Особенности памяти младших школьников с нарушениями интеллекта.
материал по теме

МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

Кафедра специального (дефектологического) образования

Выпускная аттестационная работа

Особенности памяти младших школьников с нарушениями интеллекта.

Москва, 2012

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические аспекты исследования памяти как психического процесса……………………………………………………………………………7

1. Память как познавательный процесс…………………………………......7
2. Виды памяти………………………………………………………………..8
3. Характеристика процессов памяти………………………………………12
4. Теории памяти…………………………………………………………….16

Глава 2. Исследование памяти младших школьников с нарушениями интеллекта………………………………………………………………………..21

2.1 Нарушения памяти младших  школьников с нарушениями  интеллекта………………………………………………………………………..21

2.2 Методы исследования памяти младших школьников с нарушениями интеллекта………………………………………………………………………..26

Глава 3. Научно-методические подходы к развитию памяти………………...40

1. Методы развития памяти у младших школьников с нарушениями интеллекта……………………………………………………………...…40
2. Содержание работы по развитию памяти  младших школьников с нарушениями интеллекта ……………………………………………….44

Заключение……………………………………………………………………….49

Список литературы………………………………………………………………51

Приложение………………………………………………………………………56

Введение

Память является очень важным познавательным процессом, обеспечивающим переход от сенсорных процессов к интеллектуальным. С одной стороны, она непосредственно связана с сенсорными процессами, так как оттуда поступает к ней информация о внешнем мире, а, с другой стороны, она является внутренним интеллектуальным процессом, закрепляющим и систематизирующим полученную информацию, которая потом перерабатывается и преобразуется воображением и мышлением в новые более сложные формы психики.

В отечественной психологии проблемами памяти занимались: А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, А.А. Смирнов, И.П. Ашмарин, Н.И. Чуприкова и другие.

В зарубежной психологии: П. Линдсей, Д. Норман, У. Джемс, С. Роуз, А. Бергсон и другие.

Память выполняет очень важные функции в познавательной деятельности. Она отбирает и закрепляет необходимую для субъекта информацию, поступающую через органы чувств. Накапливает и сохраняет полученную информацию в сознании человека. Воспроизводит информацию, необходимую для осуществления текущей и будущей деятельности. Поступающая от органов чувств в сознание человека информация закрепляется, систематизируется и преобразуется в более сложные формы психического отражения действительности в результате функционирования всех интеллектуальных процессов: памяти, воображения и мышления.

Именно память дает возможность индивиду накапливать опыт и использовать его в своей жизни. Благодаря памяти человек становится сознательной личностью и может дать отчет о том, кто он такой, что он знает и умеет делать и как должен вести себя в той или иной обстановке. Память включается в ощущения и восприятие, вследствие чего человек отражает предметы и их свойства как уже известные ему. Без памяти человек был бы все время в положении новорожденного, который каждый раз воспринимал бы предметы как новые, неизвестные ему.

        Актуальность. Психические процессы, выступая основой для всех прочих психических явлений у человека, всегда будут представлять интерес для исследователей. Исследования памяти, являются актуальными в современной ситуации развития потому, что в связи с возрастающим развитием техники и технологий, на наш взгляд, складывается противоречивая ситуация. С одной стороны, человек хочет также развиваться, как развивается материальный мир вокруг него, но с другой стороны стремительное развитие материального мира (прогресс, компьютерные и нанотехнологии и пр.) смещает акценты в духовном и психическом развитии человека. Что сказывается на процессе обучения и воспитания подрастающего поколения, а также дальнейшем профессиональном обучении и развитии.

Обучение в школе определяет не только интеллектуальное, но и личностное, психическое развитие ребёнка, создаёт условия для раскрытия и совершенствования всех его познавательных способностей: внимания, воображения, мышления и, конечно же, памяти. Для школьников важно создать такие психолого-педагогические условия, при которых будет происходить развитие памяти, наиболее эффективней. Однако, школьники с нарушением интеллекта имеют специфику развития памяти.

 Изучение особенностей памяти младших школьников с нарушением интеллекта имеет очень важное значение. Зная эти особенности, педагог может строить свою работу, учитывая их. Результатом такой работы будет усвоение школьного материала наилучшим образом, более глубокое осмысление его и сохранение на длительное время. Начало школьного обучения во многом определяет дальнейшее обучение ребенка с нарушением интеллекта, а поэтому очень важно, чтобы у него была уверенность в своих силах.

Исходя из вышесказанного, актуальность исследований процессов памяти у младших школьников с нарушениями интеллекта не вызывает сомнений.

Проблема исследования заключается в определении особенностей памяти младших школьников с нарушениями интеллекта.

Объект исследования: память как психический процесс.

Предмет исследования: процессы памяти младших школьников с нарушениями интеллекта.

Цель исследования: обобщение и систематизация материала по проблеме определения особенностей памяти младших школьников с нарушениями интеллекта.

Задачи:

• Рассмотреть теоретические аспекты исследования памяти как психического процесса.
• Представить обзор специальной литературы по проблеме исследования.
• Охарактеризовать особенности памяти младших школьников с нарушениями интеллекта.
• Определить методы и содержание коррекционной работы по развитию памяти младших школьников с нарушениями интеллекта.

Методы исследования: в работе использованы теоретические методы анализа литературных источников по коррекционной педагогике (изучение, анализ, отбор, систематизация материалов по изучаемой проблеме).

Практическая значимость работы определяется возможностью использования материалов исследования учителями общеобразовательных школ систем общего и специального образования, в коррекционно-педагогической работе по развитию памяти младших школьников с нарушениями интеллекта.

Структура исследования: выполненная аттестационная работа состоит из введения-4 стр., трех глав-42 стр., которые в свою очередь разбиты на параграфы для более детального изучения рассматриваемых в них вопросов, заключения-2 стр., списка использованной литературы-5 стр., и приложения- 2стр.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ

КАК ПСИХИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

1. Память как познавательный процесс.

Память есть процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или повторное возвращение в сферу сознания. Это важнейшая психическая функция, являющаяся объединяющим звеном в организации психики. Она обеспечивает целостность и единство личности. Всякий познавательный процесс превращается в память, и всякая память превращается во что-то другое. Память имеет огромное значение для жизни и деятельности не только каждого конкретного человека, но и общества в целом. Уже в древнегреческой мифологии обнаруживается признание важной роли памяти в развитии культуры человечества. Особо почитаемая греками богиня памяти Мнемозина была матерью девяти муз — покровительниц науки, поэзии и искусства. По имени этой богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью. В отличие от восприятия, мышления и остальных психических процессов память непосредственно не направлена на отражение окружающего мира. Она имеет дело с отражениями второго порядка, которые называются представлениями [3,30].

Представление — это хранящийся в памяти субъективный чувственный образ предыдущих восприятий. Представления бледнее и беднее образов восприятия. Это объясняется тем, что восприятие всегда поддерживается силой воздействия на органы чувств непосредственно воспринимаемых объектов, а представления такой поддержки не имеют. Представления строятся на образах прошлых восприятий, поэтому многие детали воспринимавшихся ранее предметов, явлений и событий в них нередко сливаются или стираются. Кроме того, представления отличаются от восприятий своей изменчивостью, непостоянством и возможностью «реконструкции» — преобразования механизмами воображения.

В отличие от других познавательных процессов в памяти устанавливаются не связи и отношения самих объективных вещей, а отношения субъективных представлений о вещах к сложившейся картине индивидуального опыта. Память не добывает нового знания о вещах, а лишь реконструирует и организует уже обретенное. Если она конструирует новое знание, то не посредством взаимодействия с самими вещами, а путем реорганизации отвечающих им представлений.

1.2. Виды памяти.

Память занимает особое место среди психических функций: ни одна другая функция не может быть осуществлена без ее участия. Другими словами, каждая психическая функция имеет свой мнемический компонент. В связи с этим формы проявления памяти весьма разнообразны. Множество видов памяти можно представить в ряде классификаций.

По времени сохранения материала выделяются:

• сенсорная память, осуществляющая сохранение информации на уровне рецепторов, время сохранения — 0,3— 1,0 с. Некоторые ее формы получили специальные названия: иконическая (зрительная) и эхоическая (слуховая) сенсорная память. Если информация из рецепторного хранилища не переводится в другую форму хранения, то она безвозвратно теряется. У некоторых людей полное сохранение зрительной картинки в иконической памяти не ограничивается долями секунды, а может сохраняться в течение нескольких секунд и даже минут. Эта способность «видеть» картину или предмет, который находился перед глазами, но уже не экспонируется, называется «эйдетизм». Эйдетические способности лучше развиты у детей, чем у взрослых;
•  кратковременная память, в которой сохранение материала ограничено определенным, как правило, небольшим периодом времени (около 20 с) и объемом одновременно удерживаемых в памяти элементов (от 5 до 9);
•  долговременная память, обеспечивающая продолжительное сохранение материала, не ограниченная по времени хранения материала и объему удерживаемой информации. Она не связана с актуальным состоянием сознания. Долговременная память отличается от кратковременной не только временем сохранения информации, но и способом ее переработки. Кратковременная память представляет собой механическое запечатление, в то время как долговременная предполагает сложную переработку информации, что обеспечивает ее оптимальное, экономичное сохранение. Информация как бы раскладывается по полочкам. Чем больше человек знает, тем больше полочек он имеет в своем хранилище знаний. Таким образом, описанное выше явление реминисценции заключается в улучшении качества и объема воспроизводимого материала при долговременном хранении по сравнению с кратковременным;
• оперативная память, занимающая промежуточное положение между долговременной и кратковременной памятью. Она рассчитана на сохранение материала в течение заранее определенного срока, т.е., например, на время, которое необходимо для решения задачи.

По характеру психической активности в структуру памяти входят:

• двигательная память сохраняет информацию о различных движениях и их системах. Огромное значение памяти этого вида состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, а также навыков ходьбы и письма. Признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека;
• эмоциональная память хранит пережитые чувства, которые выступают как сигналы, побуждающие к действию или удерживающие от действий, вызвавших в прошлом положительные или отрицательные переживания. Эмоциональная память сильнее других видов памяти;
•  образная память бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. У большинства людей лучше всего развиты зрительная и слуховая виды памяти. Развитие других видов, как правило, обусловлено особенностями профессиональной деятельности: например, вкусовая память у дегустаторов различных продуктов или обонятельная память у парфюмеров. Образная память обычно бывает ярче у детей и подростков. У взрослых людей ведущим видом памяти является не образная, а логическая память;
• словесно-логическая память специфически человеческая и играет ведущую роль по отношению к другим видам памяти в усвоении знаний. Запоминаемое содержание подвергается активной мыслительной обработке, материал анализируется, выделяются логические части. Лучше запоминается то, что понимается; механическая память позволяет человеку запоминать содержание, осмыслить которое он не может или не хочет. Прибегнув к неоднократному повторению, он как бы впечатывает запоминаемый материал в мозговых структурах.

По характеру целей деятельности память может быть:

•  непроизвольной, когда отсутствует специальная цель запомнить что-то;
•  произвольной, когда перед человеком стоит цель запомнить материал.

Эти два вида памяти представляют собой две последовательные ступени развития памяти.

Непроизвольно запоминаются:

•  материал, являющийся предметом целенаправленной деятельности;
•  информация, имеющая важное жизненное значение, связанная с нашими интересами и эмоциями;
•  все, что связано с препятствиями, затруднениями в деятельности.
•  незавершенные действия запоминаются лучше, чем завершенные.

  Непроизвольное запоминание подчинено законам ассоциативного связывания. Все представления, содержащиеся в памяти, существуют не отдельно, сами по себе, а в определенных совокупностях.

   Ассоциация — это возникающая в опыте человека закономерная связь между двумя представлениями, которая выражается в том, что появление в сознании одного представления влечет за собой актуализацию второго. Со времен Аристотеля различают три основных типа ассоциаций: по смежности во времени и пространстве, сходству и контрасту.

По использованным для запоминания средствам память бывает:

• непосредственой натуральной памятью, представляющей собой прямое механическое запечатление событий и явлений, — это наиболее простой и примитивный вид памяти, характерный для ранних стадий развития человека, как в филогенетическом, так и онтогенетическом плане;
• внешне опосредованной памятью, характерной для более высокой ступени культурно-исторического развития человека и являющейся первым шагом к овладению и управлению своей натуральной памятью. Это попытка обеспечить свое воспоминание, воскресить какой-либо след памяти с помощью стимулов, которые выполняют функцию средства запоминания. В данном случае стимулы носят внешний, материальный характер: узелки на память, записи в книжке, фотографии и сувениры. Благодаря этим и другим нехитрым средствам человек делает свою память более совершенной и эффективной;
• внутренне опосредствованной памятью, являющей собой высшую форму памяти — логическую память, при которой происходит переход от употребления внешних средств запоминания к внутренним элементам опыта. Для того, чтобы такой переход мог осуществиться, сами внутренние элементы должны быть достаточно сформированы. В этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль принадлежит речи и мышлению.

1.3. Характеристика процессов памяти.

Сложную структуру памяти в психологии принято подразделять на четыре основных мнемических процесса: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Запоминание — процесс, обеспечивающий удержание материала в памяти, что является важнейшим условием его последующего воспроизведения. В некоторых случаях возникает необходимость использования особой формы запоминания — заучивания. Запоминание может быть произвольным, т.е. подчиненным определенной задаче запомнить что-либо, и непроизвольным, т.е. не имеющим специальной задачи, происходящим «само собой».

Психологические исследования, и в частности работы отечественного психолога П.И.Зинченко, показали, что прямая постановка цели на запоминание не является решающей для эффективности запоминания. Непроизвольное запоминание оказывается продуктивнее произвольного. Эффективность запоминания зависит от установки. Установка запомнить материал, чтобы ответить на уроке или зачете, не способствует долговременному запоминанию: после сдачи зачета материал быстро забывается. Иную роль играет понимание значимости материала для будущего, для дальнейшего обучения или профессиональной деятельности. Запоминаемый с такой установкой материал помнится дольше [17].

Эмоционально окрашенный материал запоминается лучше, при этом в одних случаях лучше будет запоминаться приятное, в других — неприятное. Запоминание может протекать с различной степенью осмысленности, с разной глубиной понимания, — в соответствии с этим выделяют механическое и логическое запоминания. Мышление всегда является существенной опорой памяти, необходимым условием успешного запоминания, которое в значительной мере зависит от понимания и ориентировки в материале в целом, а также от выделения смысловых групп и связей между элементами. В качестве способов произвольного запоминания и организованного заучивания, позволяющих обнаруживать эти связи в запоминаемом материале, выступают мнемические действия [47].

В.Д. Шадриков определил следующий состав мнемических действий:

• группировка — деление материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям и т.д.);
• выделение опорных пунктов— фиксация какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заглавие, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры и т.д.);
• план — совокупность опорных пунктов;
• классификация — распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе общих признаков;
• структурирование — установление взаимного расположения частей, составляющих целое;
• схематизация— изображение или описание чего-либо в основных чертах;
• аналогия — установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий;
• мнемотехнические приемы — готовые способы запоминания;
• перекодирование — вербализация, или проговаривание, представление информации в образной форме;
• достраивание запоминаемого материала и привнесение нового в запоминаемое — использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам;
• серийная организация материала — установление или построение различных последовательностей (распределение по объему, времени, упорядочение в пространстве);
• ассоциации — установление связей по сходству, смежности или противоположности;
• повторение — сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведения материала.

Связь перечисленных мнемических действий с процессами мышления можно продемонстрировать на всем известном действии повторения. Как установлено в психологии, продуктивность повторения в значительной степени зависит от того, насколько оно выходит за пределы простого воспроизведения и превращается в реконструкцию материала, связанную с его новым, углубленным осмысливанием [47].

Сохранение — это не пассивное хранение материала, не простое его консервирование, но динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающего переработку материала.

Воспроизведение — актуализация закрепленного ранее содержания психики. Воспроизведение может протекать в виде:

• узнавания, или воспроизведения с опорой на восприятие. Оно происходит в условиях непосредственного воздействия внешних раздражителей, активизирующих старые связи;
• собственно воспроизведения как произвольной или непроизвольной актуализации;
• припоминания в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия;
• реминисценции, отсроченного непроизвольного воспроизведения того, что первоначально (при непосредственном воспроизведении) было временно забыто (не воспроизводилось).

Забывание — процесс, приводящий к утрате четкости и уменьшению объема закрепленного в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях — даже узнать то, что было известно из прошлого опыта. Это целесообразный процесс. Забывается, как правило, то, что не приобрело или утратило жизненное значение для человека.

Забывание особенно интенсивно происходит сразу после заучивания. Данная закономерность является общей, хотя содержательный зрительный или вербальный материал забывается медленнее, чем, например, последовательности цифр или бессмысленных слогов. В процессе забывания заученный материал не только уменьшается в объеме, но и претерпевает качественные изменения. Наиболее полно и прочно сохраняется основное содержание материала; второстепенные детали забываются быстрее. В связи с этим сохраняемый в памяти материал приобретает со временем все более обобщенный, схематический характер. Наличие интереса к запоминаемому материалу ведет к его более длительному сохранению. Материал, связанный с потребностями, целями действий человека, забывается медленнее, а многое из того, что имеет для данного субъекта особое значение, не забывается совсем.

Наиболее распространенные объяснения забывания связаны с двумя гипотезами, впервые сформулированными немецкими психологами Г.Э.Мюллером и А. Пильцекером в 1900 г.

Ослабление следов. Следом памяти называют результат работы мнемической системы, а ослаблением следов — уменьшение с течением времени силы ассоциативных связей. Впервые силу следа экспериментально изучил немецкий психолог Г. Эббингауз, построив знаменитую кривую забывания, согласно которой основной объем информации забывается в первый час после запечатления [8].

Своеобразное толкование забывания было предложено основателем психоанализа 3.Фрейдом. Он рассматривает забывание как результат работы защитных механизмов, вытесняющих из сознания и в дальнейшем не пускающих в него травмирующие и неприятные воспоминания: в первую очередь забывается то, что представляет угрозу целостности самооценке личности.

Многочисленные наблюдения и эксперименты показывают, что забывание далеко не всегда бывает абсолютным. Изменение функционального состояния, реконструкция условий, в которых происходило запоминание, применение более эффективной стратегии воспроизведения и поиска в памяти зачастую оказываются достаточными для восстановления, казалось бы, утраченной информации. Большое значение для предотвращения забывания имеют активное повторение и особенно организация материала, осуществляющаяся путем его включения в системы все более и более богатых семантических связей [42].

1.4. Теории памяти.

Физиологические теории памяти.

В современной нейробиологии и психофизиологии существует целый ряд теорий и моделей, объясняющих разные стороны функционирования памяти.

1. Теория Д. Хебба. Первые исследования физиологических основ памяти связаны с именем Д. Хебба. В 40-е гг. он ввел понятия кратковременной и долговременной памяти и предложил теорию, объясняющую их нейрофизиологическую природу. По Хеббу, кратковременная память — это процесс, обусловленный повторным возбуждением импульсной активности в замкнутых цепях нейронов, не сопровождающийся морфологическими изменениями. Долговременная память, напротив, базируется на структурных изменениях, возникающих в результате модификации межклеточных контактов — синапсов. Хебб полагал, что эти структурные изменения связаны с повторной активацией (по его определению — "повторяющейся реверберацией возбуждения") замкнутых нейронных цепей, например, путей от коры к таламусу или гиппокампу и обратно к коре [2, 26, 38].

           Повторное возбуждение нейронов, образующих такую цепь, приводит к тому, что в них возникают долговременные изменения, связанные с ростом синаптических соединений и увеличением площади их контакта между пресинаптическим аксоном и постсинаптической клеточной мембраной. После установления таких связей эти нейроны образуют клеточный ансамбль, и любое возбуждение хотя бы одного относящегося к нему нейрона, приводит в возбуждение весь ансамбль. Это и есть нейрональный механизм хранения и извлечения информации из памяти. Непосредственно же основные структурные изменения, согласно Хеббу, происходят в синапсах в результате процессов их роста или метаболических изменений, усиливающих воздействие каждого нейрона на следующий нейрон [2, 26].

           Достоинство этой теории в том, что она толкует память не как статическую запись или продукт изменений в одной или нескольких нервных клетках, а как процесс взаимодействия многих нейронов на основе соответствующих структурных изменений.

           Современные подходы к изучению физиологических механизмов памяти в значительной степени связаны с развитием изложенных выше идей Д. Хебба.

2. Синаптическая теория. Свое название эта теория получила из-за того, что главное внимание в ней уделяется роли синапса в фиксации следа памяти. Она утверждает, что при прохождении импульса через определенную группу нейронов возникают стойкие изменения синаптической проводимости в пределах определенного нейронного ансамбля [12, 17, 26, 30].

   Один из наиболее авторитетных исследователей нейробиологических основ памяти, С. Роуз подчеркивает: при усвоении нового опыта, необходимого для достижения каких-либо целей, происходят изменения в определенных клетках нервной системы. Эти изменения, выявляемые морфологическими методами с помощью световой или электронной микроскопии, представляют собой стойкие модификации структуры нейронов и их синаптических связей [3, 26].

           Г. Линч и М. Бодри (1984) предложили следующую гипотезу. Повторная импульсация в нейроне, связанная с процессом запоминания, предположительно, сопровождается увеличением концентрации кальция в постсинаптической мембране, что приводит к расщеплению одного из ее белков. В результате этого освобождаются замаскированные и ранее неактивные белковые рецепторы (глутаматрецепторы). За счет увеличения числа этих рецепторов возникает состояние повышенной проводимости синапса, которое может сохраняться до 5-6 суток [2].

           Эти процессы тесно связаны с увеличением диаметра и усилением активности так называемого аксошипикового синапса — наиболее пластичного контакта между нейронами. Одновременно с этим образуются новые шипики на дендритах, а также увеличиваются число и величина синапсов. Таким образом, экспериментально показаны морфологические изменения, сопровождающие формирование следа памяти.

3. Реверберационная теория.

Основания теории были выдвинуты известным нейрофизиологом Л. де Но. Теория базировалась на существовании в структурах мозга замкнутых нейронных цепей. Известно, что аксоны нервных клеток соприкасаются не только с дендритами других клеток, но могут и возвращаться обратно к телу своей же клетки. Благодаря такой структуре нервных контактов, появляется возможность циркуляции нервного импульса по реверберирующим (постепенно затухающим) кругам возбуждения разной сложности. В результате возникающий в клетке разряд возвращается к ней либо сразу, либо через промежуточную цепь нейронов и поддерживает в ней возбуждение. Эти стойкие круги реверберирующего возбуждения не выходят за пределы определенной совокупности нервных клеток и рассматриваются как физиологический субстрат сохранения энграмм. Именно в реверберационном круге возбуждения происходит переход из кратковременной в долговременную память [2,4, 25].

           С этим непосредственно связана гипотеза А.С. Батуева о двух нейронных системах, обеспечивающих оперативную память. Одна система, включающая "нейроны памяти", работает на эстафетно-реверберационном принципе передачи информации, когда отдельные группы нейронов памяти вовлекаются друг за другом, представляя собой своеобразные "нейронные ловушки", поскольку возбуждение в них циркулирует в течение 1,5-2 с. Другая система обеспечивает надежность переходных процессов: переключение информации с "сенсорных" нейронов на "нейроны памяти" и далее на нейроны "моторных программ" и т.д. Их взаимодействие позволяет эффективно запоминать текущую информацию [2, 4, 30].

           Однако реверберационная теория не дает ответа на ряд вопросов. В частности, она не объясняет причину возврата памяти после электрошоковых воздействий, когда, согласно этой теории, в подобных случаях возврата памяти не должно быть.

Биохимические исследования памяти

Поиску специфических веществ, ответственных за хранение информации — "информационных молекул", посвящено немало исследований. Исходно эти исследования опирались на предположение, что все этапы формирования, удержания и воспроизведения энграмм можно представить в виде последовательности биохимических процессов [2].

Биохимические методы, позволяющие проникнуть в последовательность процессов, разыгрывающихся в синаптических мембранах с последующим синтезом новых белков, привлекают многих исследователей памяти. На этом пути ожидаются новые яркие открытия. Предполагается, например, что для различных видов памяти в ближайшем будущем будут выявлены различия в биохимических процессах.

           Тем не менее, следует подчеркнуть, что интенсивные биохимические исследования привели к явной переоценке и автономизации клеточно-молекулярного уровня изучения механизмов памяти. Как указывает С. Роуз, эксперименты, проводимые только на клеточном уровне, слишком ограничены, и, по-видимому, не способны ответить на вопрос — как мозг человека запоминает, например, сложные симфонические партитуры, или извлекает из памяти данные, необходимые для разгадывания простого кроссворда.

            Для более полного знания о специфике функционирования процессов памяти необходим переход на уровень сложных мозговых систем, где многие нейроны соединены между собой морфологическими и функциональными связями. При этом психофизиологические исследования на здоровых людях позволяют изучать процессы переработки и хранения информации, а изучение больных с различного рода амнезиями, возникающими после повреждения мозга, позволяют глубже проникать в тайны памяти.

           Память нельзя рассматривать как нечто статичное, находящееся строго в одном месте или в небольшой группе клеток. Память существует в динамичной и относительно распределенной форме. При этом мозг действует как функциональная система, насыщенная разнообразными связями, которые лежат в основе регуляции процессов памяти.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ.

1. Нарушения памяти младших школьников с нарушениями  интеллекта.

             Память умственно отсталых детей формируется в условиях аномального развития и поэтому существенно отличается от памяти нормальных детей, что отмечено в ранних исследованиях памяти детей - олигофренов (исследования Джонсона - 1985, Лобзина - 1903, Раншбурга - 1911)[13, 14, 27].

             В исследованиях советских психологов (Л.В. Занков - 1935, М.С. Левитан - 1939, И. М. Соловьев - 1940, Г.М. Дульнев - 1940, М.М. Нудельман - 1940, Б.И. Пинский - 1954, Х.С. Замский - 1954, В.Г. Петрова - 1957) выявлены многие качественные особенности, которыми характеризуется память умственно отсталых школьников [27, 28, 29].

             Процессы памяти формируются у них, как и у нормальных школьников, во взаимодействии с окружающим миром и поэтому не могут не зависеть от характера воздействия оказываемого на детей в процессе воспитания и обучения.

Формирование высших форм памяти у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта, помимо обеспечения более успешной социальной адаптации, несет в себе такую важную характеристику, как способность к опосредованию через систему знаков, кодов.

        Младшие школьники с нарушениями интеллекта усваивают все новое очень медленно, лишь  после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют  вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

        Как отмечают Л.В. Занков и В.Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

        Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и  умений  кроются, прежде  всего,  в  свойствах  нервных  процессов  умственно  отсталых  детей. Слабость замыкательной функции  коры  головного  мозга  обусловливает  малый объем и  замедленный  темп  формирования  новых  условных  связей,  а  также их непрочность. Кроме того,  ослабление  активного  внутреннего  торможения, обусловливающее  недостаточную   концентрированность   очагов   возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного  материала  многими  умственно отсталыми детьми  отличается  крайней  неточностью.  Так,  например,  заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят  одно правило  вместо  другого.  Усвоив   содержание   рассказа,   они   при   его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные  из другого рассказа детали [28, 29].

Без  многократных  повторений учебного материала младшие школьники с нарушениями интеллекта очень быстро его забывают,  так как приобретенные ими условные связи  угасают  значительно  быстрее,  чем  у нормальных детей.

Одно из наиболее четких и фундаментальных исследований  преднамеренного и непреднамеренного запоминания того или иного материала  учащимися  младших классов  коррекционной  школы VIII вида  было  осуществлено  А.В.  Григонисом.  Продуктивность воспроизведения запоминавшегося  материала  зависела  от степени его конкретности. Конкретный материал (предметы) запоминался  лучше. Точность  и  прочность   непреднамеренного   запоминания   у   учеников коррекционной школы VIII вида значительно ниже, чем у их нормальных сверстников. Произвольное запоминание формируется позже, чем у нормальных сверстников, при этом преимущество преднамеренного запоминания у младших школьников с нарушениями интеллекта выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом.

    Задача  запомнить  материал  мало   способствует   улучшению   качества запоминания. Результаты  проведенного  исследования  согласуются  с  данными  других авторов.

Основные, пользуясь термином Л.С. Выготского, «ядерные» свойства  памяти школьников с нарушениями интеллекта, а именно замедленный темп усвоения  всего  нового, непрочность  сохранения  и  неточность  воспроизведения  -  отчетливо  видны педагогам. Однако они не всегда заметны психиатрам и иным  специалистам,  не занятым обучением детей. Эти свойства памяти, из-за которых дети медленно  и поверхностно усваивают жизненный опыт и  знания,  не  выступают  субъективно для самих детей и даже для их  родителей  в  качестве  дефекта  памяти,  как таковой. Указанные недостатки  обычно  оценивают  в  сочетании  с  умственной недостаточностью и  лишь  в  порядке  самоутешения  иногда  называют  плохой памятью.

    Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у  детей,  страдающих каким-либо текущим сосудистым или иным поражением  головного  мозга.  Это  те обращающие  на  себя  внимание  самих  детей  и  их   родителей   проявления «забывчивости»,  в  которых  погрешность  памяти   обнаруживается   особенно отчетливо.  Некоторые  учащиеся младших классов  с нарушениями интеллекта   оказываются   не   в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание  заданного  им  урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит,  однако,  посадить такого ученика на место, как он, спустя несколько минут,  без всякого дополнительного повторения  или  напоминания  сам  вдруг  вспоминает нужный ответ. У некоторых  учащихся  подобная  забывчивость  достигает  столь выраженной степени, что они почти никогда  не  в  состоянии  отвечать  перед классом в тот момент, когда это необходимо. Только спустя то или иное  время они вспоминают забытое.  

Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение детей с нарушениями интеллекта носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит школьников с нарушениями интеллекта к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у детей с нарушениями интеллекта слабо развита [1, 6, 7, 8, 23, 29].

Слабость  мышления,  мешающая  младшим школьникам с нарушениями интеллекта   выделить существенное  в  подлежащем  запоминанию  материале,  связать  между   собой отдельные его элементы и отбросить  случайные,  побочные  ассоциации,  резко понижает качество их памяти. Исследования показали, что при  воспроизведении рассказов младшие школьники с нарушениями интеллекта повторяют отдельные слова,  фразы  из рассказов, но не могут изложить своими словами  основной  смысл  или  сюжет.

Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко  выраженную патологическую форму и носит название  эйдетической  памяти.  Дети  с  такой памятью, отвечая  урок,  как  бы  продолжают  видеть  перед  своими  глазами страницу учебника, однако не  в  состоянии  передать  ее  содержание  своими словами. Эйдетизм -  малораспространенное  явление.  Среди младших школьников с нарушениями интеллекта случаи эйдетизма,  по  данным  некоторых исследователей, встречаются чаще [8, 25].

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У младших школьников с нарушениями интеллекта чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает  состояние  охранительного  торможения.

         Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие их познавательной деятельности.

         Итак, ведущим (наиболее сохранным) видом памяти у младших школьников с нарушениями интеллекта является зрительная память. При произвольном запоминании основной схемой запоминания является механическое заучивание, которое никак нельзя считать продуктивной формой запоминания. Осмысление заученного материала происходит либо позже, либо вовсе не происходит вследствие забывания ранее заученного материала. Сохранение и репродукция ранее полученной информации отличается фрагментарностью в связи с отсутствием сформированности целостного представления о предмете или явлении.

В целом изучение закономерностей аномалий развития памяти является необходимой задачей дефектологии, так как именно поиск причин и механизмов формирования того или иного дефекта памяти позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции. Только под воздействием специально организованного обучения и воспитания, когда личность оказывается включенной в самостоятельную деятельность, проявляется возможность для когнитивного развития, для развития произвольного регулирования личностью своего поведения, формирования умения управлять и контролировать собственные поступки, действовать в соответствии с требованиями окружающей среды.

2.2. Методы исследования памяти младших школьников с нарушениями интеллекта.

Все методы исследования  в психологии общей и специальной делятся на 4 большие группы [12, 26, 30, 34, 38, 44, 46]:

1. Организационные.

• Сравнительный.
• Лонгитюдный.
• Комплексный.

2. Эмпирические методы.

• Наблюдение
• Эксперимент
• Психодиагностические методы (анкетирование, опрос, интервью, тестирование, беседа, проективные методики)
• Биографический метод.
• Метод анализа продуктов деятельности (рисунки, сочинения).

3. Методы обработки данных.

• Количественный анализ.
• Качественный анализ.

4. Интерпретационные методы.

• Генетический
• Структурный

На организационных методах строится психологическое исследование в целом, это базовая основа.

Сравнительный метод используется для сравнения одного психического процесса или явления у разных групп или нескольких испытуемых. Психологи сравнивают, например, особенности памяти у детей умственно отсталых и детей с задержкой психического развития.

 Лонгитюдный метод используется, когда необходимо исследовать одни и те же параметры (особенности поведения, психические процессы) у одной группы испытуемых, учитывая динамику развития. Этот метод может быть выборочным (исследуется один психический процесс) или комплексным (исследуется несколько процессов или психическое развитие в целом).

Комплексный метод более «широкий», он сочетает в себе не только два предыдущих метода, но и результаты обследований других специалистов и представителей ряда наук. Он дает возможность установления связей и зависимостей между различными явлениями и процессами.

        В группе эмпирических методов рассматриваются те события и факты, которые воспринимаются органами чувств. Это наибольшая подгруппа методов.

Наблюдение может быть посредственное - опосредованное, открытое - скрытое, включенное -  невключенное, систематическое - несистематическое, долговременное - кратковременное, внешнее - внутреннее. К достоинствам метода относится доступность и реальное естественное протекание психических процессов. Недостатков гораздо больше: большие затраты времени, некоторые явления недоступны наблюдению, невозможность повторного наблюдения тождественных фактов, трудность статистической обработки, возможность субъективизма.

         Эксперимент. Этот метод может быть лабораторным (с использованием аппаратуры, в искусственно созданных условиях), естественным (в обычных, привычных условиях), констатирующим (установление состояния на момент исследования), формирующим (в процессе эксперимента формируются процессы, навыки, стиль поведения). Если формируются знания, умения, навыки – это обучающий, эксперимент, а если свойства личности – то воспитывающий).

         Психодиагностические методы (опрос, интервью, тестирование, анкетирование, беседа, проективные методики). При использовании этих методов важно выбрать способ фиксации данных, например, если вести запись в ходе беседы, респондент может смутиться. А в этом случае произойдет невольное искажение данных.

         Биографический метод. Используя этот метод, исследователь анализирует жизненный путь испытуемого, важные события в его жизни. Также испытуемый анализирует свое прошлое и настоящее, жизненный путь.

         Метод анализа продуктов деятельности. Изучаются результаты труда – рисунки, сочинения, на основании изученного делаются выводы.

        Методы обработки данных включают в себя количественный и качественный анализ данных. Количественный анализ подразумевает математическую обработку, статистику. Качественный анализ позволяет классифицировать данные по соответствующим группам.

Интерпретационные методы. Генетический выделяет определенные стадии, этапы, кризисы становления психических новообразований. Структурный определяет связи между элементами структуры психики, личности.

        Указанные методы изучения психики детей с нарушениями интеллекта используются в оптимальном сочетании. Эти методы призваны служить совершенствованию коррекционной учебно-воспитательной деятельности и улучшению социальной адаптации учащихся коррекционной школы.

       Рассмотрим методики исследования памяти школьников с нарушениями интеллекта:

1. Изучение уровней произвольной памяти - модификация методики П.А. Зинченко - исследование произвольного осмысленного запоминания;
2. Методика «Память на тексты» - определение общей продуктивности памяти на осмысленный материал; - определение степени забывания;
3. Методика 10 слов;
4. Методика «Пиктограмма».
5. Методика исследования логической и механической памяти;
6. Методика исследования зрительной памяти;
7. Методика исследования словесно-логической памяти;
8. Исследование полноты и точности представлений.

1. Методика изучения произвольной памяти (метод классификации)  представляет собой вариант модификации методики П.А. Зинченко.

Цель методики - исследование произвольного осмысленного запоминания у школьников в учебном процессе.

Материал: 30 перемешанных слов, которые могут быть классифицированы по трем видам: животные, профессии, научные абстракции. Материал предъявляется школьникам на слух.

Инструкция к выполнению: Психолог обращается к детям: «Я буду читать слова, которые надо запомнить и записать в три столбика, разбивая на группы, слушайте и запоминайте».

Список слов, которые психолог зачитывает учащимся: слесарь, носорог, черепаха, правило, химик, суждение, аналогия, электрик, курица, теорема; медведь; знание; антилопа; лисица; физик; биолог; вывод; кошка; закон; юрист; воробей; анализ; геолог; анатом; корова; токарь; аксиома; оператор; синтез; бабочка.

Обработка результатов:

1. При обработке полученных данных, в первую очередь исчисляется общий коэффициент запоминания для каждого испытуемого по формуле:

,

где К – общий коэффициент запоминания

m – общее количество правильно воспроизведенных слов

n – количество зачитанных слов (30)

2. Вычисляются частные коэффициенты запоминания слов, относящихся к каждому из трех категорий классификации, по формуле:

 , ,

где Кi – частный коэффициент запоминания

mi –правильно воспроизведенные слова каждой группы

Проверка результатов выполняется по формуле:

2. Методика «Память на тексты».

Цель - определение общей продуктивности памяти на осмысленный материал; степени забывания (какие элементы запоминаются более продуктивно); формы воспроизведения (дословная передача текста или его реконструкция).

Текст эксперимента: В ночь на двадцать девятое декабря| партизаны произвели новую операцию|. Разведчики сообщили, что в проходящем поезде| едут какие-то важные фашисты|. В шестистах метрах от колеи| залег пулеметчик Минаев| со своими товарищами|. Лучшим специалистом по минам считался Лунц|. Когда раздался взрыв|, враги из задних вагонов бросились врассыпную|, но тут же были уничтожены| метким пулеметным огнем.

Ход исследования: При зрительном предъявлении испытуемому предлагается самостоятельно прочитать текст, а затем воспроизвести. Время на запись не ограничивается. Для получения данных о прочности запоминания через 15-20 минут, исследуемому вновь предлагается записать рассказ.

Инструкция к выполнению: «По моему сигналу Вы прочтете то, что написано в таблице. Читайте внимательно, но помните, что на это Вам будет дана 1 минута. Потом по сигналу по памяти, как можно точнее запишите прочитанный рассказ, в том числе имена и числа».

Обработка результатов.

При наблюдении важно отметить:

• как читает, какие приемы использует;
• фиксирует имена, числа или читает подряд;
• легко ли при записи вспоминает текст.

При опросе следует выяснить, применял ли испытуемый какие-либо приемы запоминания.

Оценка результатов.

1. Общий смысл.

2. Подсчет смысловых единиц.

a. текстуально переданных;

b. своими словами.

3. Число забытых (не воспроизведенных) фрагментов.

Качественный анализ может показать, сколько школьников запомнили слова, используя классификацию.

В соответствии с методикой «Память на тексты», по передаче общего смысла прочитанного текста и запоминания смысловых единиц, типологическим группам присваиваются следующие критерии оценки:

• «высокий уровень» - очень хорошо запомнил текст;
• «средний уровень» - запомнил текст;
• «низкий уровень» - частично запомнил текст.        

Методика «Память на тексты» имеет большое значение для объяснения причин неуспеваемости, в силу того, что тексты, которые приходится запоминать учащимся, содержат разносторонний фактический материал.

3. Методика «10 слов».

Данная методика используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания. Необходимыми условиями проведения данной методики является тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор записывает в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. В данном эксперименте необходима очень большая точность произнесения и неизменность инструкции.

Инструкция состоит как бы из нескольких этапов.

Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор заполняет протокол и отмечает в  протоколе запомнившиеся ребенку слова. Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).

Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен (на) повторить их – и те, которые уже назвал (а), и те, которые в первый раз пропустил (а), – все вместе, в любом порядке».

Протокол заполняется еще раз. Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

По результатам проведенного эксперимента можно составить «Кривую запоминания», которая может указывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок ко второму разу воспроизводит определенное количество слов, а при последующих пробах припоминает все меньшее и меньшее количество слов. В жизни такие учащиеся обычно страдают забывчивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.

В отдельных, сравнительно редких случаях дети воспроизводят от раза к разу одинаковое количество одних и тех же слов, т. е. кривая имеет форму «плато». Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного «плато» наблюдается при слабоумии с апатией (при паралитических синдромах).

4. Пиктограмма.

Еще одной методикой, применяющейся для исследования вербальной  памяти может быть пиктограмма. Методика впервые была предложена Л.С. Выготским; ее описание было дано А.Р. Лурия (1930) [1, 8, 15, 25, 32].

Разработка методики принадлежит С.В. Логиновой (1972) [2, 8, 17, 44]. Представляет собой вариант изучения детей, страдающих нарушениями интеллекта. Для проведения эксперимента нужны чистая бумага и карандаши (простой и цветные). В подготавливаемых к эксперименту наборах слов и словосочетаний простые понятия могут чередоваться с более сложными, отвлеченными, например: «вкусный ужин», «тяжелая работа», «счастье», «развитие», «печаль» и т. п.

Ребенку объясняют, что будет проверяться его память, можно сказать «зрительная память». Чтобы запомнить отдельные словосочетания, он должен, ничего не записывая, нарисовать то, что поможет ему вспомнить заданное слово.

Выбранные из легких первые выражения могут быть использованы для более подробного разъяснения, уточнения инструкции, даже показа, если ребенок испытывает затруднения в понимании инструкции. По ходу работы желательно просить ребенка давать пояснения к замыслу, деталям, содержанию рисунка. Какие бы связи и рисунки ребенок ни создавал, не следует высказывать неодобрения. Лишь тогда, когда рисунки слишком многопредметны, а сам ребенок больше увлекается процессом рисования, чем выбором связи для запоминания, его можно несколько ограничить во времени.

Через час ребенку предлагают вспомнить заданные слова вразбивку. Можно назвать слова по рисункам или сделать подписи к ним. Иногда ребенку может быть оказана необходимая помощь.

Дети с нарушением целенаправленности мышления часто не могут вспомнить ни одного слова (при воспроизведении называют картинки, а не слова), так как еще во время образования связи они как бы теряют основную цель работы – необходимость связать выбор картинки с последующим воспроизведением слова.

У детей с нарушениями интеллекта трудности образования связей проявляются уже в замедленном темпе выбора. Связи часто отличаются бедностью и однообразием, даваемые детьми объяснения скупы и односложны. Иногда же, напротив, имеют место излишняя детализация, обстоятельность в перечислении подробностей рисунка, которые как бы маскируют ту же бедность мысли. Иногда, сделав адекватный слову выбор картинки, они не могут выразить словами смысловую связь.

5. Исследование логической и механической памяти.

Необходимый материал: заранее подготовленные пары слов. В одной колонке пары слов со смысловыми связями, в другой - пары слов, не связанные по смыслу, например: нож - резать         небо - рак

 ручка - писать         рыба - песня

 ученик - школа          ботинки - стол

 курица - яйцо         дерево - крыша

 лед - коньки         спички - кровать

Ход выполнения задания: экспериментатор медленно зачитывает пары слов из первой, а затем из второй колонки. Испытуемому предлагается их запомнить. После этого экспериментатор называет начальные слова из первой колонки, испытуемый должен назвать соответствующее парное слово. Аналогичная работа производится со словами второй колонки. Затем сопоставляются те и другие данные.

5. Исследование зрительной памяти.

Необходимый материал: заранее подготовленные два десятка картинок.

Ход выполнения задания: экспериментатор предъявляет (с интервалом в две секунды) картинки из первого десятка. Затем нужно сделать десятисекундный перерыв. Следует перемешать предъявлявшиеся картинки с картинками из второго десятка. Затем надо разложить все двадцать картинок на столе. После этого испытуемому предлагается назвать те картинки, которые были ему предъявлены в начале эксперимента. Полученные результаты выражаются в процентах.

7. Исследование словесно-логической памяти.

Необходимый материал: короткий рассказ с четкими смысловыми единицами.

Ход выполнения задания: экспериментатор читает рассказ и просит испытуемого воспроизвести его содержание.

Галка и голуби

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби приняли ее как свою, накормили, но она не удержалась и закричала по-галочьи. Тогда голуби увидели, что она галка, и выгнали ее. Она вернулась было к галкам, но те ее не признали и тоже не приняли.

Подсчитывается количество и полнота воспроизведенных смысловых единиц.

8. Исследование полноты и точности представлений.

Необходимый материал: заранее подготовленная картинка с изображением рыбы.

Ход выполнения задания: испытуемому предлагается рассмотреть картинку, а затем воспроизвести ее в собственном рисунке. Затем экспериментатору следует проанализировать рисунок в сопоставлении с картинкой, учитывая полноту и точность воспроизведения.

9. Методика «Oпределение объема кратковременной зрительной памяти».

Ребенку поочередно предлагают два рисунка и трафаретные рамки с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рисунков.

По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которые ребёнок воспроизвел по памяти правильно. При этом правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой ненамного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).

Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти (Приложение 1).

10. Методика «Oценка оперативной зрительной памяти».

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.  Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

          Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: "Ты уже все сделал, что мог?" Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

         Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждый из треугольников в матрице. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, , 8,12,14,16; второму набору – 2, 7,15,18,19, 21; третьему на-- 4, 6,10,11,17, 24; четвертому набору - 5, 9,13, 20, 22, 23 (Приложение 2).

11. Методика «оценка оперативной слуховой памяти».

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются четыре набора слов:

 І                                           ІІ                          ІІІ                         IV

 месяц ковер                     вилка                   школа

 дерево                             стакан                  диван                   человек

 прыгать                           плыть                  шутить                спать

 желтый                            тяжелый              смелый                красный

 кукла книга                     пальто                 тетрадь

 сумка яблоко                   телефон               цветок

 После прослушивания каждого из наборов слов, испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора слов начинают, не торопясь, читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 сек между отдельными словами:

Стакан, школа, вилка, пуговица, ковер, месяц, стул,

человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица,

спать, смелый, шутить, красный, лебедь, картинка,

тяжелый, плыть, мяч, желтый, дом, прыгать,

тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко,

кукла, сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, причем, каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной одинарной чертой и, наконец, слова из четвертого набора – двойной пунктирной чертой.

 Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного, слова высказыванием «да», а его отсутствие – высказыванием «нет». На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов. Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), на среднее количество, допущенных при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил.

ГЛАВА 3. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ.

3.1. Методы развития памяти как психического процесса у младших школьников с нарушениями интеллекта.

Поиск путей развития памяти умственно отсталых младших школьников должен начинаться с уяснения особенностей нарушения памяти и мышления у этой категории школьников. Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции [1, 5, 8, 13, 15, 18, 27, 32, 37].

Методы и приемы формирования и развития произвольного осмысленного запоминания и общей продуктивности памяти:

1. Ассоциативные методы и приемы.

2. «Пары слов с логической связью и без логической связи».

3. «Прогулка с чемоданом».

4. «Пиктограммы».

5. Мнемические приемы и методы.

6. «Прием Симониды».

1. Один из первых приемов - «ассоциация».

Психолог говорит ученикам: «Приготовьтесь, как следует поработать со своей памятью. Чтобы иметь хорошую память, нужно ее усиленно тренировать, что вы сейчас и постараетесь проделать. Сейчас вам будет зачитано 50 слов, которые вам придется запоминать. Причем запоминать твердо, в правильной последовательности».

Итак, вы прослушаете сейчас 50 слов, которые вам предлагается запомнить. Не пугайтесь! Вам придут на помощь опорные слова - те самые, которые вы видите перед собой на доске. Эти опорные слова всегда будут у вас перед глазами. Но как же они вам помогут? А вот как. Ряд слов, которые мы будем сейчас зачитывать, вы образно, наглядно должны связать с рядом опорных слов на доске. Например: зачитано первое слово «город». Вы смотрите на доску, находите первое слово опорного ряда - «великан» и представляете себе великана, осторожно пробирающегося между крошечными домами на улицах города лилипутах. А вот, например, второе слово, которое нужно запомнить - «самолет». А второе опорное слово на доске - «весло» вы сразу же можете представить себе новую конструкцию самолета, который, словно по воде, плывет по облакам, отталкиваясь от них веслами. Такие образные ассоциации помогут вам хорошо запомнить ряд слов любой длины (установка на запоминание дана, положительная направленность есть). Давайте попробуем! Мы медленно будем зачитывать слова (всего 50 слов), а вы в это время устанавливаете ассоциации с рядом опорных слов на доске. Начали!

Зачитываются слова: Виноград, балкон, сигареты, облако, барабан, кошка, йод, бубенчик, платье, огород, полюс, визит, карман, станок, агрессия, шхуна, кобра, бусы, пчела, баррикада, глянец, линия, марганец, шум, вьюнок, забияка, бигуди, веселье, сметана, указка, мышь, адмирал, астероид, фарфор, кит, брат, мастер, дивизия, барышня, марка, шея, гиря, аукцион, ферзь, баян, консенсус, форма, сессия, зигзаг, телефон.

Вы запомнили сейчас 50 слов. Мы надеемся, что они исключительно ярко запечалились в вашей памяти. А сейчас возьмите лист бумаги и попытайтесь воспроизвести их письменно, используя опорные слова на доске (надо подобрать опорно-ассоциативные слова.) Если же какое-то слово не вспомнилось; поставьте прочерк. Для проверки прослушайте список запоминаемых слов. Те слова, что вы запомнили, отметьте галочкой. А сейчас подсчитайте число правильно воспроизведенных слов. Это ваш результат».

Если производить такой текст «ассоциация» регулярно, учащиеся в школе или испытуемые постепенно научатся запоминать сразу, с одного прочтения, все 50 слов.

2. Следующий прием, основанный также на ассоциациях, называется «Пары слов с логической связью и без логической связи».

Школьникам предлагают 16 пар слов без какой-либо логической связи.

Устная установка ученикам - запомнить как можно больше пар слов. Эти пары зачитываются 2 раза. После этого проверяем результаты (испытуемый должен написать все пары слов, которые запомнил). После этого мы читаем еще раз эти пары слов и проверяем. Естественно, что пары бег логической связи запоминаются в меньшем количестве 5-6 пар. После этого зачитываем 16 пар слов с логической связью. Зачитываем 2 раза. Результат запоминания записывается испытуемым. После этого прочитываем эти 16 пар еще раз для проверки. Можно отметить, что пары слов, связанные логической связью, запоминаются намного лучше - до 10-11 пар.

Таким образом, можно отметить, что успешность запоминания в значительной мере зависит от смысловых связей между элементами запоминаемого материала. Так как запоминание протекает с определенной степенью осмысленности, различают «механическое» и «логическое» (смысловое) запоминание. Все ассоциативные тесты основаны на смысловом запоминании, приемы развития в этих тестах стараются обосновать осмысленное запоминание на логических связях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения объектов.

3. Следующий прием, способствующий развитию логической (смысловой) памяти, также основан на ассоциативных связях - «Пиктограммы». Данный прием помогает проверить опосредованное запоминание (запоминание с помощью каких-либо приемов и ассоциативных связей) и наиболее приемлем в средних и старших классах, в возрасте от 13 лет и старше.

Техника проведения: ребятам предлагается лист бумаги, цветные карандаши.

Инструкция к выполнению: сейчас я буду называть слова и выражения, которые вы должны запомнить с помощью собственных рисунков. Вы можете рисовать, что угодно и как угодно, лишь бы по ним вы через некоторое время могли бы вспомнить названные слова.

Слова (словосочетания):

Веселый праздник              Ядовитый вопрос

Тяжелая работа                  Дружба

Богатство                            Любовь

Развитие                              Счастье

Сомнение                            Теплый ветер

Обман                                  Мысль

Смелый поступок               Вкусный ужин

       4. Прием - «прогулка с чемоданом». Если учащемуся необходимо запомнить какую-либо информацию (например, для сдачи экзамена), он в сжатой форме помещает его на карточке, а карточки раскладывают в определенных местах помещения (дома) - на столе, на полке, на холодильнике и телевизоре. Затем, готовясь к экзамену, он, по необходимости подходит к тем местам, где у него разложены карточки. Тем самым он неоднократно читает их, и повторят информацию, запоминая ее. Ребенок с нарушениями интеллекта, совершая прогулку, может вспомнить, где, какая информация у него находится. В данном случае работает непроизвольное запоминание, так как ребенок совершает какие либо действия и повторяет информацию, данную на карточке. В данном случае конкретная мнемическая задача отсутствует. Этот прием хорошо применять в подростковом возрасте, начиная с 13-14 лет, так как в это время увеличивается количество информации.

5. Следующий прием - «прием Симониды» [26]. Этот прием заключается в том, что определенная информация располагается в пространстве (например, в классе). Для изучения падежей изготовляются карточки с вопросами падежей и размещаются в пространстве: Что? (Именительный падеж) - карточка спрятана под небольшим стендом на стене.

И.п. Что? Стена, доска и т.д.

В.п. Во что? В стол, в шкаф, в пенал (карточка в столе, в шкафу и т.д.)

П.п. На чем? На столе, на шкафу, на полке (карточка спрятана на полке)

Этот прем размещения информации в пространстве помогает учащимся запомнить определенную информацию (прием очень хорош в начальных классах, т.е. с 7- до 11 лет).

Мнемические методы и приемы развития памяти помогают учащимся развивать свою память, но не только память, но и внимание, мышление. В современной коррекционной школе доминирует принцип коррекционного развивающего обучения, поэтому мнемические приемы очень важны в повседневной жизни, при подготовке к мероприятиям, блиц опросам, а также на ежедневных уроках.

3.2 Содержание работы по развитию памяти младших школьников с нарушениями интеллекта в учебной деятельности.

Существует множество игр и упражнений по развитию памяти детей с нарушениями интеллекта в учебной деятельности.

 Например, Л.В. Черемошкина предлагает и рекомендует свою книгу, где предложены различные игры, упражнения и задания, которые помогут развивать память дошкольников и школьников[46].

Упражнения игрового характера по развитию зрительной памяти «Что изменилось».

Вариант №1. Перед ребенком (в зависимости от возраста) на столе раскладываются от трех до двенадцати картинок, просят рассмотреть их и назвать. После этого предлагают закрыть глаза, затем меняют местоположение картинок, просят открыть глаза и сказать, что изменилось.

Данный вариант игрового задания может проводиться с установкой на запоминание и без такой установки.

Вариант №2 Ребенку рассказывается история о том, как девочка принесла из леса много разных грибов (или ягод, цветов, шишек, листьев деревьев) и решила нарисовать их. В процессе рассказа выставляют картинки с изображением этих предметов, которые затем убирают. Ребенку дается лист чистой бумаги, карандаш и его просят по памяти нарисовать эти предметы.

Во всех вариантах данного упражнения развивается зрительная память, удержание словесного текста, формируются навыки изобразительной деятельности [46].

Упражнение «Запомни и воспроизведи».

Вариант 1. Ребенку называют числа и просят их воспроизвести. Количество чисел в ряду постепенно возрастает.

Например, «4, 1, 8…»; «3, 2, 8, 5…» и т. д.

Вариант 2. Ребенку называют слова и просят воспроизвести (от 5 до 10 слов). Слова могут быть объединены тематически или по смыслу, а могут быть подобраны произвольно.

Вариант 3. Ребенку называют числа в произвольном порядке, просят воспроизвести в обратном порядке.

Например, «6, 1, 8» - ребенок воспроизводит: «8, 1, 6».

«8, 3,4, 6, 9» - «9, 6, 4, 3,8».

        Подобная работа может проводиться и со словами.

При выполнении всех вариантов данного задания формируется слуховая и кратковременная память, расширяется объем памяти, способность удерживать инструкцию в процессе деятельности.

Упражнение «Цепочка действий»

Ребенку предлагается цепочка действий, которые необходимо выполнить последовательно. Например: «Подойди к шкафу, возьми книгу для чтения, отнеси ее учителю в соседний класс и попроси, чтобы через урок ее нам вернули».

Эти и аналогичные задания направлены, прежде всего, на развитие способности удерживать в памяти заданные инструкции. Подобную работу следует проводить в различных вариантах регулярно, так как часто причиной невыполнения учебных заданий является «потеря» условия задачи, неспособность удерживать в памяти заданные действия. Эти задания формируют также сосредоточенность, концентрацию и переключение внимания, навык самоконтроля [43].

При выполнении данных заданий формируется способность ребенка к установлению логических связей в процессе запоминания, проводится обучение использованию приемов запоминания, развивается способность использовать эти приемы при воспроизведении.

Формируя память детей, необходимо помнить о том, что главная цель этой работы - осмысление ребенком запоминаемого материала. Рекомендуется чаще использовать приемы классификации слов или изображений предметов при запоминании; при заучивании и пересказе текстов учить выделять смысловые части, выбирать опорные слова, подбирать и использовать иллюстрации к тексту и т.п. [8, 15, 16].

Некоторые группы упражнений направлены не только на развитие памяти, но и на развитие других умственных способностей, а также для развития речи, мышления, внимания.

Например, в книге С.Д. Забрамной и Ю.А. Костенкова представлены развивающие упражнения и игры для развития памяти [15, 16].

«Игра в слова».

 Вариант 1: Внимание! Сокол, сито, сосна, старик, сарай, Снегурочка.

Задание 1. Назови слова, которые ты запомнил.

Задание 2. Как ты думаешь, есть что-нибудь общее у этих слов? Чем похожи эти слова.

Примечание. При решении этой задачи не надо требовать от ребенка сразу же правильного ответа. Не старайтесь подсказывать. Пусть ребенок подумает, сравнит слова, почувствует слово.

Задание 3. Если ты знаешь, как пишется буква С, то напиши ее.

Задание 4. Придумай слова, которые начинаются с буквы С.

Задание 5. Можешь ли ты вспомнить те слова, которые я просил тебя запомнить.

Повтори их!

Вариант 2: Используются аналогичные задания, только слова начинаются с других звуков.

Таким образом, память школьников с нарушениями интеллекта можно развивать различными упражнениями и играми. Игры и упражнения нужно подбирать так, чтобы учащимся было интересно выполнять предложенные задания. Игры, упражнения - это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С их помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение ребенка, т.е. те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Учащийся может приобретать новые знания, умения и навыки, развивать свои способности. Так же игры формируют у ребенка с нарушением интеллекта умение анализировать предметы, умение сосредотачиваться на определенных сторонах и явлениях действительности. Если использовать упражнения для развития памяти на протяжении длительного времени, то память у детей будет развиваться или оставаться на том уровне, на котором была первоначально.

Методические рекомендации.

Для развития и укрепления памяти на уроках младшему школьнику следует соблюдать следующие правила:

• ставь цель запомнить надолго;
• пользуйся смысловыми опорами, смысловым соотнесением и смысловой группировкой - кто хорошо осмысливает, хорошо запоминает и долго помнит;
• начинай повторять до того, как материал стал забываться;
• заучивай и повторяй небольшими дозами;
• лучше учить по одному часу семь дней, чем семь часов подряд один день;
• после истории учи математику, после физики - литературу ; память любит разнообразие;
• когда учишь, записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики, сравнивай с тем, что знал раньше;
• как можно быстрее, не дожидаясь полного заучивания, старайся воспроизвести, закрыв книгу;
• если задание получил во вторник, а отвечать надо в пятницу, не жди четверга: выучи сразу, накануне только повтори;
• изредка используй мнемотехнику - искусственные приемы облегчающие запоминание.

Заключение.

Память - это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память обеспечивает преемственность и взаимосвязь психических процессов и объединяет все познавательные процессы в единое целое. Это процесс  воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, когда  воспроизводятся не только воспринимаемые в прошлом предметы, но и наши мысли, переживания, желания, фантазии и т. д. Необходимой предпосылкой воспроизведения является запечатление или запоминание того, что было воспринято, а также его последующее сохранение.

Продуктивность памяти во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы. В свою очередь, нарушения в деятельности памяти негативно отражаются на становлении и развитии этих процессов.

Выделяя характерные особенности памяти младших школьников с нарушениями интеллекта, можно отметить определенные особенности, которые проявляются в нарушении зрительной, слуховой, эмоциональной, кратковременной, долговременной памяти, а так же в нарушении произвольного и непроизвольного запоминания. Характерной особенностью всех детей с интеллектуальной недостаточностью является неумение целенаправленно заучивать и припоминать, что затрудняет процесс овладения учебным материалом. Для более полного воспроизведения предъявленного материала учащиеся с нарушениями интеллекта начальной ступени образования нуждаются в помощи.

Память учащихся с интеллектуальной недостаточностью можно значительно улучшить при условии систематической и целенаправленной работы. Не следует заниматься механической тренировкой памяти, заучивать ненужное или малопонятное, ребенок должен понимать то, что ему предлагают запомнить. Одно из важных условий овладения способами логического запоминания - определенный уровень развития мыслительных операций.

Изучив работы отечественных и зарубежных специалистов, мы выяснили, что психическое развитие младших школьников с нарушением интеллекта протекает с большими отклонениями. У детей рассматриваемой категории быстрее, чем в норме утрачиваются и видоизменяются представления памяти, т.к. процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у них имеют определенные особенности. Различные методики, упражнения, игры  способствуют развитию психических процессов, а именно развитию памяти, мышления, воображения.

В результате исследования были реализованы поставленные цель и задачи работы:

• рассмотрены теоретические аспекты исследования памяти как психического процесса.
• представлен обзор литературы по проблеме изучения особенностей памяти младших школьников с нарушениями интеллекта.
• дана характеристика особенностей памяти младших школьников с нарушениями интеллекта.
• определены современные подходы к коррекции памяти младших  школьников с нарушениями интеллекта в учебно-воспитательном процессе.

Исследуя данную проблему, мы исходим из важности развития памяти учащихся с нарушением интеллекта, как одного из важных психических процессов в овладении учебным материалом. На наш взгляд, данное исследование представляет собой особый интерес, а так же является актуальным, и будет оставаться таким еще долгое время.

Список литературы

1. Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.//Дефектология. - 2002. - №6.
2. Александров Ю.И. Психофизиология. Учебник для вузов-3е издание:  - Питер 2007.
3. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ./Общ. редакция Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова. – М.: Прогресс, 1980.
4. Ахутина Т.  Пылаева Н. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб: - Питер, 2008.
5. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - М., 2001.
6. Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 "Дефектология"/ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1985.
7. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973.
8. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб. и др.: ЛАНЬ:

 -С.-Петерб. психол. о-во, 2003.

9. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте// Психология памяти/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 1998.
10.  Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании// Хрестоматия. - М., 2001.
11.  Дефектология: Словарь-справочник/Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Новая школа, 1996.
12.  Джеймс У. Память // Психология памяти: Хрестоматия /Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000.
13.  Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. - М, 2002.
14.  Григонис А.В. Особенности развития памяти у тормозных олигофренов// Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. – М.: Изд. АПН СССР, 1987.
15.  Забрамная С.Д. Умственная отсталость и отграничение  ее от сходных сотояний//Детская патопсихология: Хрестоматия/Сост., авт., всуп. ст. Н.Л. Белопольская. – 2-е изд., испр. – М.: Комто-Центр, 2001.
16.  Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002.
17.  Зинченко Т. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СП-Б., 2002.
18.  Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М., 1991.
19.  Клинико-физиологическое исследование аномального ребенка: Сб. науч. тр.; Редкол.: Л.Ф. Гаврилов и др. – М.: МГПИ, 1984.
20.  Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 1990.
21.  Лебединская К.С. Степени умственного недоразвития при олигофрении// Детская патопсихология: Хрестоматия/Сост., авт., всуп. ст. Н.Л. Белопольская. – 2-е изд., испр. – М.: Комто-Центр, 2001.
22.  Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. – М.: Педагогика, 1988.
23.  Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992.
24.  Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. – Л., 1986.
25.   Немов Р. С. Психология: Словарь-справочник. В двух частях. Часть 1. М., ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.
26.  Немов Р.С. Общие основы психологии/ Психология кн.1.-М.:Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.
27.  Обучение детей с нарушением интеллектуального развития (олигофренопедагогика): Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Б.П. Пузанова.- М.: Академия, 2001.
28.  Петрова В.Г. Новые исследования познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы//Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. – М.: Изд. АПН СССР, 1987.
29.  Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие для пед. вузов. – М.: Акад., 2002.
30.  Психология памяти/Под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М., АСТ, Астрель: Хрестоматия по психологии, 2008 г.
31.  Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии//Дефектология. - 2002. -  №3.
32.  Романенко О.В. Экспериментальное исследование умственной работоспособности у умственно отсталых учеников// Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. – М.: Изд. АПН СССР, 1987.
33.  Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред. В.В.Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия. 1993. – Т.1
34.  Рубинштейн С.Л. Память// Психология памяти/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 1998.
35.  Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1970.
36.  Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления: Сб. науч. тр./Редкол.: Л.П. Назарова (отв.ред.) и др. – Л.: ЛГПИ, 1984.
37.  Специальная психология: учебное пособие/Под. ред. В.И. Лубовского. -  М.: ACADEMIA, 2003.
38.  Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание 3-е, перераб. и доп. – Ростов н/Д.: Феникс, 1999.
39.  Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр, пособие для учителя. – М., Владос, 2007.
40.  Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2001.
41.  Сумарокова В.А. Сравнительное исследование зрительной памяти у детей с разным уровнем умственного развития// Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. – М.: Изд. АПН СССР, 1987.
42.  Тайсон Ф.  Тайсон Р. Л. Психоаналитические теории развития. М.,  Когито-Центр, 2006.
43.  Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М., 2002.
44.  Фрейд З. Забывание впечатлений и намерений // Психология памяти: Хрестоматия /Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000.
45.  Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. – М., Директ-Медиа, 2008.
46.  Черемошкина Л.В. Психология памяти: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издат. центр «Академия», 2002.
47.  Шадриков В.Д. Психологическая деятельность и способности человека.-М.,1996.
48.  Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. – М.: Academia, 2003.
49.  Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. - М.: Гуманит. издательский центр ВЛАДОС, 2001.

Приложение 1

СТИМУЛЬНЫЕ ИЗОБРАЖЕНИЯ ЛОМАНЫХ ЛИНИЙ ДЛЯ МЕТОДИКИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ОБЪЕМА КРАТКОВРЕМЕННОЙ И ОПЕРАТИВНОЙ ЗРАТЕЛЬНОЙ

ТРАФАРЕТНЫЕ РАМКИ ДЛЯ ВОСПРОИЗВОДСТВА СТИМУЛЬНЫХ ИЗОБРАЖЕНИЙ В МЕТОДИКЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ОБЪЕМА КРАТКОВРЕМЕННОЙ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ

Приложение 2

КАРТОЧКИ С ТРЕУГОЛЬНИКАМИ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ РЕБЕНКУ В МЕТОДИКЕ ОЦЕНКИ ОПЕРАТИВНОЙ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ