логопедической работы, которая занимает существенное место во всей системе коррекционно-обучающего воздействия на ребенка с дефектами зрения в целях компенсации последствий зрительной патологии и полноценной подготовки его к включению в процесс обучения. Эти результаты могут быть достигнуты лишь при условии, что коррекционная работа начата своевременно, имеет специфическую методическую направленность, проводится дифференцирование относительно различных детей и охватывает различные стороны речевой и познавательной деятельности. При таких условиях происходит не только развитие речи, но и сама по себе речь становится мощным компенсаторным фактором, стимулирующим развитие ребенка с нарушением зрения, темп которого перестает отставать от темпа развития зрячего.

117

Глава 5

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ САМООБСЛУЖИВАНИЯ И КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

ПРОБЛЕМЫ КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ

И САМООБСЛУЖИВАНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Проблема совершенствования обучения и воспитания детей с нарушением зрения и интеллекта в наше время стоит особенно остро.

В современных постоянно усложняющихся социальных условиях трудно разрешимыми становятся вопросы социальной адаптации, задачи трудоустройства выпускников школ слепых и слабовидящих. Многие предприятия для слепых закрываются, и в результате выпускникам приходится входить в общество зрячих в гораздо более худших условиях, чем в предыдущие годы.

Тем более проблематично трудоустройство для подростков со сложным дефектом, зрения и интеллекта. Круг профессий, доступных им, резко сужается, а принятые на работу на предприятия Общества слепых не могут нормально включиться в трудовой процесс, не владея самыми элементарными трудовыми навыками. не умея соблюдать дисциплинарные требования, не находя своего места в коллективе.

Это вызвано тем, что “... одной из слабо решаемых проблем детей с нарушением зрения и интеллекта остается их социальная адаптация, поэтому необходимо по-новому рассмотреть модель коррекционно-компенсационной и социально-адаптивной помощи, их профессиональной подготовки и трудоустройства после выхода из школы. До настоящего времени данная категория детей с нарушением зрения остается слабозащищенной и малосамостоятельной” (Л.И.Плаксина)

В решении задач социальной адаптации детей со сложным дефектом наиболее значимыми, жизненно необходимыми качествами являются умение правильно вести себя в обществе и обслуживать себя. Недостаточная сформированность навыков

118

культуры поведения и самообслуживания часто наблюдается у людей с нарушенным зрением, не только имеющих нормальный интеллект, но даже и высшее образование. Естественно, что слепые и слабовидящие дети с умственной отсталостью нередко приходят в школу, не владея самыми элементарными навыками гигиены, самообслуживания, умения вести себя, общаться со старшими и сверстниками.

А между тем обслуживание, в основе которого лежат культурно-гигиенические навыки, является самым элементарным, но очень важным видом трудовой деятельности ребенка.

Умственно отсталый ребенок с нарушением зрения, придя из “заботливой” семьи в школу, не владеет простейшими гигиеническими навыками, не умеет пользоваться мылом, зубной щеткой, столовыми приборами, туалетом и т.д.

Нормально развивающийся ребенок усваивает эти навыки, в основном подражая взрослым, по образцу, словесной инструкции.

Для детей с нарушением зрения этот путь мало доступен. Чтобы они научились выполнять какое-либо практическое действие, его приходится разбивать на этапы и выполнять сопряженно (“рука в руку”), сопровождая словесными пояснениями.

Для детей же описываемого контингента процесс формирования навыков самообслуживания и адекватного поведения еще более сложен, требует квалифицированной педагогической помощи, специальной организации и отбора её содержания, основанном на понимании особенностей развития этих детей.

Фактически же дети с нарушением зрения и интеллекта, как правило, несвоевременно получают эту помощь; они проходят очень длительный путь, пока их определяют во вспомогательный класс школы для слепых и слабовидящих.

Объясняется это двумя причинами:

   1) трудности диагностирования состояния и возможностей умственной деятельности в дошкольный период;

   2) позицией по отношению к ребенку родителей, их педагогическим невежеством.

Если ребенок слабовидящий, родители стараются устроить его в массовую школу, где он не в состоянии усвоить программу 1 класса. Считая главной причиной его неуспеха,

119

стойкой неуспеваемости пониженное зрение, решением медико-педагогической комиссии, с согласия родителей его помещают в 1 класс школы для детей с нарушением зрения. Но имея серьезное нарушение интеллекта, этот ребенок не успевает в классе, где обучаются дети со зрительной патологией, но с нормальным умственным развитием, любящие родители настойчиво возражают против перевода своего ребенка во вспомогательный класс, настаивают на повторном обучении в данном классе. В результате вместо того, чтобы получать необходимую ему специальную помощь в овладении элементарными навыками самообслуживания, правил поведения в обществе, ребенок 1-2-3 года затрачивает свои слабые силы на то, чтобы хоть что-нибудь усвоить из недоступного для него программного материала. Находясь в классе нормально развивающихся детей, он испытывает все увеличивающиеся затруднения в учебе, переходящие в постоянный неуспех, чувствует себя неполноценным; у него растет чувство слабости, неуверенности, беспомощности. Без специально созданных условий слепой и слабовидящий ученик с нарушением интеллекта находится в постоянно неблагоприятной социальной среде: в большинстве случаев презрительное отношение одноклассников. раздражительно-недовольное — педагогов, разочарования, переживания родителей. Все это тяжким бременем ложится на неокрепшую психику ребенка, приводит к дополнительным негативным последствиям: одни становятся заторможенными, вялыми, безучастными ко всему, другие — агрессивными.

Педагогам вспомогательных классов школ слепых и слабовидящих часто приходится начинать формирование самых элементарных навыков самообслуживания, обучать правилам поведения детей, фактически достигших подросткового возраста. Причем коррекционно-педагогическая работа в специальных школах осложняется условиями интерната. Ребенок с патологией зрения и интеллекта, обучающийся в школе-интернате, в той или иной степени изолируется от внешнего мира, не представляет, какие трудности возникнут на его жизненном пути, когда он станет взрослым; лишается возможности овладеть навыками самообслуживания, средствами общения, правилами поведения в общественных местах.

120

Степень и качество нарушения зрения и интеллекта у детей, пришедших во вспомогательный класс школы для детей с нарушением зрения, различны. Какое-либо продвижение в развили, определенный успех в работе возможны только при всестороннем учете особенностей каждого ребенка.

Отсюда вытекает важность раннего и точного диагностирования сложного дефекта ребенка, что очень затруднено в условиях той социальной среды, в которой оказывается слепой иди слабовидящий ребенок с нарушением интеллекта. Наиболее благоприятно для этих детей обучение и воспитание в условиях специализированного дошкольного учреждения, учебно-воспитательного комплекса (УКВ), где обеспечиваются раннее диагностирование, углубленное медицинское и педагогическое изучение ребенка, работа с ним специалистов-дефектологов.

Здравый смысл подсказывает, что ребенку со сложным дефектом нужны те знания, которые будут необходимы ему в самостоятельной жизни.

Реальности сегодняшнего дня выдвигают установку на выживание будущих членов нашего обновляющегося общества: для педагогов рассматриваемого контингента весьма актуально стоит вопрос, как, опираясь на неполноценное зрение и слабые умственные способности детей, подготовить их к самостоятельной жизни, а детей с особо тяжелым дефектом умственного развития подготовить так, чтобы они по возможности освободили бы своих близких от ухода за ними и участвовали в посильном домашнем труде.

Особенности формирования навыков личной гигиены детей с нарушением зрения и интеллекта

Приобщение ребенка к гигиене и самообслуживанию организуются с первых дней его жизни.

Но даже нормально развивающегося ребенка нелегко приучить к простейшим гигиеническим операциям: намылить руки (мыло такое скользкое), застегнуть пуговицу (как трудно попасть в петлю), завязать шнурки, есть суп ложкой, не проливая его.

Нарушение зрения значительно затрудняет усвоение этих дей-

121

ствий: надо вспомнить местонахождение мыла, а если оно выскользнуло из рук, найти и положить в мыльницу, находящуюся в строго определенном месте; с пуговицами тоже непросто: найти каждую пуговицу по порядку, затем соответствующую ей петлю и вложить в неё; зашнуровать ботинки — шнурки выпадают из рук, трудно разобрать, где правый шнурок, где левый, а каких усилий стоит их завязать.

Дети с нарушением зрения все-таки овладевают нужными движениями, действиями, но гораздо медленнее, чем зрячие, времени им требуется значительно больше, и обязательно нужна умелая помощь взрослого.

Ещё сложнее овладеть навыками гигиены и самообслуживания детям, у которых кроме зрения нарушен интеллект. Их возможности в ориентировке в пространстве, в ознакомлении с предметами и их назначение резко ограничены.

У детей описываемой категории нарушение умственной деятельности, сопровождаемое недоразвитием речи, является сильным тормозом в формировании навыков самообслуживания. Они с трудом понимают словесную инструкцию учителя. А если вовремя этим детям не оказана квалифицированная педагогическая помощь, у них закрепляются неправильные приемы работы, которые становятся стереотипными и с трудом поддаются коррекционному воздействию.

В новых программах специальных учреждений для детей с нарушением зрения ( ясли — сад — начальная школа) содержание коррекционной работы ориентировано на социализацию ребенка. Формированию социальных качеств у детей с патологией зрения целиком посвящен курс “Социально-бытовая ориентировка” и частично программа по трудовому обучению, в которой предусмотрены такие .разделы, как “Самообслуживание” и “Хозяйственно-бытовой труд”. Эти программы рассчитаны на детей с нарушением зрения, но с нормальным интеллектом. Для детей же с нарушением зрения и интеллекта специальные программы пока не созданы.

Выше в главе “Формирование специальных знаний, умений и навыков у детей с нарушением зрения на занятиях по социально-бытовой ориентировке” подробно были описаны приемы, способствующие успешному усвоению навыков само-

122

обслуживания слепыми и слабовидящими учащимися начальных классов.

Педагогам, работающим с умственно отсталыми детьми, имеющими нарушение зрения, целесообразно пользоваться программами по социально-бытовой ориентировке для школ III , ГУ и УШ видов, методическими рекомендациями В.З. Денискиной (материалами вышеназванной главы и методическими пособиями, указанными в списке литературы) с учетом своеобразия рассматриваемого контингента.

Начать составлять представление об умениях учащихся обслуживать себя, педагог может по результатам бесед с родителями.

Но родители иногда переоценивают своих детей в этом плане:

“Он кушает самостоятельно”, а фактически ребенок не умеет держать в руках столовые приборы и глотает из поднесенной ложки. “Она у меня умеет одеваться, только не умеет застегивать пуговицы, завязывать шнурки”. Более объективные данные о наличии опыта самообслуживания дадут наблюдения в процессе практических занятий.

Определив степень бытовой подготовленности воспитанника, педагог определяет индивидуальный подход к каждому ребенку.

В статье В.З.Денискиной конкретно описаны приемы привития гигиенических навыков, например, способ обучения чистке зубов детей с дефектами зрения. Этот способ пригоден и для умственно отсталых воспитанников с нарушением зрения. Но учитывая дополнительный дефект — нарушение интеллекта, нужно операцию чистки зубов более четко разделить на отдельные элементы, содержание этих элементов более подробно развернуть, и, естественно, освоение каждого из них потребует более длительного времени, чем у нормально развивающихся детей.

Поскольку умственно отсталые дети большей частью заторможены, малоподвижны, у них недоразвиты мелкокоординированные движения, целесообразно начать с движений, имитирующих орудование зубной щеткой при чистке зубов: игры с движениями обеих рук сверху — вниз, слева — направо; затем научить движениям щеткой во рту сначала без пасты, потом уже с зуб-

123

ной пастой. Требуется много времени, чтобы отработать приемы выдавливания пасты из тюбика. Чтобы не испачкаться самому и не забрызгать пастой окружающих, ребенку надо научиться выдавливать пасту прямо в рот, причем столько, сколько нужно на одноразовую чистку. Для этого приходится приспосабливаться, нажимать на тюбик с пастой осторожно, не слишком сильно надавливая.

В процессе освоения этой гигиенической операции ребенок знакомится с новыми для него предметами: зубной щеткой и тюбиком с зубной пастой. Очень важно приучить его содержать эти предметы в чистоте и на определенном месте.

Умение располагать бытовые предметы, все вещи на строго определенных местах играет огромную роль для лиц с нарушенным зрением. К этому надо приучить как можно раньше, чтобы быстро, без нервов находить нужную вещь.

Хочется еще подчеркнуть большую коррекционную роль в процессе формирования культурно-гигиенических навыков, ознакомления ребенка с дефектами зрения и интеллекта с миром предметов, созданных человеком. Постепенно он постигает назначение каждого предмета: зубной щеткой чистят зубы, ложкой едят суп, ножом режут хлеб, карандашом пишут и т.д. Интерес к предметам, стремление узнать, что с ними можно делать, создают благоприятные условия для формирования гигиенических навыков. Вот тут и надо показывать, как употреблять предметы, и терпеливо упражнять в соответствующих предметных действиях.

Все эти действия совершает и нормально развивающийся ребенок, но ему достаточно показать весь процесс мытья рук 1-2 раза, затем контролировать и подправлять.

Умственно отсталому ребенку с нарушением зрения необходимо каждый отдельный этап действия тщательно и длительно прорабатывать.

Для формирования самого навыка и для его контроля важен развернутый показ последовательности действий и их словесное обозначение. Рассмотрим это на последовательности умывания рук.

Сначала возьмем сухое мыло, потренируемся, как нужно намыливать руки, затем учимся правильно открывать кран с во-

124

'дои, как пользоваться горячей и холодной водой. Струя не должна быть слишком сильной, чтобы вода не пролилась на пол. Труднее научиться намыливать руки до образования пены, затем смывать их водой. Мыло положить на место. Вытереть руки полотенцем. Обратить внимание ребенка, как приятно, когда руки чистые.

Приобщение слепых и слабовидящих умственно отсталых школьников к домашнему труду

Сформированные культурно-гигиенические навыки обеспечивают переход к более сложным видам деятельности, к посильному участию в домашнем труде.

Установка к труду у умственно отсталых детей с нарушением зрения большей частью неблагоприятная. У некоторых из них воспитано иждивенчество — это в семьях, где излишне опекали;

большинство же, часто сталкиваясь с непосильными для них действиями, испытывая постоянный неуспех и соответственно негативное отношение взрослых и сверстников к себе, теряют интерес к полезной деятельности, у них формируется комплекс неполноценности, неверие в свои силы.

Для успешного формирования знаний, умений и навыков у умственно отсталых слепых и слабовидящих детей важно создавать положительный эмоциональный настрой на деятельность, который для них имеет еще большее значение, чем для нормально развивающихся детей.

Как создавать у умственно отсталого ребенка с нарушением зрения благоприятное эмоциональное отношение к трудовым действиям ? Для этого надо начинать подключать воспитанника к самым легким операциям, подчеркивая, как у него хорошо и ловко все получается, какой он сильный, как быстро одевается, аккуратно ест, чисто умывается и т.п. В чем-то он достиг хотя бы небольшого успеха, какое-то хорошее дело он закончил, пусть с помощью взрослого, но ощутил продвижение. Вот тут надо помочь воспитаннику почувствовать, как это приятно, радостно, желательно. Важно, чтобы он запомнил это комфортное состояние и вспоминал каждый раз, когда нужно продолжить, совершенствовать опыт, когда придет время усваивать новое.

Поддерживает это положительное эмоциональное состояние

125

при выполнении различных действий по самообслуживанию ц вообще трудовых действий характер отношений взрослых и, очень важно, оценка сверстников. Их поддержка вырабатывает потребность в признании окружающих, побуждает к более активному и конструктивному общению.

От педагога зависит помочь ребенку проявить свои способности, показать, чему он научился (а при случае и может научить других, например, в школе или семье).

С целью воспитания положительного отношения к любому трудовому действию нужно учитывать интересы, интеллектуальные и физические возможности ребенка: разведение комнатных цветов, сбор природного материала во время прогулок, из которого можно делать полезные поделки и т.д. Что у ребенка получается, что ему нравится, помочь довести начатое дело до конца, увидеть конечный результат, практическую значимость сделанного для себя самого, своих близких (красивые цветы, коврики, поделки из природного материала и т.д.).

Взрослый должен продумать последовательность действий (алгоритм), обеспечить доступность необходимых предметов, заранее составить своеобразную инструкцию — объяснение, как нужно действовать.

В работе с группой (классом) педагогу полезно учитывать возможности и уровень подготовленности каждого воспитанника и в соответствии с этим разрабатывать задания с различной степенью трудности. При уборке помещения одни протирают тряпкой мебель, другие моют подоконники, а самые продвинутые могут прочистить до блеска стекла в шкафах и окнах.

В процессе приготовления пищи одни моют овощи, а кто-то уже умеет чистить картофель, тереть морковь на терке.

При совместной работе дети могут сопоставить свои знания и умения с умениями своих товарищей. Причем очень важно, если более подготовленные стараются помочь, научить тех, у кого что-то не получается, у них воспитывается чувство собственного достоинства, крепнет уверенность в своих силах. А тот ученик, который еще не может выполнять какое-то действие, осознает это; но, видя, что товарищи овладели этим „ умением, понимает, что это ему не под силу временно, а при старании с помощью педагога он овладевает и этим.

126

Таким способом реализуется принцип “Зоны ближайшего развития”. Обучающий определенным действиям ребенка педагог старается внушить ему уверенность в своих силах. В то же время внушает ему, что в случае затруднений он может обратиться к более опытным людям, просить совета, внимательно прислушиваться к ним.

Воспитание привычек культурного поведения у учащихся вспомогательных классов школ для детей с нарушением зрения

В ходе бытовой деятельности при обслуживании себя и выполнении определенных обязанностей по дому формируются и правила поведения.

Рассматривая в перспективе самообслуживание как часть трудового воспитания, как основу самостоятельной жизни ребенка, обратим внимание на воспитание важных качеств, из которых складывается общее понятие о культуре поведения.

Важное место в культуре поведения занимает умение общаться: вступать в контакт с окружающими, просить и принимать помощь, при возможности оказывать помощь. В современных действиях с взрослым или старшим товарищем ребенок учится соразмерять свои силы, возможности, даже оценивать, чему он может научиться, какие усилия для этого он должен приложить.

Если он научился обращаться с просьбой, вопросом любезно, ненавязчиво, сумеет четко их сформулировать, взрослые охотно отзовутся, постараются подробно объяснить, отвечая на вопрос, или оказать необходимую услугу. Оказавшись в трудной для него ситуации, ребенок должен чувствовать, что если он правильно обратиться за помощью, то ему всегда помогут найти правильный выход.

Но для этого надо учить ребенка располагать к себе одноклассников, попутчика, соседа по дому и т.д. Если у него аккуратная, чистая одежда, сам он причесанный, умытый, с приятной улыбкой, то такой ребенок со сложным дефектом вызовет желание помочь ему. Важен подбор словесных форм вежливости.

Ребенок должен усвоить формы проявления доброжелательности, приветливости, гостеприимства. Именно этим он будет приятен для окружающих и на своем собственном опыте ощу-

127

тит, что такое готовность прийти на помощь. Например, Андрей Б. (тотально слепой, умственно отсталый учащийся 6 класса) долго учился шнуровать ботинки. Рамиль Б. приходил ему на помощь до 7 класса, до тех пор, пока Андрей не научился. Риф Г. поступил в 5 вспомогательный класс из массовой школы, из глубинки Башкирии. Дети помогли ему в освоении шрифтом Брайля, знакомили с порядками в школе, помогали в изучении русского языка.

В свою очередь, к нему дети обращались за помощью, т.к. он имел остаточное зрение. Вначале он выполнял их просьбы пройти куда-нибудь, сделать что-то, требующие участия зрения, неохотно, но постепенно понял — ему помогают, он в ответ тоже должен помогать.

Для детей с нарушением зрения и интеллекта необходимо тщательно разрабатывать элементарные правила поведения в различных ситуациях: в классе, в столовой, на прогулке и т.д. и добиваться неукоснительного их выполнения день за днем. Это возможно только при предъявлении к детям единых требований со стороны всех, окружающих их взрослых, а также при четком их взаимодействии. С этой целью в некоторых школах для слепых и слабовидящих практикуется проведение малых педсоветов, в которых участвуют все работники, причастные к обучению и ^воспитанию именно учащихся данного класса.

Основные компоненты культуры поведения школьника с нарушением зрения и интеллекта представляют собой самые элементарные требования к поведению человека, тесно связаны с уровнем навыков самообслуживания и умением участвовать в посильном домашнем труде.

Тщательно следя за зубами, своим телом, чистотой и аккуратностью одежды ученик постепенно осознает, что это важно не только для него самого, его здоровья, но это важно и для окружающих. Ведь неприятно беседовать с человеком, если у него запах изо рта, если он неряшлив, грязнуля!

Участвуя в домашнем труде, он осознает свою значимость, что он нужен, может быть полезен своим близким.

Отработка правил поведения ведется в основном в стенах школы. Приходится длительно, настойчиво учить детей с патологией зрения и интеллекта, как вести себя в классе, на пере-

128

   мене, в столовой, в туалете. Поучительными для них являются поручения: сходить к директору, завучу, в библиотеку, к соседнему учителю — как постучать в дверь; зайдя в комнату, приветствовать взрослого, как правильно сформулировать обращение, просьбу, как ее произносить.

Учитывая их умственное развитие, интересно отрабатывать эти действия в сюжетно-ролевых играх, репетировать поведение в различных ситуациях.

Это особенно важно в подростковом возрасте, когда ребенок не умеет заводить друзей. Надо организовать учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы другие дети смогли оценивать его хорошие качества, может быть, даже полюбили бы его и захотели общаться с ним. Таким образом, у ребенка постепенно вырабатывается важное качество- убеждение в том, что умение общаться, проявить себя, показать свою ценность и оценить других — в конечном итоге ключ к успеху в жизни, к возможности завоевывать симпатии людей.

РОЛЬ СЕМЬИ В СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Как было отмечено выше, у слепых и слабовидящих детей с нарушением интеллекта весьма сложно формируются навыки самообслуживания и поведения (как, впрочем, и вообще любые навыки, связанные с интеллектуальной предметно-практической

деятельностью).

Поэтому для обслуживания категории детей особенно важно постоянное закрепление и совершенствование приобретаемых знаний и умений, перенос их в различные виды деятельности. При решении этой задачи следует широко опираться на родителей детей со сложным дефектом.

В этом отношении в школах для детей с нарушением зрения имеется явная недоработка. Родители часто не продолжают дело педагогов, поэтому за время школьных каникул, даже за выходные дни, ребенок со сложным дефектом часто в своем развитии отбрасывается назад.

Педагогу надо объяснить родителям, что по причине их дефектологической безграмотности они уже многое упустили в воспитании своих детей в дошкольный период, поэтому теперь

129

им необходимо вникать в тонкости учебно-воспитательной и коррекционной работы для того, чтобы совместно со школой выработать у своего ребенка социально значимые навыки. Наладить контакт с родителями, конечно, тоже сложно, потому что слишком по-разному они относятся к своим “больными детям.

Слишком “заботливые” родители, бабушки и дедушки чрезмерно опекают ребенка со слабым зрением. Научить его застегивать пуговицы, завязывать шнурки, даже пользоваться ложкой при еде — все это требует огромного терпения, большой затраты времени, так что все сделать самим — так проще, быстрее. И ребенок привыкает к тому, что его обслуживают: одевают, кормят, снимают штанишки при посещении туалета и т.п.

В других семьях, большей частью неблагополучных, этим детям мало уделяется внимания, поэтому они выглядят неряшливо, непривлекательно, организацией их досуга никто не занимается, большую часть времени дети проводят в праздности, приобретая вредные привычки: различные навязчивые движения.

Педагог должен знать обстановку в семье, материальное и духовное состояние членов семьи, их отношение к дефективному ребенку. Сложность работы учителя и воспитателя заключается и в том, что родители их воспитанников по своему облику представляют собой разнородную картину: есть семьи малообеспеченные, с невысоким культурным уровнем родителей, в таких семьях часто отец, а то и мать — алкоголики; у некоторых детей либо отец, либо мать, либо и тот, и другой обучались во вспомогательных классах школ слепых и слабовидящих; есть семьи не очень обеспеченные, но родители с высшим образованием, высоко культурные; есть семьи хорошо обеспеченные, не жалеющие средств на ребенка, но их заботы и материальные затраты направлены в основном на излишнюю опеку, на ограждение ребенка от труда по обслуживанию себя и от домашних дел.

Таким образом, педагог, хорошо зная ситуацию в семье каждого воспитанника, учитывает ее, строит коррекционно-воспитательную работу, в одних случаях широко привлекая родителей к формированию необходимых навыков самообслуживания и культуры поведения ребенка, в других случаях рассчитывая только на свои силы.

Возможны различные формы работы с семьей: родительские

130

собрания, дни открытых дверей для родителей, индивидуальные беседы, посещение семьи на дому и др. В процессе такой работы родители получают консультации по вопросам воспитания ребенка, совместно с педагогом разрабатывают режим жизнедеятельности семьи с аномальным ребенком.

Необходимо правильно ориентировать родителей в отношении возможностей их ребенка. Важно конкретно показать, какого продвижения в развитии их ребенка, в его подготовке к жизни можно достигнуть, если он будет заниматься в специальном, вспомогательном классе. Доступность программного материала, его практическая направленность дает возможность создать ситуацию успеха. Умственно отсталый слепой или слабовидящий ученик при умелом подходе учителя почувствует свое продвижение, у него постепенно восстановится уверенность в своих силах, появится интерес к учебной деятельности, стремление к освоению трудовых навыков.

Преподавание всех предметов, проведение воспитательных занятий должно быть направлено на обеспечение перехода от учебной деятельности в учебной ситуации к практической деятельности в реальной жизненной ситуации. Этому способствует “включенность” педагогического коллектива в семью ребенка.

На уроке по любому предмету — русского языка или математики, уроке природоведения или труда и т.д., на воспитательном занятии соответственно содержанию урока или занятия педагог заинтересованно, дружелюбно выясняет, чему ребенок научился дома, как он помогает маме, младшим сестрам и братишкам. Под влиянием таких бесед начинает понимать, что каждое дело, которое он освоил в школе, интересно и важно не только для него самого, для семьи, но и для других взрослых и сверстников. Постижение социальной значимости приобретенных знаний и навыков побуждает его к дальнейшему продвижению.

Слепые и слабовидящие с умственной отсталостью очень затрудняются в переносе знаний в новую ситуацию, в умении находить способ действия в обстановке, отличной от той, в которой его обучали конкретному действию. Это важное качество необходимо воспитывать целенаправленно, общими усилиями педагогов и родителей. Например, учитель и воспитатель организуют в различной форме (эффективнее всего в виде роле-

131

вой игры) ознакомление с темой “Магазин. Продукты”. Дети заполняют полки шкафа банками, коробками с названиями разных продуктов, педагог, активно участвуя в игре, выступает то в роли продавца, то кассира. Дети учатся. В другом “Продуктовом магазине” дети увидели что-то новое: иное расположение отделов, применение корзин для отобранных товаров и т.д. Надо обратить внимание ребенка на неожиданные затруднения, какие-то новые явления в ситуации и поставить вопрос: “Как лучше поступить в данном случае?” Если он не в состоянии сам преодолеть эти трудности, взрослый помогает найти правильный выход, затем оба обсуждают подробно решение возникшей задачи. Если родители оказываются в курсе описанных ролевых и деловых игр, то они могут подхватить эстафету у педагога и, беря с собой ребенка в магазины, закреплять и совершенствовать умения детей пользоваться магазинами, общаться в них с продавцами и покупателями.

Когда родители дома предъявляют те же требования, что и педагоги в школе, когда родители знают, как следует помогать ребенку, тогда результаты порой превосходят все ожидания.

Приведу пример. В классе, где я вела уроки русского языка, дети с воспитателем занимались разведением комнатных растений. Это обстоятельство я использовала на своих учениках. Опираясь на впечатления и опыт, полученные учащимися от встречи с первоцветами после холодной зимы, ухода и любования за комнатными цветами и на школьных клумбах, я учила их составлять на уроках русского языка и чтения предложения, рассказы. Кроме того, они изготовляли цветы на уроке труда и в свободное время. Знания и умения детей мы (педагоги, воспитатель) систематически демонстрировали родителям. Результаты такой взаимосвязи не замедлили сказаться. Особенно мне запомнился случай, когда мы с классом пришли в дом к девочке, которая после тяжелой хронической болезни умерла. В доме было много цветов. Разводила их, ухаживала за ними слепая умственно отсталая девочка. От соседей мы узнали, что она щедро делилась с ними отросточками и выращенными цветами. При всей печальности события я не могла не порадоваться теплоте и уважению, с которыми о ребенке говорили соседи и знакомые.

132

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Владение элементарными навыками самообслуживания обеспечит выпускнику вспомогательного класса школы слепых и слабовидящих возможность выглядеть внешне привлекательным.

Умение выполнять общепринятые правила поведения, быть приятным в общении, услужливым, стараться сделать что-то хорошее, будут вызывать к нему доброжелательное отношение не только членов семьи, но и соседей, сверстников. И все эти качества воспитываются в школьнике на фоне оптимистического, бодрого доброжелательного отношения к людям, положительного эмоционального настроя.

Так у умственно отсталого школьника с нарушением зрения формируется ориентация на положительные жизненные ценности; он усваивает основные правила поведения человека в обществе, понятия справедливости, совести, долга, ответственности; у него создаются устойчивые навыки социального поведения, что создает благоприятные условия для включения выпускника вспомогательного класса школы для детей с нарушением зрения в общество зрячих с нормальным интеллектом.

133

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение, 1964. — 304 с.

2. Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей: Сб. науч. тр. / Под ред. М.И. Земцовой. — М., 1980. — 109 с.

3. Бодалев А.А. Психология личности. — М.: Изд-во Моск. унта, 1986, 188 с.

4. Боекис Р.М. Аномальные дети. Основы обучения и воспитания аномальных детей. — М., 1965. — с.22-48.

5. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.:

Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

6. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. — 519 с.

7. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1982. — 68 с.

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471 с.

9. Григорьева Л. П. Особенности опознания изображений слабовидящими школьниками / “Дефектология”, 1984, № 2, с.22-28.

10. Денискина В.З. Коррекционный курс “Домоводство и самообслуживание в старших классах для детей с нарушением зрения”. Методические рекомендации. — Уфа, 1996.

11. Денискина В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих детей. Методические рекомендации. — Уфа, 1996.

12. Егоршина Л.М. Полисенсорная основа воспитания и обучения детей с глубокой зрительной патологией // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения. — М., ВОС, 1997.

13. Ермолович З.Г. Речевое и лингвистическое развитие слабовидящих учащихся начальной школы. В кн.: Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. — Л., 1979, с. 52-71.

14. Жильцова О.Л. Речевая готовность слепых дошкольников к овладению грамотой. Сб. VI научной сессии по дефектологии. — М., 1971, с.171-174.

15. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 419 с.

16. Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых. — М.: Просвещение,

1967. — 197 с.

134

17. Костючек Н.С. Значение предметных представлений для коррекции речи слепого младшего школьника // “Дефектология”, 1988  № 3, с. 70-74.

18. Крылова Н.А. Специальные приемы и методы обучения русскому языку слабовидящих учащихся. — М.: ВОС, 1990. — 60 с.

19. Крылова Н.А. Обучение чтению слабовидящих учащихся начальных классов. — М., 1976. — 22 с.

20. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. — М.: Педагогика, 1969. — 295 с.

21. Кульбуш Е.А. Обучение пространственной ориентировке слепых младших школьников. — Л.: ЛГПИ, 1988. — 60 с.

22. Литвак А. Г. Соотношение компенсации и коррекции в развитии слепых и слабовидящих школьников. // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников // Сборник научных трудов — Л., 1976. — Выпуск 7 — с. 108-120.

23. Лубовекий В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) — М.: Педагогика. — 1978 — 224 с.

24. Лукашевичене А.Л. К вопросу об особенности смысловой стороны речи слабовидящих дошкольников // “Дефектология”, 1985, № 6, с. 62-67

25. Моргайлик Л.И. Методика обучения русскому языку младших

слабовидящих школьников. — Л., 1982. — 85 с.

26. Новичкова И.В. Примерное содержание коррекционной логопедической работы со старшими дошкольниками с нарушением зрения // “Дефектология”, 1994, № 4,

с. 71-76.

27. Овладение инвалидами по зрению умениями и навыками самообслуживания и ведения хозяйства / Под ред. З.М.Стерниной, В.А.Феактистовой. — Воронеж, 1992.

28. Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции / Под ред. Л.И.Солнцевой. — М.: ВОС, 1990. '    

29. Островская Е.Б. Формирование представлений о замкнутом пространстве у слепых и частичновидящих школьников // “Дефектология”, 1976, № 2, с. 54-57.

30. Павлова Н.П. Моделирование реальных ситуаций на занятиях по социально-бытовой ориентировке // “Дефектология”, 1987, № 2.

31. Петунина Г. В. Обучение домоводству и самообслуживанию в условиях реабилитационного центра // Психологическое обеспечение элементарной реабилитации слепых / Сб. ст. под ред. З.Г. Ермолович. - М.: ВОС, 1988.

32. Плаксина Л. И. Развитие элементарных математических представлений у детей с косоглазием и амблиопией. — М., 1980. —160 с.

135

33. Плаксина Л.И. Реабилитация средствами образования детей с нарушением зрения // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения. — М.: ВОС, 1997.

34. Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. — М.: ВОС, 1985. — 118 с.

35. Плаксина Л.И. Коррекционно-воспитательная работа в детских садах для детей с нарушением зрения // Материалы Всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушением зрения — М., 1980, с.39-46.

36. Плакеина Л. И. Как учить слабовидящего ребенка видеть и понимать окружающий мир. // “Дефектология”, 1985, № 1, с.87-89.

37. Плаксина Л. И. Социальная адаптация ребенка с нарушением зрения в условиях сенсорного воспитания // Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения. Под ред. Л.И.Плаксиной. — М., 1995, с.5-29.

38. Подколзина Е.Н. Игры и упражнения для обучения ориентировке в пространстве слабовидящих детей подготовительной к школе группы. — В кн.: Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения. — М.: Логос, 1995, с.42-60.

39. Политковский П.В. Инвалиды по зрению в сложных социальных условиях переходного периода // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения. — М.: ВОС, 1997.

40. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад — начальная школа). — М.: Просвещение, 1997.

41. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М., 1957. — 328 с.

42. Руцкая Е.Н. Организация работы по домоводству и самообслуживанию: Учебное пособие. — М.: ВОС, 1987.

43. Руцкая Е.Н., Капрова А.Г. Ведение домашнего хозяйства инвалидами по зрению. — М.: ВОС, 1988.

44. Сверлов В.С. Пространственная ориентировка слепых. — М.: Учпедгиз, 19.51. - 152 с.

45. Свиридюк Т.И. Подготовка слабовидящих детей к школе. — Киев: -Рад. школа, 1984. — 95 с.

46. Семенов Л.А., Солнцева Л. И. Обучение ориентированию в пространстве и мобильности слепых учащихся начальных классов: учебно-методическое пособие. — М.: ВОС, 1991. — 45 с.

47. Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. — М.: ВОС, 1989. — 45 с.

48. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М.: Педагогика, 1980. — 192 с.

136

49 Селезнева Е В. Коррекционная направленность занятий по формированию представлений о себе у дошкольников с нарушением зрения. Автор. канд. дисс. – М. 1995. – 17 с.

50. Феактистова В.А. Совершенствования обучения слепых младших школьников ориентировке в пространстве // “Дефектология, 1976, № 2, с.54-57.

51. Феактистова В А. Формирование адекватных установок у слепых и зрячих школьников.// Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тез. Докл. Десятой  научной сессии по дефектологии.

 -- М., 1990, с.65-66.

52. Шулындин Е.Е. Проблемы социальной ориентации слепых и слабовидящих в условиях школы-интерната // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения, М.: ВОС,1997.

137

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.............................................................................................3

Глава I. Некоторые особенности зрительной ориентации детей

с нарушением зрения ...........................................................................7

Особенности представлений о внешнем облике человека

у детей с нарушением зрения ............................................................... 11

Характеристика развития адаптивных способов ориентировки

у детей с нарушением зрения....….................................................…....22

Актуализация сенсорного воспитания как средства социальной адаптации детей с нарушением зрения ........................... 30

Глава П. Формирование специальных знаний, умений и навыков

у учащихся с нарушением зрения на занятиях

по социально-бытовой ориентировке ................................................. 34

Общие подходы к формированию у детей с нарушением зрения специальных знаний, умений и навыков ............................................36

Формирование специальных знаний, умений и навыков

в процессе изучения различных разделов программы

по социально-бытовой ориентировке ....................................................42

Личная гигиена .....................................................................................42

Одежда и обувь....................................................................................45

О швейных иглах.................................................................................. 49

Питание .................................................................................................50

Жилище.................................................................................................55

Транспорт.............................................................................................. 58

Торговля ................................................................................................ 62

Средства связи ...................................................................................... 63

Культура поведения.............................................................................. 66

Роль и место коррекционных занятий по социально-бытовой

ориентировке в абилитационной работе со слепыми

и слабовидящими учащимися начальных классов............................... 68

Глава III. Методика формирования умений ориентирования в пространстве у младших школьников с нарушением зрения........... 71

1. Трудности пространственной ориентировки детей

с нарушением зрения ............................................................................. 71

2. Методические подходы к дифференциации обучения

ориентированию в пространстве младших школьников

с нарушением зрения ............................................................................. 74

138

3. Взаимосвязь и преемственность обучения пространственной

ориентировке в общем педагогическом процессе в школе

для детей с нарушением зрения ...........................................................79

4. Методики формирования навыков пространственной ориентировки у младших школьников с нарушением зрения ..........82

Определение детьми формы окружающих предметов .........…............. 86

Обучение младших школьников с нарушением зрения. составлению схемы игровой комнаты................................................... 89

Методика обучения прохождению пути с применением схемы младших школьников с нарушением зрения .............4............. 91

Обучение ориентировке на пришкольном участке младших школьников с нарушением зрения....................................... 92

5. Оборудование кабинета по ориентировке в пространстве............ 94

Глава IV. Формирование умений и навыков использования сохранных анализаторов на логопедических занятиях ..................... 100

1. Состояние проблемы речи у детей с нарушением зрения ........ 100

2. Проблема своеобразия осознания своих возможностей

у детей с нарушением зрения ............................................................. 104

3. Пути преодоления недостатков в развитии речи у детей с нарушением зрения на логопедических занятиях.............................. 108

Глава V. Формирование умений самообслуживания и культуры поведения умственно отсталых детей с нарушением зрения……..118

Проблемы культуры поведения и самообслуживания у умственно отсталых детей с нарушением зрения....................... 118

Особенности формирования навыков личной гигиены детей с нарушением зрения и интеллекта.................................................... 121

Приобщение слепых и слабовидящих умственно отсталых школьников к домашнему труду ......................................................... 125

Воспитание привычек культурного поведения у учащихся вспомогательных классов школ для детей с нарушением зрения.. 127

Роль семьи в социальной адаптации слепых и слабовидящих умственно отсталых детей ........................................ 129

Заключение...................................................................................... 133

 Список литературы.......................................................................... 134

Содержание ..................................................................................... 138

139