Организация системы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья
методическая разработка по теме

Организация системы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

Развитие  универсальных учебных действий (УУД)

у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

Одной из важнейших задач образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом является обеспечение «условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения»,  «детей с ограниченными возможностями здоровья»,«учет образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья».

        В системе социальной защиты Российской Федерации значительное внимание уделяется вопросам обеспечения условий для получения образования детьми с ОВЗ – закон  «Об образовании в Российской Федерации», «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» и др.

В законе «Об образовании в Российской Федерации» говорится, что «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий».

«Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ общего образования вне специальных условий обучения и воспитания, т. е. это дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания».

Закон об образовании гарантирует реализацию права на образование ребенку с ОВЗ через  создание  необходимых условий «для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов».

Современная школа нацелена на создание условий для успешной социализации  детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов.

        Ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает «цензовоеобразование сопоставимое по уровню его «академического» компонента с  образованием его здоровых сверстников, находясь в их среде, и в те же календарные сроки».

        Обязательным условием является систематическая специальная психолого - педагогическая поддержка, которая предполагает  создание адекватных условий дляреализаций особых образовательных потребностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

        Федеральные государственные стандарты, представляют собой нормативноправовые акты федерального уровня и выдвигают три основных группы требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования:

        1) Требования к структуре основной образовательной программы основного общего  образования. Каждое образовательное учреждение, исходя из своей уникальности, разрабатывает собственную образовательную программу, учебный план, учитывая, в том числе запросы и пожелания родителей школьников. Родители должны познакомиться с программой, чтобы понимать, как будут учить ребенка, по каким технологиям, чему его научат, какими качествами и умениями он будет обладать по окончании основной школы. Для развития потенциала обучающихся, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья, могут разрабатываться  индивидуальные учебные планы, реализация которых должна сопровождаться поддержкой образовательного учреждения.

2) Требования к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования (требования к информационному пространству, материально-техническому обеспечению, учебному оборудованию, кадровым и финансовым условиям).

3) Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования. 

Итогом обучения должна будет стать совокупность результатов: 

- личностных (способность к саморазвитию, желание учиться и др.); 

- метапредметных (универсальные учебные действия (УУД)); 

- предметных (система основных знаний). 

Оцениваться будет не то, что запомнил ребенок, а то, как он понял изученный материал и может ли его применить в разных ситуациях. Наряду с традиционными устными и письменными работами у учеников появится возможность «накопительной оценки» за выполнение тестов, проектов, различных творческих работ.

Таким образом, к планируемым результатам освоения основной образовательной программы относятсяне только предметные, но и  личностные, метапредметные результаты.

Виды  личностных и метапредметных результатов обучения.

Совокупность личностных результатов обученияобеспечивает ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивныеуниверсальные учебные действия

обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности.

Познавательные универсальные учебные действия

Включают общеучебные,  логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Развитие системы универсальных учебных действий  в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих становление психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно - возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной  деятельности ребенка и  тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий – уровень их сформированности,  соответствующей нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и свойства.

Для детей с ограниченными возможностями здоровья характерны различные видынарушений в развитии познавательной и личностной сфер, и  в связи с этим возникают трудности в  формированииуниверсальных учебных действий и трудности в обучении.

Общая характеристика трудностей обучения по основным предметам школьного курса начальной школы

детей с ограниченными возможностями здоровья

Для преодоления трудностей в обучении,  коррекции  недостатков  в  физическом  и  психическом  развитии  обучающихся,  с ограниченными возможностями здоровья, необходима программа коррекционной работы.

Система психолого-педагогического сопровождения в рамках реализации Программы коррекционной работы с ребенком с ОВЗ

Цель коррекционной программы:

Оказание  помощи  детям  с  ограниченными  возможностями  здоровья  в  освоении основной  образовательной  программы  начального  общего  образования,  в коррекции  недостатков  в  физическом  и  психическом  развитии  обучающихся,  в   их  социальной адаптации.

Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации  образовательного процесса.

1.Одним из наиболее важных требований к условиям реализации коррекционной  программы по оказанию помощи детям с ограниченными возможностями здоровья является психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса.  Осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК)).

2. Определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов.

3. Определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности.

4. Обеспечение дифференцированных условий образования:

-оптимальный режим учебных нагрузок;

-вариативные формы получения образования и специализированной помощи  в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;

-коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса;

-учёт индивидуальных особенностей ребёнка;

-соблюдение комфортного психоэмоционального режима.

5. Создание условий, способствующих освоению детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального либо основного либо среднего общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.

6.Использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности, доступности

Программа коррекционной работы предусматривает как вариативные формы получения образования, так и различные варианты специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Это могут быть формы обучения в общеобразовательном классе по общей образовательной программе начального общего образования или по индивидуальной программе, с использованием надомной формы обучения. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы.

Задачи программы:

1.Своевременное  выявление  детей  с  трудностями  адаптации,  обусловленными ограниченными возможностями здоровья.

2.Определение  особенностей  организации  образовательного  процесса  для рассматриваемой  категории  детей  в  соответствии  с  индивидуальными  особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности.

3. Создание  условий,  способствующих  освоению  детьми  с  ограниченными возможностями  здоровья  основной  образовательной  программы  общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.

4.Осуществление педагогической, психологической, логопедической помощи детям с  ограниченными возможностями здоровья.

5.Разработка  и  реализация  индивидуальных  и    групповых  занятий  для  детей  с выраженным нарушением  физического и  психического развития.

6. Обеспечение  возможности  обучения  и  воспитания  по  дополнительным  образовательным  программам  и  получения  дополнительных  образовательных коррекционных услуг.

7.  Реализация  системы  мероприятий  по  социальной  адаптации  детей  с

ограниченными возможностями здоровья.

8.  Оказание  консультативной  и  методической  помощи  родителям    (законным  представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по психологическим, логопедическим, социальным, правовым и другим вопросам.

Нормативно-правовые и методические основания программы

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".
2. Типовое положение об общеобразовательном учреждении (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001 г. № 196).
3. «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I – VIII видов» (инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 4 сентября 1997 г. № 48), с дополнением (инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации от 14 декабря 2000 г. № 3).
4. Положение о психолого-медико-педагогической комиссии (утверждено приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 20013 г. № 1082).
5. О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения (письмо Министерства образования Российской Федерации от 27 марта 2000 г. № 27/901-6).
6. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования (приложение к письму Минобразования России от 27.06.03 № 28-51-513/16).

Теоретико-методологической основой Программы коррекционной работы является взаимосвязь трех подходов:

• нейропсихологического, выявляющего причины, лежащие в основе школьных трудностей;
• комплексного, обеспечивающего учет медико-психолого-педагогических знаний о ребенке;
• междисциплинарного, позволяющего осуществлять совместно-распределенную деятельность специалистов, сопровождающих развитие ребенка. Эта деятельность отражает, с одной стороны, специфику решения задач коррекции нарушенного развития детей конкретным содержанием профессиональной работы медицинских работников, педагогов и психологов, а с другой – интеграцию действий формирующегося коллективного субъекта этого процесса (от осознания необходимости совместных действий к развитому сотрудничеству).

Реализация программы осуществляется на основе следующих принципов:

•Достоверности: профессиональный анализ специалистами образовательного учреждения медицинских показателей учащихся (школьный врач); психологической (школьный психолог, дефектолог) и педагогической (учитель, завуч) диагностики. Оценка предпосылок и причин возникающих трудностей с учетом социального статуса ребенка, семьи, условий обучения и воспитания.

• Гуманистической направленности: опора на потенциальные возможности ученика, его интересы и потребности; создание ситуаций успеха в учении, общении со сверстниками и взрослыми.

• Педагогической целесообразности: создание программы «Индивидуальная траектория развития учеников»; интеграция усилий педагогического коллектива (учитель, врач, психолог, дефектолог, социальный педагог и др.).

Программа коррекционной деятельности образовательного учреждения позволяет каждому члену педагогического коллектива «увидеть», как протекает учебный процесс у ребенка, определить характер трудностей, особенности усвоения им знаний-умений и способов действий. Программа позволяет оценить усилия коллектива и изменения, произошедшие в развитии обучающегося.

Содержательные и организационные подходы в реализации Коррекционной программы:

Реализация основных принципов образования детей с ограниченными возможностями здоровья  в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:

• индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося — ребенка с ОВЗ — по развитию академических знаний и жизненных компетенций;
• социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;
• психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;
• психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;
• индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;
• портфолио учащегося — ребенка с ОВЗ;
• компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;
• повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;
• рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;
• тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;
• адаптивная образовательная среда — доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);
• адаптивная образовательная среда — оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);
• адаптивная образовательная среда — коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;
• сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;
• ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.

В целом сопровождение ребенка или группы детей с ограниченными возможностями адаптации в образовательном процессе может быть определена как «…система профессиональной деятельности, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия» (по М.Р. Битяновой).

Понятие «сопровождение» теснейшим образом сочетается как с понятием сохранениепозитивного здоровья, так и с вытекающим отсюда пониманием сопровождения как текущей (динамической) оценки адаптированности ребенка в образовательной среде, с одной стороны, и поддержанием оптимальной его адаптации в этой среде.

Как уже отмечалось, понимание задач сопровождения должно исходитьиз общей гуманистической цели образования, которое формулируется как:«максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности ребенка, содействие полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально возможной и эффективнойамплификации (обогащения) им образовательных воздействий».

Основные направления психолого–педагогического сопровождения:

- диагностическая  работа  обеспечивает  своевременное  выявление  детей  сограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и  подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в  условиях образовательного учреждения;

- коррекционно-развивающая  работа  обеспечивает  своевременную специализированную  помощь  в  освоении  содержания  образования  и  коррекцию  недостатков  в  физическом  и    психическом  развитии  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  в  условиях  общеобразовательного  учреждения;  способствует формированию  универсальных  учебных  действийу  обучающихся  (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

- консультативная  работа  обеспечивает  непрерывность  специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации  дифференцированных  психолого-педагогических  условий  обучения,  воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;

- информационно-просветительская  работа  направлена  на  разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для  данной  категории  детей,  со  всеми  участниками  образовательного  процесса  — обучающимися  (как  имеющими,  так  и  не  имеющими  недостатки  в  развитии),  их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

В соответствии с этими направлениями процесса сопровождения определяются конкретные формы и содержание работы специалистов сопровождения: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, деятельность по определению и корректировке компонентов индивидуальной образовательной программы (в структуре реализации индивидуального образовательного маршрута). Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.

Механизм реализации программы

Механизмом реализации коррекционной работы является взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе.

Механизм взаимодействия – психолого-педагогический консилиум, психологическое, логопедическое и педагогическое сопровождение.

Эффективно и технологично вся система психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ может осуществляться только при наличии команды специалистов сопровождения, объединенных в психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения (сокращенно ПМПк).

Консилиумная  деятельность образовательного учреждения – это коллегиальный совет специалистов службы сопровождения, который работает  не только в режиме обсуждений специалистами особенностей развития и социальной адаптации того или иного ребенка с ОВЗили сложившейся образовательной ситуации, в которой он находится.  Члены консилиума также  участвуют в разработке совместно с педагогами Индивидуальной Образовательной  Программы  (ИОП), а также ее компонента - психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, ребенка-инвалида, который нуждается в создании специальных условий реализации индивидуального образовательного маршрута.

Задачи и виды сопровождающей деятельности участников ПМПк

Взаимодействие специалистов школьного ПМПк.

Исходя из целей и задач работы школьного консилиума, в деятельности специалистов выделяются следующие направления работы:

- диагностико - консультативное;

- коррекционно - развивающее;

- просветительское;

- профилактическое;

- организационно – методическое.

Основными формами работы являются: индивидуальная и групповая диагностическая и коррекционно – развивающая работа с учащимися, индивидуальная и групповая консультативно – просветительская и профилактическая работа с педагогами и родителями, подготовка заседаний школьного ПМПк и непосредственное участие в них.

Важным в деятельности специалистов является комплексный подход к проблемам ребёнка, который предполагает:

1. Многоуровневую диагностику развития ребёнка.

2.Создание индивидуальных коррекционно – развивающих программ, нацеленных на взаимосвязанное развитие отдельных сторон когнитивной и эмоциональной сфер ребёнка.

3. Взаимодействие специалистов в рамках ПМПк.

4.Организацию развивающего пространства (кабинет игровой терапии, логопедический и дефектологический кабинеты).

1. Диагностико – консультативный этап

На этом этапе собираются первичные сведения об учащемся. Происходит встреча специалистов с учителем и родителями ребёнка для составления общей картины его учебной деятельности в классе, изучается медицинский анамнез. Проводится наблюдения за школьником на уроке и переменах с целью сбора информации об особенностях его поведения, степени включенности в учебный процесс, уровне сконцентрированности на заданиях, уровне работоспособности, наличии истощаемости и т. д.

Основной на данном этапе является многоуровневая диагностика учащихся специалистами с целью определения уровня развития каждого ребёнка: дефектологом (учебная и познавательная деятельность); логопедом (речевая деятельность); психологом (познавательная деятельность и эмоционально – личностное развитие). По результатам диагностики каждый специалист заполняет представление на учащегося.

Далее проводится повторная консультативная встреча с родителями и учителем, на которой до их сведения доводиться результаты диагностики, разъясняются этапы коррекционной программы, происходит включение родителей и учителя в реализацию индивидуальных коррекционных программ.

2. Организационно – методический этап

Организуется проведение консилиума с целью формирования коррекционных групп, составление индивидуальных комплексных программ развития. В составе консилиума принимают участие: руководитель консилиума (зам. директора по учебно – воспитательной работе), психолог, дефектолог, логопед, врач-психиатр, учитель (классный руководитель), социальный педагог. Обсуждение строится на основе представления каждого специалиста об уровне развития ребёнка. По итогам консилиума выносится решение о виде коррекционной работы, направлениях этой работы, предварительно комплектуются группы, составляются комплексные программы развития, рассчитывается суммарная нагрузка на ребёнка, разрабатываются различные модели взаимодействия специалистов в каждом отдельном случае.

3. Коррекционно – развивающий этап

Усилия специалистов направлены на коррекционную работу с эмоционально-волевой сферой, с познавательной сферой ребёнка, на формирование базовых учебных умений и навыков, коррекцию речевых нарушений.

Формами проведения коррекционной работы на этом этапе являются:

1. Индивидуально – коррекционная работа в специально оборудованном кабинете с логопедом, дефектологом, психологом.

2. Групповые интегративные занятия (по 4 – 5 человек).

3. Занятия – путешествия (групповые игры вне кабинета специалиста, обычно вовлечены учителя, администрация школы, с которыми группа детей вступает во взаимодействие. Эта форма работы способствует решению задачи социализации и интеграции детей в существующую социальную ситуацию развития, формированию навыков помощи друг другу).

4. Поддерживающие занятия, направленные на адаптацию ребёнка к новым условиям развития в переходные этапы (первый, пятый, девятый классы, перевод в другой класс). Обычно это специальные тренинги, индивидуальное сопровождение.

5. Социальные игры – специальные игры на развитие социального интеллекта и эмоциональной компетенции, работа с агрессией – выражение детьми агрессии социально-приемлемыми способами (игры «Лепешка», «Психологический портрет» и т.д.).

6. Занятия – тренинги (тренинги общения, развитие навыков коммуникации, занятия релаксации и т.д.).

4. Контрольный этап

Проведение текущей диагностики и промежуточного консилиума. На промежуточном консилиуме обсуждается динамика развития наиболее сложных детей, корригируются программы, принимается решение об изменении формы работы (например, не групповая, а индивидуальная), решается вопрос об адекватных формах обучения в школе.

Далее следует продолжение занятий по коррекционным программам с учетом внесённых изменений, проводится консультативная работа с родителями и педагогами.

5. Итоговый этап

По итогам года проводится завершающий консилиум, где обсуждается выполнение задач учебного года, планируется дальнейшая работа. Любая работа специалистов осуществляется при постоянном взаимодействии с учителем и родителями. Формы взаимодействия: теоретические и практические семинары, индивидуальные консультации, составление рекомендаций, оформление информационных стендов, лектории.

Таким образом, в общеобразовательной школе специалистами осуществляется сопровождение обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, которое подразумевает включение деятельности того специалиста, в помощи которого нуждается ребёнок, во все сферы учебно-воспитательного процесса. За каждым учащимся закрепляется курирующий специалист, который обеспечивает в коррекционной работе взаимодействие специалистов.

По результатам деятельности консилиума оформляется следующая документация:

1. Протоколы заседаний консилиума

2. Протокол первичного обследования ребёнка (может находиться у специалиста).

3. Представления на учащихся.

4. Карта динамического развития ребёнка (представления, выписка из протокола с указанием рекомендаций, планирование коррекционных занятий, работы ребёнка, программа комплексного развития).

Проведение заседаний консилиума является обязательной и наиболее важной частью в обеспечении взаимодействия специалистов, реализации комплексного подхода в их работе.

Дополнительно  участникам курса предлагается самостоятельно познакомиться с материалами, см. Приложения 1- 8.

Приложение 1.

Формы учета деятельности специалистов ПМПк

1.Журнал записи детей на ПМПк.

2.Журнал  регистрации заключений и рекомендаций специалистов и коллегиального заключения и рекомендаций ПМПк.

3.Карта (папка) развития обучающегося, воспитанника

Основные блоки

5. График плановых заседаний ПМПк.

Приложение 2.                                       Содержание коррекционной работы

Приложение 3.                                  Психологическое сопровождение

Приложение 4.                                                    Логопедическое сопровождение

Приложение 5.                                        Педагогическое сопровождение

Приложение  6.                                      

Рекомендации для педагогов для осуществления коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

1. Поход к учащемуся с оптимистической гипотезой (безграничная вера в ребенка): Каждый ребенок может научиться всему. Конечно, для этого необходимо разное количество времени и усилий и со стороны ученика, и со стороны учителя, но педагог не может сомневаться в возможности достижения результата каждым учеником.

2. Путь к достижению положительного результата может быть только путем «от успеха к успеху». Для ребенка очень важно постоянно чувствовать свою успешность. Это возможно только в том случае, если уровень сложности предлагаемых учителем заданий соответствует уровню возможностей ребенка. Только помня об этом, учитель может дать возможность каждому быть успешным в процессе обучения. И еще одно, что нужно помнить: оценивая работу ребенка, прежде всего необходимо обращать его внимание на то, что уже получилось, и лишь потом высказывать конкретные пожелания по улучшению работы.

3. Создание доброжелательной атмосферы на занятиях. Психологами доказано, что развитие может идти только на положительном эмоциональном фоне. Ребенок намного быстрее добьется успеха, если будет верить в свои силы, будет чувствовать такую же уверенность в обращенных к нему словах учителя, в его действиях.

Педагогу не стоит скупиться на похвалы, стоит отмечать самый незначительный успех, обращать внимание на любой правильный ответ.

При этом педагог не должен забывать, что его оценочные суждения должны касаться только результатов работы ребенка, а не его личности (особенно это относится к отрицательной оценке). Детям младшего школьного возраста свойственно воспринимать оценку своей работы как оценку личности в целом, именно поэтому так важно постоянно подчеркивать, что оценивается только работа. Этого разграничения легко добиться, прибегая к качественным, содержательным оценочным суждениям, подробно рассказывая ребенку, что уже получилось очень хорошо, что неплохо, а над чем нужно еще поработать.

4. Темп продвижения каждого ученика определяется его индивидуальными возможностями. Ученик не будет работать лучше и быстрее, если он постоянно слышит слова «быстрее, поторопись, ты опять последний», этими словами достигается, как правило, обратный эффект –либо ребенок начинает работать еще медленнее, либо он работает быстрее, но при этом начинает страдать качество (у ребенка появляется принцип: пусть неправильно, зато быстро, как все). Более целесообразной является позиция "лучше меньше, да лучше», для ее осуществления учитель на начальных этапах подстраивается к темпу ребенка, максимально индивидуализируя процесс обучения, предлагая меньшие по объему задания. В то же время шаг за шагом, не в ущерб качеству учитель старается приближать темп каждого ученика к общему темпу работы класса.

5. Отказ от принципа «перехода количества дополнительных занятий в качество обучения».Суть «качественного» подхода заключается в том, что учитель знает, в чем трудности и как они могут быть устранены самым эффективным способом. Продуктивен именно такой путь — от знания причины ошибки к ее устранению.

6. Необходимо постоянно отслеживать продвижение каждого ученика. Важно знать ту «точку», в которой ученик находится в данный момент, а также перспективы его развития. Для выполнения этого условия важно точно знать последовательность этапов формирования каждого конкретного навыка Другими словами, учитель постоянно должен знать: а) что ребенок уже может сделать самостоятельно; б) что он может сделать с помощью учителя; в) в чем эта помощь должна выражаться.

7. В обучении необходимо опираться на «сильные» стороны в развитии ученика, выявленные в процессе диагностики.

8. Содержание учебного материала для проведения коррекционных занятий должно не только предупреждать трудности обучения, но и способствовать общему развитию учащихся. Задания должны быть разнообразными, занимательными, интересно оформленными. Основными методами обучения на занятиях должны быть дидактическая игра и самостоятельная предметно-практическая работа, так как именно в этих видах деятельности ребенка происходит развитие наглядно-образного мышления, произвольности и т. п. Одним из оптимальных средств для проведения коррекционно-развивающей работы являются тетради на печатной основе, дающие возможность ребенку самостоятельно действовать — штриховать, закрашивать, соединять линией, подчеркивать, дорисовывать и т. п.

9. Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться систематически и регулярно. То, чего так медленно и постепенно удается достигнуть, легко и быстро разрушается, если действия не отработаны до конца, не проконтролирован перенос действия с одного материала на другой.

Приложение 7.

Программа индивидуальной помощи ученику______________ ,_____класс  с  трудностями межличностного взаимодействия

1. Общая характеристика трудности

Неумение включаться в совместную деятельность, строить совместную деятельность

Причины трудности: ограниченность общения в семье и со сверстниками в дошкольный период развития.

2. План мероприятий.

Создание на уроках атмосферы взаимного уважения: класс – сообщество, где каждый несет ответственность. Поддержка положительного климата в классе, основанного на доверии, уважении и поддержке. Приоритет положительных эмоций, связанных с достижением успеха, что способствует повышению эффективности любой деятельности.

Работа в паре с _________________, позволяющая учиться друг у друга, обратиться к соседу за советом, помощью, обменяться информацией, проявить понимание, терпение: «Повтори задание по частям своему соседу», «Поправь друга», «Внимательно слушай другого», «Будьте уважительны со всеми», «Попробуйте решить пример ещё раз» и др. Составление учителем совместно с учащимися инструкции для работы в паре (группе); контроль и самоконтроль каждого шага инструкции. Инструкция: «Как мы будемвыполнять работу».

Организация совместной деятельности в ходе ____________________ (работа над групповым проектом, подготовка стенгазеты, пособий) для создания опыта сотрудничества, уважительного отношения друг к другу, к мнению участников учебного диалога.

Накопление опыта успешной совместной деятельности: обсуждение проблем, в ходе которого каждый может высказать свое мнение; совместное исправление ошибок, придумывание заданий и текстов; составление совместного плана решения учебной задачи.

Система тренинговых игровых занятий, формирующих умение сотрудничать. Организация игр, позволяющих учиться учебному диалогу.

Приложение  8.

Программа индивидуальной траектории  преодоления общеучебных трудностей ученика______________ , _____класс

1. Общая характеристика трудности

Частичное (неполное) выполнение задания, частичное использование правила, алгоритма.

Причины трудности: несформированность действий контроля и самоконтроля

2. План мероприятий.

2.1. Специально организованная игровая деятельность во внеучебное время (на перемене, в группе продленного дня, во время внеурочных занятий). Игры с правилами. Обсуждение правил игры, условий выигрыша. Анализ и самоанализ хода и результатов участия в игре. Предупреждение и устранение в конкретной игровой ситуации проблем, связанных с

несоблюдением правил игры. Обсуждение результатов игры ученика (выигрыш, причина выигрыша; проигрыш, причина проигрыша).

2.2. Проговаривание учеником хода подготовки к уроку.

2.3. Работа на уроке в «зоне ближайшего развития». Совместное (учитель-ученик) обсуждение задания (упражнения) и хода его выполнения. Контроль (совместно с учителем), а затем самоконтроль всех этапов выполнения задания. Фиксирование ответа.

2.4. Работа в паре с «сильным» («слабым») учеником, работа в группе детей со сходными (аналогичными) трудностями. При распределении поручений ученику предлагать контролировать действия по планированию хода решения, его выполнения, сравнение цели и полученного результата, формулирование выводов по результатам работы.

2.5. Коррекционно-развивающие занятия по ____________(указать предмет) _____ в неделю (в случае, если одной из причин является проблемы в усвоении предметных алгоритмов (например, алгоритмов арифметических  действий, алгоритма синтаксического разбора предложения). Занятия со специалистами ________________________(логопед, психолог и др.).

2.6. Индивидуальная работа в ГПД: игры с правилами, выполнение роли ведущего в игре.

2.7. Индивидуальные консультации для родителей: режим дня, планирование выполнения домашних дел и поручений.

Работа с семьей, воспитывающей ребенка

с ограниченными возможностями здоровья.

        Реализация задач по психолого-педагогическому сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья  в условиях  образовательного учреждения объективно требует создания  соответствующей службы сопровождения, куда бы вошли не только педагоги  учреждения, но родные и близкие детей.В настоящее время серьезной проблемой является отсутствие у родителей знаний о способах коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющих те или иные проблемы в развитии. Поэтому в последнее время очень много внимания уделяется такому направлению коррекционно-педагогического процесса, как работа педагогов и специалистов, осуществляющих психолого–педагогическое сопровождение, с  родителями, воспитывающими ребенка с нарушениями  психофизического развития.Трудности, которые постоянно испытывает семья с проблемным ребенком, значительно отличаются от повседневных забот, которыми живет семья, воспитывающая нормально развивающегося ребенка.

        Большинство таких семей без помощи специалистов не могут выполнять своих функций как базовой структуры, обеспечивающей максимально благоприятные условия для оптимального развития и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, и семейная ситуация оказывает деструктивное воздействие на ребенка, травмируя формирующуюся личность. Такая внутренняя атмосфера возникает в результате следующих причин:

• высокого уровня травматизации членов семей вследствие рождения ребенка с ОВЗ;
• отсутствия как мотивов к оказанию помощи проблемному ребенку, так и элементарных психолого-педагогических знаний у родителей;
• непринятия особенностей ребенка, что может быть обусловлено разными причинами.

В результате рождения ребенка с отклонениями в развитии отношения внутри семьи, а также контакты с окружающим социумом искажаются.

Причины связаны:

• с психологическими особенностями больного ребенка;
• с колоссальной эмоциональной нагрузкой, которую несут члены его семьи в связи с длительно действующим стрессом;
• с физической нагрузкой;
• материальными затратами;
• отношением социума к больным детям и их семьям.

Многие родители в сложившейся ситуации оказываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик.

Социальный уровень

После рождения ребенка с проблемами в развитии его семья, в силу возникающих многочисленных трудностей, становится малообщительной и избирательной в контактах. Она сужает круг знакомых и даже родственников по причине характерных особенностей состояния и развития больного ребенка, а также из-за личностных установок самих родителей (страха, стыда).

Рождение ребенка с особенностями в развитии может привести к разводу родителей. Могут наблюдаться разные позиции в зависимости от того, есть ли еще дети в семье. Обычно, если в семье есть еще здоровые дети, - родители более социальны активны.

Возможна также иждивенческая или безынициативная позиция. Родители считают, что преодолением проблем их ребенка должны заниматься специалисты и сотрудники учреждений, в которых их дети воспитываются, обучаются или продолжительно лечатся и живут.

Психологический уровень

Рождение ребенка с отклонениями в развитии воспринимается его родителями как величайшая трагедия. Факт появления на свет ребенка «не такого, как у всех», является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь матерью.

Это накладывает определенный отпечаток на отношение родителей к ребенку с особенностями развития.

Родительское отношение (родительские установки или родительская позиция) - целостная система разнообразных чувств родителей по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера ребенка, его поступков.

Представление о ребенке и отношение к нему - это внутренняя основа воспитания, которая реализуется через воспитательные воздействия и способы общения с ребенком.

Родительское отношение к детям с нарушениями развития обладает своей спецификой, особенно материнское отношение. Трудная задача изменения собственных ожиданий и установок по отношению к больному ребенку, с одной стороны, и невозможность изменить биологический и эмоциональный статус ребенка, с другой – приводит к отвержению ребенка матерью и ее собственной невротизации. Матери детей с любым типом нарушения развития рассматриваются как первые кандидаты для эмоциональных расстройств, так как семья, в которой родился такой ребенок, находится в условиях психотравмирующей ситуации. Эта ситуация затрагивает значимые для матери ценности, фрустрирует ее базовые потребности.

Появляется высокая вероятность распада семей, не сумевших преодолеть кризис, вызванный рождением ребенка с тяжелым нарушением развития. Семьи проходят через «классический» паттерн, матери становятся  чрезмерно  вовлечены в воспитание ребенка, в то время как отцы уходят от ситуации эмоционально или физически. Фиксация ребенка на роли маленького не дает возможность семье пройти нормальный семейный цикл.

Рождение и воспитание аномального ребенка вызывает у родителей комплекс негативных реакций и переживаний.

Современный подход к семье, воспитывающий ребенка с ОВЗ, рассматривает ее как реабилитационную структуру, изначально обладающую потенциальными возможностями к созданию максимально благоприятных условий для развития и воспитания ребенка. Практически все родители детей с ОВЗ признают, что их ребенок имеет особенности в развитии, по мнению врачей и педагогов, и разделяют это мнение. Авторитетность мнения специалиста дает многим родителям возможность принять ситуацию и откликнуться на инициативу по взаимодействию и сотрудничеству. Нужно помнить, что работа не даст полноценных результатов, если не будут созданы все условия для привлечения родителей к участию в коррекционно-педагогический процесс. Успешный результат работы будет зависеть и от правильно построенных отношений между педагогом и родителями. Именно родители являются самыми заинтересованными участниками коррекционно-педагогического процесса.

Деятельность педагогов и специалистов службы сопровождения по организации работы с детьми ОВЗ и их родителями можно представить в пяти направлениях:

1. Сбор информации о семье, ее запросах, готовности к сотрудничеству с образовательным учреждением  (анкетирование, беседы, наблюдение и т.д.).

2. Организация психолого-педагогического процесса обучения. При этом активизируется роль родителей в выборе направленности и объеме обучения.

3. Особое значение придается в процессе обучения контролю за развитием и эмоциональным состоянием ребенка (например, составляется индивидуальная карта развития) в котором обязательно участвуют родители, специалисты, осуществляющие  психолого–педагогическое сопровождение,  и учителя школы.

4. Организация досуговых мероприятий:

– участие детей и их родителей в праздниках, презентациях открытия выставок, организации итоговых мероприятий;

– в досугово - трудовой деятельности: благоустройство помещений, ярмарка-продажа семейных поделок, оформление кабинетов к праздникам, творческие мастерские, мастерская народных промыслов. В этой мастерской дети с родителями могут изготовлять сувениры, подарки к праздникам.

5. Оценка, т.е. анализ эффективности (количественной и качественной) работы педагогов и специалистов  выражается в результатах его деятельности.

Формы работы с родителями

Можно выделить следующие формы консультационной работы специалистов   с родителями детей имеющих особенности в развитии:

1.Психолого-педагогическое консультирование и психологическое просвещение родителей.

 2.Индивидуальное и семейное психологическое консультирование.

Психолого-педагогическое консультирование и психологическое просвещение родителей

Цель данного направления заключается в создании социально-психологических условий для привлечения семьик сопровождению ребенка в процессе школьного обучения.

В первую очередь это необходимо при решении возникающих проблем. Необходимо создание ситуации сотрудничества и формирование установки ответственности родителей по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка. При этом реализуется принцип невмешательства специалиста в семейную ситуацию.

В целом работа с родителями строится в двух направлениях: психологическое просвещение и социально-психологическое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей.

В отношении  просвещения с равной силой проявляются как проблемы отбора содержания, так и форм ведения такой работы. Если говорить о содержании, то в задачу специалиста не должна входить передача систематизированных психологических знаний родителям (при всем благородстве и значимости этого). Специалист может попытаться ознакомить родителей с актуальными проблемами детей, способствуя тем самым более глубокому пониманию взрослыми динамики детского развития. Условно, специалист погружает родителей в значимые, насущные вопросы, решаемые их детьми в данный момент школьного обучения и психологического развития, и предлагает подходящие для этого момента формы детско-родительского общения.

Психолого-педагогическое консультирование родителей может выполнять различные функции. Прежде всего, информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это консультативно-методическая помощь в организации эффективного детско-родительского общения, если с таким запросом обратились сами родители или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консультации может быть также необходимость получения дополнительной диагностической информации от родителей.

К данному направлению работы относится также психологическое обучение родителей.

Биологическая неполноценность ставит ребенка в определенные условия развития и предъявляет повышенные требования к родителям, призванным способствовать приспособлению его к этим условиям. Семейное окружение оказывает непосредственное влияние на выработку навыков социально рационального поведения у детей с нарушением развития. Домашнее окружение во многом определяет индивидуальное поведение ребенка во многих сферах деятельности. Поэтому особую важность приобретает проблема психологического обучения родителей, имеющих детей с аномалиями развития.

Одной из первых программ помощи родителям была модель А. Адлера. Основные задачи воспитания родителей по этой модели выглядят следующим образом: помощь родителям в понимании детей, развитие у них способности войти в образ мышления ребенка и научиться разбираться в мотивах и значении его поступков; помощь родителям в выработке своих методов воспитания детей с целью дальнейшего развития ребенка как личности. Согласно модели чувственной коммуникации Т. Гордона, родители должны усвоить три основных умения: 1) умение активно слушать, т.е. умение слышать, что ребенок хочет сказать родителям; 2) умение выражать собственные чувства в доступной для понимания ребенка форме; 3) умение использовать принцип «оба правы» при разрешении спорных вопросов, т.е. способность говорить с ребенком так, чтобы результатами разговора были довольны оба его участника. В программе обучения родителей X. Джинота рассматриваются практические вопросы: как говорить с детьми, когда хвалить и когда ругать ребенка, как его дисциплинировать, ежедневные занятия ребенка, страхи ребенка, приучение его к гигиене и т.д.

В настоящее время в России популярной стала книга психолога Ю.Б. Гиппенрейтер «Общаться с ребенком. Как?». Книга построена в форме уроков, в которых автор объясняет основные принципы взаимодействия с ребенком, в каждом уроке представлены примеры и практические упражнения. Специалисты могут не только использовать программу данной книги для психологического обучения родителей, но также рекомендовать книгу для самостоятельного развития родителей.

Например, книга знакомит с общим принципом, без соблюдения которого все попытки наладить отношения с ребенком оказываются безуспешными.

Принцип безусловного принятия. Что он означает? Безусловно принимать ребенка — значит любить его не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просто за то, что он есть!

Индивидуальное и семейное психологическое консультирование

Психологическое консультирование тесно связано, а во многом непосредственно переплетается с психотерапией. Важно развести эти направления, несмотря на то, что эти сферы часто смешиваются самими практикующими психологами. Определим психологическое консультирование как непосредственную работу с людьми, направленную на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом построенная беседа.

Соответствующая форма беседы активно используется и в психотерапии. Но если консультирование ориентировано прежде всего на помощь клиенту в реорганизации его межличностных отношений, то психотерапевтическое воздействие ориентировано в основном на решение глубинных личностных проблем человека, лежащих в основе большинства жизненных трудностей и конфликтов. При этом, важно, что психотерапию могут проводить специалисты, прошедшие специальное обучение в обозначенной области.

Целью психологического консультирования членов семьи является оптимизация внутрисемейных отношений через принятие родителями адекватных ролевых позиций по отношению к ребенку и друг к другу, обучение родителей навыкам вхождения в контакт с ребенком и воспитание его в соответствии с общественными нормами поведения.

Крайне часты ошибки родителей в плане воспитания ребенка с отклонениями в развитии, вытекающие из снижения требований, закрепления за ним положения «больного». Однако наблюдения показывают, что если снижение требований в плане умственного развития ребенка, его обучаемости оправданно, то оно должно быть минимальным в плане повседневных требований и для действий, имеющих воспитательное значение. Ребенку, отстающему в развитии, в равной степени как и полноценному, должны вовремя прививаться навыки опрятности, самообслуживания, а в дальнейшем и посильный труд в семье, забота о ближних. В подавляющем большинстве случаев наблюдается обратная картина. Родители начинают преждевременно обучать ребенка чтению, письму, счету, организуют дополнительные занятия со специалистами, стремятся дать ребенку такое количество информации, которое он не может охватить. Все стремления родителей направлены на проблемы обучения и устройства детей в школу. Поэтому порой приходится видеть ребенка без элементарных навыков самообслуживания, но знающего буквы. Родители излишне опекают этих детей, стремятся устранить даже мельчайшие трудности в их повседневной жизни, ни на шаг не отпускают от себя. В семье это создает напряженную атмосферу, конфликтные ситуации между родителями и другими детьми.

Часто в семьях, где кроме ребенка с отклонением в развитии есть полноценные дети, складываются неправильные отношения в целом. Полноценный ребенок в таких семьях становится заброшенным, от него требуют во всем уступать «больному», всячески опекать его, не реагировать и не жаловаться на неправильные поступки последнего. Все это отражается на характере полноценного ребенка, а иногда ведет к нервному срыву. Правильная оценка семейной ситуации, регулярное консультирование у специалистов помогают установлению оптимального климата в семье и преодолению тяжелых эмоциональных переживаний и конфликтов у родителей.

Можно сформулировать две группы задач, которые должны решаться всеми специалистами при консультировании родителей «проблемных» детей:

1. Создание психологических условий для адекватного восприятия родителями информации об особенностях развития их ребенка, готовности к длительной работе по его коррекции и воспитанию.

2. Освобождение родителей от чувства вины и преодоление их стрессового состояния.

Семьи, пришедшие к специалисту по тому или иному поводу, связанному с проблемами развития и/или обучения ребенка, можно разделить на несколько условных групп.

Одни постепенно разрешают проблему с помощью ориентации непосредственно на вопросы воспитания, обучения или, возможно, лечения ребенка.

Другие из детских проблем, пусть даже и пустяковых с точки зрения окружения, создают неразрешимую эмоциональную ситуацию. Их состояние в момент посещения психолога начинает приобретать черты психической травмы, а после актуализации специалистом проблемы ребенка превращаются в постстрессовый синдром.

Родители, обладающие исходно высокими показателями социальной адаптации, способны быстро преодолеть психогенную ситуацию без выраженной личностной декомпенсации. В таких семьях возникают защитные механизмы, которые помогают в преодолении травмирующей ситуации. Консультативная помощь в этом случае эффективна при небольшой психологической поддержке непосредственно родителей, если в центре работы находятся интересы ребенка.

У родителей с исходно низкими показателями социальной адаптации ребенок даже с незначительными проблемами часто имеет хроническую личностную декомпенсацию. С такими семьями необходимо проводить интенсивную психотерапевтическую работу.

К наиболее важным показателям состояния родителей при консультировании относится эмоциональное состояние родителей: те чувства, которые они испытывают в данный момент, и степень их выраженности. Это требует постоянного внимания консультанта и пролонгированной оценки на всем протяжении консультации. Чтобы эффективно построить консультационную работу, необходимо определить, на каком этапе психодинамического процесса в данный момент находится семья.

Важнейшими этапами взаимодействия консультанта с семьей являются:

1. Выявление уровня понимания родителями характера трудностей ребенка и уровня адаптации семьи к этой ситуации. Это следует выяснить до того, как родители сами начнут задавать вопросы консультанту.

2. Внесение ясности в факты. На этом этапе родители освещают факты семейной жизни и развития ребенка. Они анализируются и аккумулируются консультантом. Важным моментом этого этапа является разъяснение родителям необходимости подобной работы, что заставляет их предварительно обдумывать эти факты.

3. Информирование семьи. На этом этапе происходит не только передача информации семье, но и проверка того, что и как восприняли родители на предыдущих этапах работы. Нельзя подавать информацию, не убедившись в том, что родители поняли позицию консультанта, его взгляд на проблемы семьи. Насколько четко и глубоко консультант может выразить свое понимание проблемы и свою позицию, зависит от самой семьи, ее эмоционального статуса, культурного уровня, принадлежности к определенному социальному слою или конфессии. Обратная связь от консультанта к семье включает наблюдение за вербальными и невербальными реакциями, контроль эмоций, купирование нежелательных реакций.

Вся структура процесса консультирования тесно связана с динамикой эмоционального состояния родителей.

Большинство семей обращается в консультацию с целью получить от специалистов (педагогов, психологов, дефектологов и т. д.) четкую программу действий по аналогии с рекомендациями врача. Они ждут однозначного ответа о степени «виновности» каждого из родителей (или подтверждения виновности специалистов, учреждений, которые принимали участие в рождении, развитии или воспитании ребенка), а лучше – некоего «рецепта», благодаря которому их малыш «вылечится». Большинство родителей считает, что их личное участие в развитии собственного ребенка не потребуется. Однако их ждет разочарование, поскольку многие вопросы они должны будут решать самостоятельно.

Ситуация усугубляется и большим разбросом социокультурных показателей семей, образовательным уровнем родителей. Известно, что отношение к консультированию и влияние специалистов различается у представителей различных слоев общества: лица с более низким уровнем развития и образовательным цензом более уважительно, если не сказать благоговейно, относятся к специалистам-консультантам. Нередко родители сами могут оценить значение сообщаемых фактов и после этого обратиться к консультанту. Но в любом случае необходимо таким образом организовать взаимодействие родителей со специалистами, чтобы семья впоследствии могла вполне осознанно принять решение, которое было выработано в процессе взаимодействия с консультантом.

Консультант должен осознавать, что его позиция, его тактика консультирования не должны нарушать права родителей на определение судьбы своего ребенка, а в конечном счете – судьбы своей семьи.

Дополнительно  участникам курса предлагается самостоятельно познакомиться с с материалами, см. Приложения 1- 4.

Приложение 1.

Программа повышения психолого- педагогической компетентности родителей

Цель: повышение компетентностиродителей в вопросах воспитания и обучения детей с ОВЗ.

 Приложение 2.

Примерный план мероприятий по работе с семьей, воспитывающей

ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Родительские собрания.

1) «Психология младшего школьника, испытывающего трудности обучения и общения».

2) «Особенности взаимодействия родителей и ребенка в условиях его недостаточного физического и психического развития».

3) «Свободное время ребенка с ограниченными возможностями здоровья».

Родительская конференция на тему «Опыт работы семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья»

Круглогодичный «Родительский семинар». Ежемесячные (ежеквартальные) встречи родителей с представителями педагогического коллектива (директором, завучем, учителем, воспитателем группы продленного дня (ГПД), социальным педагогом, школьным психологом, логопедом, дефектологом, врачами (невропатолог, педиатр и др.)), представителями правопорядка) по темам и проблемам воспитания и развития. В ходе работы семинара могут обсуждаться следующие вопросы:

«Типичные трудности в обучении учеников нашего класса», «Домашняя работа ученика», «Детские страхи и пути их преодоления», «Ребенок на улице» и др.

Индивидуальные консультации психолога, дефектолога, педиатра, социального педагога, учителя, завуча (дается расписание дней консультаций).

Постоянно действующая книжная выставка для родителей.

Тематическаякруглогодичная выставка детских работ(Темы: «Я -ученик», «Я и мои друзья», «Моя семья и моя школа», «Люблю я отдыхать в (с)… » и пр.)

Классный родительский уголок (Рубрики «Чему мы учимся (научились)», «Не боюсь я ошибок таких:…», «Мы готовимся к празднику…», «Как научить ребенка быть внимательным (усидчивым, вежливым) …» и пр.).

Приложение 3.

1.Родительское собрание «Учебные способности ребенка с ОВЗ. Пути их развития на уроке и во внеурочной деятельности». (Родители детей 1—2-х классов).

Цель собрания:

 Главная цель  — дать возможность каждому ребенку с ОВЗ проявить свои способности, свою уникальность и неповторимость.

Вопросы для обсуждения: Способности, их виды и значение в жизни человека. Способности учащихся с ОВЗ и их реализация в учебной деятельности.

План проведения собрания (игр): Собрание проходит совместно с учениками.

Продолжительность — 50 мин.

2.Родительское собрание «Роль семьи по созданию ситуации успеха в само-реализации младшего школьника с ОВЗ» (для родителей 2-х классов).

Цель: Выявление особенностей взаимоотношений между ребёнком и родителями. Разработка основных правил семейного воспитания.

Рассматриваемые вопросы: Как поступить, что изменить, чтобы вашему ребёнку было комфортнее в семье, чтобы могли приходить в дом друзья. Как часто мы сталкиваемся с одной и той же проблемой: говорим детям, как надо себя вести. Выяснить, чему может научиться ребёнок, когда он оказывается в определённых ситуациях тест «незаконченные предложения». Заполнение анкеты «Ребёнок и его семья».

Форма проведения: родительское собрание в форме групповой работы.

Продолжительность — 1 час

Приложение 4.  

Рекомендации для родителей.

Принцип безусловного принятия. Что он означает? Безусловно принимать ребенка — значит любить его не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просто за то, что он есть!

Нередко можно слышать от родителей такое обращение к сыну или дочке: «Если ты будешь хорошим мальчиком (девочкой), то я буду тебя любить». Или: «Не жди от меня хорошего, пока ты не перестанешь... (лениться, драться, грубить), не начнешь... (хорошо учиться, помогать по дому, слушаться)».

Приглядимся: в этих фразах ребенку прямо сообщают, что его принимают условно, что его любят (или будут любить), «только если...». Условное, оценочное отношение к человеку вообще характерно для нашей культуры. Такое отношение внедряется и в сознание детей.

ЧАСТО  РОДИТЕЛИ СПРАШИВАЮТ: «Если я принимаю ребенка, значит ли это, что я не должна никогда на него сердиться?» Ответ. Нет, не значит. Скрывать и тем более копить свои негативные чувства ни в коем случае нельзя. Их надо выражать, но выражать особым образом.

1. Можно выражать свое недовольство отдельными действиями ребенка, но не ребенком в целом.
2. Можно осуждать действия ребенка, но, не его чувства, какими нежелательными или «непозволительными»
3. Недовольство действиями ребенка не должно быть систематическим, иначе оно перерастет в непринятия его.

Рекомендуем родителям познакомиться с книгой Юлии Борисовны Гиппенрейтер  Общаться с ребенком. Как? - М., 2004.

Литература:

1. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. СПб: издательство РГПУ им. А.И. Герцена; издательство «СОЮЗ», 2001г.
2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе, (серия Практическая психология в образовании) - М.: Совершенство, 1997.
3. Борякова Н.Ю.  Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. М: «Гном-Пресс», 1999.
4. Гилберг К., Питере Т. Аутизм: Медицинские и педагогические аспекты / Пер. с англ. Деряевой О.В., под ред. Шипициной Л. М.: Исаева Д. Н. СПб.: ИСПиП, 1998.
5. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 2004.
6. Зелинский С. М. Родитель и ребенок на первой консультации // Мастерство психологического консультирования. Под ред. А. А. Бадхена, A. M. Родиной. СПб.: Европейский дом, 2002.
7. Калягин В.А., Матасов Ю.Т., Овчинникова Т.С. Как организовать психологическое сопровождение в образовательных учреждениях. – СПб.: КАРО, 2005.
8. Левченко И. Ю., Ткачева В. В.  Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии (Методическое пособие).
9. О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения // Письмо Мин. Обр. РФ от 27.03.2000 № 27/901/6.
10. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под ред. М.М.Семаго. — М., 1999.
11. Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации. / Под ред. Л.М. Шипициной. – СПб: Институт специальной педагогики и психологии им. Р. Валленберга, 1999
12. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. -М., 2003, гл. 6.
13. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребёнка. – СПб, 1998
14. Ремезова Л.А. Организация и содержание интегрированного и дистанционного образования детей с проблемами в развитии в общеобразовательном учреждении.Самара: Изд-во СГПУ, 2007.
15. Ремезова Л.А., Галкина О.В., Логинова Н.Н. Практическое овладение младшими школьниками с нарушением интеллекта мыслительными операциями. Самара: ПГСГА, 2010.
16. Самукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционная программа. М: Новая школа, 1993г.
17. Семаго М.М. Право на судьбу. Консультирование семьи «проблемного» ребенка, 2003.
18. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Подобщ.ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. — М.: МГППУ, 2012.
19. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод.пособие для учителей начальных классов коррекционно-развивающего обучения. – М: Гуманист.изд. центр ВЛАДОС, 1999.
20. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостатками речевого развития. М: АРКТИ, 1997.

Информационные ресурсы.

1. http://festival.1september.ru (раздел «Коррекционная педагогика»)

2. ikprao.ru(Институт коррекционной педагогики РАО)

Контрольно-проверочные задания.

Участникам  курса  предлагается  выполнить  одно  из  предложенных заданий

 (на выбор)  и  представить его в письменном виде.

Задание1.

• Сформулируйте своё понимание универсальных учебных действий.
• Спроектируйте содержание универсальных учебных действий для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задание 2.

• Разработайте  задания для урока, формирующие универсальные учебные действия.

Задание 3.

• Разработайте примерный план психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Задание  4.

• Разработайте примерный план мероприятий по работе с семьей, воспитывающей  ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

        Карта координации деятельности специалистов

по социально-психолого- педагогическому сопровождению с отражением динамики развития ребенка

1. Фамилия и имя ученика  Дмитрий М.     
2. Класс     4         дата рождения  15.06. 2003г.
3. Заключение ЦПМПК: Организовать сопровождение

специалистами в соответствии с заключением ЦПМПК: задержка психического развития церебрально-органического генеза. Парциальная несформированность психических функций. Эмоционально-волевые нарушения. Дисграфия, дислексия.

4. Взаимодействие специалистов  по проблеме школьника

на период  учебного года.

5. Выводы по итогам проведенной  работы (оценка эффективности, отражение динамики развития ребенка)

Педагог-психолог  В ходе проведения коррекционно-развивающих занятий прослеживается позитивная динамика в формировании основных психических функций познавательной сферы. Состояние эмоционально-волевой сферы требует дополнительной коррекции.

Социальный педагог Семье  были оказаны меры социально-правовой поддержки. Проведены профилактические беседы  с родителями.

Учитель-логопед В ходе проведения коррекционно-развивающих логопедических занятий прослеживается положительная динамика в развитии письменной и устной речи: в письменных работах снизилось количество специфических ошибок,  пропуск букв,  не допус

Общий вывод  по взаимодействию специалистов: по результатам обучения ребенок переведен в 5 класс. по итогам психолого-педагогического сопровождения в 4 классе выявлена незначительная позитивная динамика формирования основных когнитивных функций (память, внимание, речь), состояние эмоционально-волевой сферы требует дополнительной коррекции. Социальный статус семьи остался прежним.

В целях преемственности и в  соответствии с итогами предшествующего периода обучения,  сохраненным социально-психолого-педагогическим статусом подростка, рекомендовано   продолжить   оказание мер психолого-педагогической поддержки в среднем звене.

В данной карте отражено междисциплинарное взаимодействие специалистов, которые осуществляют индивидуальное социально- психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ. Это позволяет проследить координацию деятельности специалистов по разработке и реализации  стратегии сопровождения ребенка с ОВЗ и семьи и отслеживать результаты успешности обучения и развития ребенка.

1. Особенности функционирования нервной системы:

1. быстро утомляется; утомляется после длительной нагрузки; неутомим;
2. быстро переходит от радости к грусти без видимой  причины; адекватная смена настроений; стабилен в проявлении настроения;        
3. преобладает возбуждение; возбуждение и торможение уравновешены; преобладает торможение.

II.  Проявление личностных качеств в поведении ребенка.        

 Направленность интересов:

1. на учебную деятельность;
2. на трудовую деятельность;        
3. на художественно-эстетическую деятельность;
4. на достижения в спорте, туризме;
5. на отношения между людьми.

 Отношение к делу.        

 Общественная активность.        

1. Активно участвует во всех общественных делах, не считаясь с собственным временем.    
2. Принимает активное участие в общественных делах, но старается не тратить на это своего собственного времени.        
3. Не проявляет активности в общественной жизни, но поручения выполняет.
4. Редко принимает участие в общественных делах.        
5. Отказывается участвовать в общественных делах.

Трудолюбие.

1. Любую работу ученик всегда выполняет охотно, ищет работу сам и старается сделать ее хорошо.
2. Как правило, охотно берется за работу, стараясь выполнить се хорошо. Случаи противоположного характера редки.
3. Редко охотно берется за работу
4. Чаще всего старается уклониться от любой работы.        
5.  Всегда уклоняется от выполнения любого дела.

Ответственность.

1. Всегда хорошо и в назначенный срок выполняет любое порученное ему дело.
2. В большинстве случаев хорошо и в срок выполняет порученную ему работу.
3. Часто не выполняет в срок (или выполняет плохо) порученное ему дело.
4. Очень редко выполняет порученное ему дело.        
5. Никогда не доводит до конца порученные ему дела.

Инициативность.        

1. Выступает зачинателем многих дел, не стремясь получить за это никакого признания
2. Довольно часто выступает зачинателем нового дела.
3. Редко сам начинает новое дело.
4. Почти никогда сам не начинает новое дело.        
5. Никогда не выступает зачинателем какого-либо дела.        

Организованность

1. Всегда правильно распределяет свою работу во времени и выполняет ее согласно плану.
2. В большинстве случаев правильно распределяет в срок выполняет свою работу.
3. Умеет правильно распределить и в срок выполняет свою работу, только если за каждый ее этап надо отчитываться.
4. Чаще не умеет правильно распределить свою работу по времени.
5. Не умеет распределять.

Любознательность.        

1. Постоянно активно узнает  что-то новое в разных областях науки и культуры.        
2. В большинстве случаев заинтересован в получении новых знании  разных областей науки и культуры.
3. Pедко стремится узнать что-то повое; как правило, интересуется одной ограниченной областью знаний.
4. Как правило, не проявляет заинтересован в приобретении новых знании.
5. Равнодушен ко всякого рода новым знаниям.

Аккуратность.                

1. Всегда содержит свои вещи в идеальном порядке, всегда одет опрятно, подтянут - и за партой, и у доски. Бережет общественное имущество, всегда старается привести его в порядок.      
2. Содержит в надлежащем порядке собственные и одолженные ему вещи (книги, тетради). Помогает приводить в порядок общественное имущество (парты, инвентарь т.п.) скорее по обязанности.
3. Не проявляет большого стремления к поддержанию порядка вокруг себя. Иногда приходит в школу неопрятным, неряшливо одетым. Равнодушен по отношению к тем, кто портит общественное имущество.
4. Часто не заботится о своем внешнем виде, состоянии своих книжек, вещей, не бережет общественное имущество, даже портит его.        
5. Совершенно не заботится о том, чтобы содержать свои вещи в надлежащем порядке, всегда неопрятен, неряшлив. При случае, не задумываясь портит общественное имущество.

Агрессия.

1. Направленная  на себя, окружающих.
2. Физическая, вербальная.
3. Прямая, косвенная.

Тревожность.

1. Личностная, ситуативная, школьная.
2. Высокий, средний, низкий уровень.

Отношение к людям.        

Коллективизм.        

1. Всегда проявляет заботу по отношению к знакомым и незнакомым людям, старается любому оказать помощь и поддержку.
2. Склонен проявлять заботу о незнакомых людях, если это не мешает его личным планам и делам.
3. Нередко проявляет равнодушие к чужим делам и заботам, если это не затрагивает его лично.
4. Как правило, равнодушен к заботам других, по своей инициативе им не помогает.        
5. Считает излишним проявлять заботу о незнакомых членах общества, живет под девизом: "Не лезь не в свое дело".        

Честность, правдивость.        

1. Всегда правдив по отношению к своим родителям, учителям, товарищам. Говорит правду и тогда, когда ему это не выгодно.
2. Почта всегда правдив по отношению к своим родителям, учителям, товарищам.
3. Часто говорит неправду, если ему это не выгодно.
4. Склонен всегда говорить неправду.

Общительность

1. Всегда охотно вступает в контакт с людьми, любит работать и отдыхать с людьми.
2. Как правило, с удовольствием общается с людьми.
3. Стремится общаться с ограниченным кругом людей.
4. Предпочитает индивидуальные формы работы и отдыха.
5. Замкнут, необщителен.

Отзывчивость.        

1. Bсегда сочувствует другим, товарищи часто делятся с ним своими заботами.
2. Искренне сочувствует другим, если не слишком поглощен собственными думами.
3. Поглощен собственными чувствами настолько, что это мешает ему разделить чувства других людей.
4. Почти не умеет сочувствовать другим.
5. Совершенно не умеет сочувствовать другие не любят "одалживать" у него.

Вежливость, тактичность.

1. Все его поступки и слова свидетельствуют об уважении к другим людям.
2. Почти всегда проявляет должное уважение к другим людям.
3. Часто бывает невежлив и нетактичен.
4. Часто недопустимо резок, груб. Нередко затевает ссоры.
5. Всегда резок, не выдержан как в общении с ровесниками, так и со старшими. В ссоре оскорбляет других, грубит.

 Отношение к себе.

Скромность.        

1. Никогда не выставляет на показ своих достоинств, заслуг.
2. Иногда по просьбе товарищей рассказывает о своих действительных достижениях, достоинствах.
3. Сам рассказывает товарищам о всех своих действительных достижениях, достоинствах)
4. Часто хвастается еще не сделанным или тем, в чем он принимает очень малое участие, к чему имеет мало отношения.
5. Хвастается даже незначительными достижениями, преувеличенными достоинствами.

Уверенность в себе.

1. Никогда не советуется с другими, не ищет помощи даже тогда, когда это следовало бы сделать.
2. Все задания, поручения выполняет без помощи других. Обращается за помощью только в случае действительной необходимости.
3. Порой, выполняя трудную задачу, обращается за помощью, хотя мог бы справиться сам.
4. Часто при выполнении заданий, поручений просит помощи, поддержки других, даже если сам может справиться.
5. Постоянно, даже в простых делах, нуждается в одобрении и помощи других.

Самокритичность.

1. Всегда с вниманием выслушивает справедливую критику, настойчив в исправлении собственных недостатков.
2. В большинстве случаев правильно реагирует на справедливую критику, прислушивается к добрым советам.
3. Порой прислушивается к справедливым замечаниям, старается их учитывать.
4. К критическим замечаниям, советам относится невнимательно, не старается исправить недостатки.
5. Отвергает любую критику. Отказывается признавать свои очевидные промахи, ничего не делает для их исправления.      

Умение рассчитывать свои силы.

1. Всегда трезво оценивает собственные силы, выбирая задачи и деда "по плечу" - не слишком легкие слишком трудные.
2. Как правило верно соизмеряет своп силы и трудности задания.
3. Иногда бывают случаи, когда ученик плохо соизмеряет свои силы и трудности порученного дела.
4. В большинстве случаев не умеет соизмерять свои силы и трудности дела,
5. Почти никогда не умеет правильно соизмерить свои силы и трудности задания, дела.

Самоконтроль.

1. Всегда тщательно взвешивает свои слова и поступки.
2. Не всегда тщательно контролирует свои слова и поступки.
3. Большей частью поступает необдуманно, недостаточно тщательно контролирует себя.
4. Постоянно поступает необдуманно, в расчете па "везение".
5. Д. Волевые качества личности.

Самообладание.

1. Всегда умеет подавить нежелательные эмоциональные проявления.
2. Как правило, умеет справиться со своими эмоциями. Случаи противоположного характера единичны.
3. Порой не умеет справиться со своими эмоциями.
4. Часто не может подавить нежелательные эмоции
5. Плохо владеет своими чувствами, легко впадает в состояние растерянности, подавленности и прочее.

 Положение ребенка в детском коллективе.        

Авторитет в классе.

1. Пользуется безусловным авторитетом практически среди всех одноклассников: его уважают, считаются с его мнением, доверяют ответственные дела.        
2. Пользуется авторитетом среди большинства одноклассников.
3. Пользуется авторитетом только у части одноклассников.
4. В классе авторитетом не пользуется.        

III. Особенности психических процессов и эмоций

Внимание.

1. Всегда легко и быстро сосредоточивает свое внимание на объяснении учителя. Никогда не отвлекается на уроке, ошибок по невнимательности на уроке не делает.
2. Достаточно внимательно слушает объяснение учителя. Отвлекается редко, иногда встречаются ошибки из-за невнимательности.
3. Не всегда внимательно слушает объяснение учителя. Периодически отвлекается, часто делает ошибки из-за невнимательности, но исправляет их при проверке.
4. Как правило, медленно и с трудом сосредоточивает свое внимание на уроке, мало что усваивает из объяснений учителя из-за постоянных отвлечений. Делаем много ошибок по невнимательности и не замечает их при проверке.        

Память.                

1. "При заучивании всегда разбирается в структуре и смысле материала. Но и материал, требующий механического заучивания, запоминается им легко.
2. При заучивании может запомнить лишь то, в чем предварительно разобрался, понял. Материал, требующий механического заучивания, дастся с трудом.
3. Материал, требующий  механического заучивания, усваивает очень легко, достаточно 1-2 раза посмотреть его. Имеет привычку не разбираться в структуре и смысле заучиваемого материала.
4. При заучивании долго разбирается в материале. При изложении делает ошибки по форме, но смысл излагает точно.
5. Для запоминания материала многократно механически повторяет его, без разбора и осмысления, делает смысловые ошибки.

Мышление.

1. Быстро охватывает суть материала, всегда в числе первых решает задачи, часто предлагает собственные оригинальные решения.
2. Достаточно быстро понимает материал, быстрее многих решает задачи, иногда предлагает собственные отрицательные способы решения.
3. Удовлетворительно погашает материал после объяснения учителя, решает задачи в среднем темпе, обычно собственных оригинальных решений не предлагает.
4. В числе последних улавливает суть объяснении учителя, отличается медлительным темпом обдумывания и решения задач.
5. Понимает материалы только после дополнительных занятий, крайне медленно решает задачи, при решении задач слепо использует известные "шаблоны".        

Эмоциональная реактивность.        

1. Всегда эмоционально живо реагирует на любые жизненные явления, его может глубоко, до слез,  взволновать рассказ, кинофильм.
2. Обычно эмоционально живо реагирует на жизненные явления,  редко что его может взволновать глубоко.
3. Редко проявляет живую эмоциональную реакцию на события.
4. Живая эмоциональная реакция практически отсутствует.

Эмоциональная уравновешенность.

1. Всегда спокоен, у него не бывает сильных эмоциональных вспышек;
2. Обычно спокоен, эмоциональные вспышки очень редки.
3. Эмоционально уравновешен.
4. Повышенная эмоциональная возбудимость, склонен к бурным эмоциональным проявлениям.
5. Вспыльчив: часты сильные эмоциональные вспышки по незначительному поводу.

3.4.5.Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы основного общего образования

Требованиями Стандарта к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования являются:

• обеспечение преемственности содержания и форм организации образовательного процесса по отношению к начальной ступени общего образования с учётом специфики возрастного психофизического развития обучающихся, в том числе особенностей перехода из младшего школьного возраста в подростковый;
• формирование и развитие психолого-педагогической компетентности участников образовательного процесса;
• обеспечение вариативности направлений и форм, а также диверсификации уровней психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса.

Для создания психолого-педагогических условий в школе разработана «Программа психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса в условиях реализации ФГОС ООО», которая включает следующие направления деятельности:

•  Психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление статуса школьников: особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам и требованиям общества.
• Консультативная работа с педагогами, родителями, школьной администрацией - помощь в решении тех проблем, с которыми к психологу обращаются педагоги, обучающиеся, родители.
• Психологическое просвещение – формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности педагогов, родителей и обучающихся.
• Развивающая работа, ориентированная на оказание помощи детям, испытывающим трудности в школьной адаптации, обучении и развитии. Эти трудности могут проявляться в поведении, обучении, самочувствии ребенка. Оказание помощи осуществляется в форме групповой и индивидуальной развивающей работы.
• Экспертная деятельность - экспертиза (образовательной среды, профессиональной деятельности педагогов образовательного учреждения, микроклимата в детских коллективах и педагогической среде, эмоционально-психологической составляющей образовательного процесса).

Основные направления психолого-педагогического сопровождения:

Одним из механизмов, обеспечивающих реализацию психолого-педагогических условий основной образовательной программы основного общего образования, является система психологического сопровождения.

Цель психолого-педагогического сопровождения – создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения.

Задачи психолого-педагогического сопровождения на ступени основного общего образования:

– систематическое отслеживание динамики познавательного и личностного развития ребенка в процессе его обучения;

– создание социально-психологических условий для развития  личности учащихся и их успешного обучения;

– создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим трудности в обучении и поведении.

Достижение поставленных задач осуществляется:

– через диагностику особенностей педагогической среды и ребенка, профилактику проблем развития;

– диагностику сформированности у учащихся личностных, регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий,

– содействие психологизации образовательной среды, пропаганду психологических знаний в образовательном пространстве;

– коррекцию и развитие интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сфер личности ребенка с целью адаптивного поведения и позитивной Я-концепции, а также коррекцию неадекватного воспитательного стиля педагогов и родителей.

Основные направления психолого-педагогического сопровождения

на этапе основного общего образования

• психологическое сопровождение перехода на новый образовательный уровень: сопровождение перехода к обучению в среднем звене;
• психологическое сопровождение учебной деятельности: участие в формировании «умения учиться»;
• психологическое сопровождение деятельности по сохранению и укреплению здоровья обучающихся: участие в формировании ориентации на здоровый образ жизни;
• психологическое сопровождение воспитательной деятельности, развития личности, социализации обучающихся: помощь в решении проблем социализации, формирование жизненных навыков;
• психологическое сопровождение для сохранения и укрепления психологического здоровья;
• психологическое сопровождение  для обеспечения осознанного и ответственного выбора дальнейшей профессиональной сферы деятельности;
• психологическое сопровождение и поддержка детей с особыми образовательными потребностями;
• психологическое сопровождение одаренных детей

Преемственность содержания и форм организации образовательного процесса, обеспечивающих реализацию основных образовательных программ начального и основного общего образования:

Переход учащихся из начальной школы на 2-ю ступень обучения предъявляет высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию, к степени сформированности у школьников определённых учебных знаний и учебных действий, к уровню развития произвольности психических процессов и способности к саморегуляции.  Однако этот уровень развития учащихся 10–11 лет далеко не одинаков: у одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других не достигает допустимого предела. Поэтому данный переходный период может сопровождаться появлением разного рода трудностей, возникающих не только у школьников, но и у педагогов.

Главная цель работы по преемственности – объединение усилий участников образовательного процесса для снижения признаков дезадаптации у школьников, повышения их эмоционального благополучия, сохранения здоровья учащихся и, как следствие, повышение уровня качества образования. Механизм осуществления преемственности, его составные части функционируют с помощью определенных форм и методов, реализуемых в процессе специально организованной деятельности администрации, учителей начальных классов и среднего звена, педагогов-психологов по созданию условий для эффективного и безболезненного перехода детей в среднюю школу.

Формы осуществления преемственности:

1. Работа с детьми:

• знакомство и взаимодействие учащихся начальной школы с учителями и учениками среднего звена
• участие в совместной образовательной деятельности, игровых программах, проектной деятельности
• совместные выставки рисунков и поделок
• встречи и беседы с учащимися среднего звена (в рамках «школьных ассоциаций»)
• совместные праздники (День знаний, выпускной в начальной школе, посвящение в пятиклассники и др.) и спортивные соревнования
• посещение коррекционно-развивающих адаптационных занятий

2. Взаимодействие педагогов:

• совместные педагогические советы
• семинары, мастер-классы
• круглые столы педагогов
• проведение и анализ диагностики по определению готовности детей к обучению в средней школе
• взаимопосещение уроков
• педагогические и психологические наблюдения

3. Сотрудничество с родителями:

• совместные родительские собрания с педагогами начальной и средней школы
• родительские конференции, вечера вопросов и ответов
• консультации с педагогами
• встречи родителей с будущими учителями
• анкетирование, тестирование родителей для изучения самочувствия семьи в преддверии школьной жизни ребенка и в период адаптации к школе
• визуальные средства общения (стендовый материал, выставки, почтовый ящик вопросов и ответов и др.)

Работа по преемственности и взаимодействие учителей начальных классов и учителей-предметников

Формы  психолого-педагогического сопровождения

1. Психодиагностика.

Психологическая диагностика представляет собой углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Психологическая диагностика проводится специалистами как индивидуально, так и с группами обучающихся.

Диагностическая работа психолога в школе преследует решение следующих задач:

– составление социально-психологического портрета школьника;

– определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;

– выбор средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения. Из форм организации диагностической работы можно выделить следующие.

1. Комплексное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели – так называемое «фронтальное», плановое обследование. Такая форма представляет собой первичную диагностику, результаты которой позволяют выделить «благополучных», «неблагополучных» детей в отношении измеряемых характеристик.

Примером такого обследования в средней школе может служить отслеживание динамики адаптации школьников к обучению в среднем звене, составление социально-психологического статуса школьника в период острого подросткового кризиса, обследование старшеклассников и т. д. Такая форма диагностической работы является плановой и проводится в соответствии с графиком работы психолога с каждой из параллелей школы. Основными способами получения информации о психолого-педагогическом статусе школьника при комплексном обследовании являются:

– экспертные опросы педагогов и родителей;

– структурированное наблюдение школьников в процессе обследования;

– психологическое обследование школьников;

– анализ педагогической документации (классный журнал, ученические тетради) и материалов предыдущих обследований.

2. Углубленное психодиагностическое обследование используется при исследовании сложных случаев и включает применение индивидуальных клинических процедур. Такая форма работы проводится по результатам первичной диагностики либо, как правило, является обязательным компонентом консультирования педагогов и родителей по поводу реальных трудностей ребенка в общении, обучении и др. Углубленное психодиагностическое обследование имеет индивидуальный характер с использованием более сложных методик с предварительным выдвижением гипотез о возможных причинах выявленных (или заявленных) трудностей, с обоснованием выбора стратегии и методов обследования.

3. Оперативное психодиагностическое обследование применяется в случае необходимости срочного получения информации с использованием экспресс-методик, анкет, бесед, направленных на изучение общественного мнения.

Основные параметры диагностической работы соответствуют разделам психологического паспорта и включают изучение личности учащегося, познавательных психических процессов, эмоционально-волевых особенностей, межличностных отношений в классном и школьном коллективах. При проведении диагностических процедур используются типовые психологические методики, адаптированные к условиям данной школы.

В связи с тем, что численность обследуемого контингента учащихся достаточно большая, психолог должен использовать в качестве своих помощников-экспертов завучей по учебной и воспитательной работе, классных руководителей, предварительно обучив их проведению диагностических процедур и умению интерпретировать полученные.

2. Психокоррекционная и развивающая работа со школьниками.

Психокоррекционная работа проводится в двух основных формах – групповой и индивидуальной. Программа психокоррекции составляется, как правило, на основе результатов психодиагностического обследования и основывается на тех методологических принципах, которых придерживается практический психолог.

Психокоррекционная работа с подростками имеет ряд специфических особенностей. Это связано:

1) с  активным развитием интеллектуальных способностей учащихся, формированием у них теоретического, или словесно-логического мышления;

2) снижением мотивации к обучению у подростков;

3) ростом нестабильности эмоциональной сферы, а также с интенсивным переживанием новых глубоких чувств;

4) расширением сферы межличностных отношений и социальных контактов учащихся, развитием способностей диадического общения;

5) интенсивным развитием личности ребенка, ростом внутриличностных противоречий;

6) необходимостью профессионального самоопределения учащихся.

Каждый из указанных факторов может стать основой для проведения коррекционной работы.

Таким образом, коррекционная работа в средней школе должна вестись по нескольким направлениям и быть связана: с развитием мышления и интеллектуальных способностей; развитием и коррекцией эмоциональной сферы, с развитием мотивации обучения; с формированием навыков эффективного общения и взаимодействия; со снижением внутриличностных противоречий и с оказанием помощи в профессиональном самоопределении.

Разработка вопросов содержания и организации развивающей и психокоррекционной работы со школьниками осуществляется нами в рамках трех следующих положений:

1. Содержание развивающей работы, прежде всего, соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса школьников, формирование и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально.

2. Содержание коррекционной работы, прежде всего, соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса школьника, уровень развития и содержание которых не соответствуют психолого-педагогическим и возрастным требованиям.

3. Развивающая и психокоррекционная работа организуется, прежде всего, по итогам проведения психодиагностических минимумов.

Проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий

Организация работы психолого-педагогического  консилиума

Психолого-педагогический консилиум (ППК) – это совещательный, систематически действующий орган при администрации МБОУ СОШ №45 им. А.П. Гайдара г. Кирова:

Основная цель ППК – выработка коллективного решения о содержании обучения и способах профессионально-педагогического влияния на обучающихся. Такие решения принимаются на основе представленных учителями, педагогами-психологами, другими специалистами и врачами диагностических аналитических данных об особенностях конкретного учащегося, группы учащихся или класса.

В состав ППК входят постоянные участники – заместитель директора школы по учебно-воспитательной работе, педагоги-психологи, социальный педагог, педагоги, классные руководители, учитель-логопед, родители учащихся, приглашенные специалисты – в зависимости от специфики рассматриваемого вопроса. Общее руководство деятельностью ППК осуществляют заместитель директора по учебно-воспитательной работе.

Задачи психолого-педагогического консилиума:

• Выявление характера и причин отклонений в учении и поведении учащихся, обобщение причин отклонений.
• Практическое решение проблемы освоения детьми с ОВЗ основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении школьников.
• Принятие коллективного решения о специфике содержания образования и обучения для ученика (группы обучающихся).
• Разработка плана совместных психолого-педагогических мероприятий в целях коррекции образовательного процесса.
• Консультации в решении сложных, конфликтных ситуаций.

Функции психолого-педагогического консилиума:

1. Диагностическая функция – распознание причин и характера отклонений в поведении и учении; изучение социальной ситуации развития ученика, его положения в коллективе; определение потенциальных возможностей и способностей учащегося.

2. Реабилитирующая функция – защита интересов ребенка с ОВЗ; выявление и выработка мер по развитию потенциальных возможностей ученика; выбор наиболее оптимальных форм обучения, коррекционного воздействия; выработка рекомендаций по медицинской реабилитации учащихся; семейная реабилитация: выработка рекомендаций для эффективных занятий с ребенком, развития его потенциальных возможностей методами семейного воспитания.

3. Воспитательная функция – интеграция воспитательных воздействий педагогического коллектива, родителей и сверстников на ученика.

Организация деятельности психолого-педагогического консилиума

Заседания ППК проводятся по мере необходимости и готовности диагностических и аналитических материалов, необходимых для решения конкретной психолого-педагогической проблемы. Заседание ППК может быть созвано его руководителем экстренном порядке. Заседания ППК оформляются протоколом.

Обязанности участников психолого-педагогического консилиума

3. Консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов.

Консультативная работа психолога школы проводится по следующим направлениям.

1. Консультирование и просвещение педагогов.

2. Консультирование и просвещение родителей.

3. Консультирование и просвещение школьников.

В свою очередь, консультирование может проходить в форме собственно консультирования по вопросам обучения и психического развития ребенка, а также в форме просветительской работы со всеми участниками педагогического процесса в школе.

Психологическое просвещение представляет собой формирование у обучающихся и их родителей (законных представителей), педагогических работников и руководителей потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта;

Консультативная деятельность – это оказание помощи обучающимся, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования. В данном пособии предлагаются основные формы и методы возрастно-психологического подхода в консультировании.

Особенностью консультативной работы психолога в средней школе является то, что часто непосредственным «получателем» психологической помощи (клиентом) является не ее окончательный адресат – ребенок, а обратившийся за консультацией взрослый (родитель, педагог). Однако в отличие от подобной ситуации в начальной школе за психологической помощью в средней школе может обратиться сам подросток.

В своей консультативной практике школьный психолог может реализовывать принципы консультирования самых различных психологических направлений (диагностический, экзистенциальный, гуманистический и другие подходы). Однако в работе с детьми, личность и в целом психика которых находятся еще на этапе своего становления, учет возрастных особенностей является непременным условием консультативной работы психолога в школе. В целом задачу возрастно-психологического консультирования составляет контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и возрастной периодизации этого процесса.

         Указанная общая задача на сегодняшний день включает следующие конкретные составляющие:

1) ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании, в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития ребенка;

2) своевременное первичное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития и направление их в психолого-медико-педагогические консультации;

3) предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психическим здоровьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилактике (совместно с детскими патопсихологами и врачами);

4) составление (совместно с педагогическими психологами или педагогами) рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей в школьном обучении для учителей, родителей и других лиц;

5) составление рекомендаций по воспитанию детей в семье;

6) коррекционная работа индивидуально или (и) в специальных группах при консультации с детьми и родителями;

7) психологическое просвещение населения с помощью лекционной и других форм работы.

1. Консультирование и просвещение педагогов.

В организации психологического консультирования педагогов можно выделить три направления.

1) Консультирование педагогов по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитания. Психолог может оценить, насколько полно учтены возрастные особенности учащихся, насколько адекватны методические аспекты педагогической программы технике эффективного коммуникативного воздействия.

2) Консультирование педагогов по поводу проблем обучения, поведения и межличностного взаимодействия конкретных учащихся.

Консультирование в этом направлении может быть организовано, с одной стороны, по запросу педагога, с другой – по инициативе психолога, который может предложить учителю ознакомиться с той или иной информацией о ребенке (по результатам фронтальной и углубленной индивидуальной диагностики) и задуматься над проблемой оказания помощи или поддержки.

Организация работы по запросу учителя наиболее эффективна в форме индивидуальных консультаций.

2. Консультирование и просвещение родителей.

Психолого-педагогическое консультирование родителей, как и в ситуации подобной работы с педагогами, может быть организовано, с одной стороны, по запросу родителя по поводу оказания консультативно-методической помощи в организации эффективного детско-родительского взаимодействия; с другой – по инициативе психолога. Одной из функций консультативной работы с родителями является информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Также целью консультирования может стать необходимость психологической поддержки родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье.

Содержанием просветительской работы школьного психолога с родителями может стать ознакомление родителей с актуальными проблемами детей, насущными вопросами, которые решают их дети в данный момент школьного обучения и психического развития. В ходе психологических бесед на классных собраниях, в специальные родительские дни психолог предлагает подходящие на данном этапе развития ребенка формы детско-родительского общения.

3. Консультирование и просвещение школьников.

Консультирование подростков и юношей имеет свою специфику. Количество случаев обращения за психологической помощью в этом возрасте резко увеличивается. При этом резко возрастает и диапазон запросов клиентов (школьников или их родителей): от проблем первой, чаще неразделенной любви – до опасности наркомании и алкоголизма, от признаков дизморфоманий – до нежелания ходить в школу. Еще более выделяет этот период жизни ребенка с точки зрения особенностей психологического консультирования то, что теперь, в отличие от младших школьников или 4–5-классников, сам подросток впервые  становится клиентом – субъектом обращения в психологическую консультацию, ставя, а иногда и не ставя об этом в известность своих родителей .

Основным видом работы с родителями и педагогами служит психологическое просвещение. Необходимость данного вида работы обусловлена тем, что у педагогов и родителей на сегодняшний день отмечен дефицит в психологических знаниях. Несмотря на доступность психологической литературы, многие имеют лишь общие представления о психологических особенностях подросткового возраста, способах конструктивного взаимодействия с подростками и влияния семейного и педагогического общения и оценок на формирование уверенности у подростков.

Формой такой работы служат лекции и беседы, проводимые на родительском собрании и методическом совете гимназии. Основные темы лекций и бесед психолога с педагогами являются: «Психологические особенности подросткового возраста», «Педагогическое общение и его роль в воспитании подростка», «Влияние педагогической оценки на формирование личностной уверенности подростка». В работе с родителями: «Внутренний мир подростка», «Стиль семейного воспитания и его влияние на развитие уверенности ребенка-подростка», «Психологические приемы и техники организации эффективного взаимодействия со своим ребенком».

План проведения классных часов по воспитательной профилактической работе

Деятельность школьного психолога направлена на получение детьми, их родителями и педагогами (школьной администрацией) социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика.

ПЛАН

психолого-педагогического сопровождения введения

ФГОС основного общего образования 

Психодиагностика

Психокоррекция

Консультирование

Психологическое просвещение и профилактика

        Профориентационная работа проводится в рамках базового компонента учебной программы. Название учебного предмета «Профильное и профессиональное определение».

Мониторинг психологических показателей развития учащихся основной школы