Содержание коррекционной работы и особенности зрительно-пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья
статья на тему

Содержание коррекционной работы и особенности
зрительно-пространственных представлений
у детей с ограниченными возможностями здоровья

С. В. Пучкина,

МБОУ СОШ № 21, г. Ставрополь

В научной литературе уделяется большое внимание исследованию пространственных представлений в силу их особой роли в формировании и осуществлении всех высших психических функций. Исследователи относят пространственные представления к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов (Б. Г. Ананьев, 1956; А. В. Семенович, С. О. Умрихин, 1998). Полноценное развитие пространственных представлений обеспечивает в дальнейшем правильное формирование речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления. Любые нарушения пространственных представлений затрудняют формирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в целом.

Специфика пространственных и оптико-пространственных представлении оказывает отрицательное влияние на психическую и учебную деятельность детей,что сказывается на формировании устной речи, освоении пись-

ма, овладении чтением, освоении математических представлений, формировании изобразительных навыков, организации деятельности на уроке.

На начальном этапе обучения в школе у детей (с ДЦП, с дизартрией тяжёлой степени) наблюдались отклонения в развитии зрительно-пространственных представлений. Это выражалось в несовершенстве символического уровня пространственных представлений и способности к их вербализации. Дети смешивали понятия «право - лево», «над - под», «перед - позади», затруднялись в выполнении пространственно-организованных движений, что связывается с незрелостью «схемы тела». Оперирование зрительно-пространственными образами: мысленная ротация изображений и операции пространственной комбинаторики - представляло для них значительно большую трудность, чем для сверстников с нормальным речевым развитием. У детей с нарушением зрительно-пространственных представлений влияние обоих факторов приводит к существенному отставанию в овладении пространственными вербально-понятийными обозначениями. Особенно явственно этот дефицит выступает в экспрессивной речи. Понимание соответствующей терминологии обычно сохранено. Дети не пользуются в речи предлогом «над» и прилагательными «широкий», «узкий», «толстый», «тонкий». Большинство из них заменяют эти прилагательные обозначениями «большой» или «маленький». Иногда они используют их неадекватно: вместо «толстый» - «широкий», «тонкий» - «узкий» и наоборот.

Наиболее яркой отличительной особенностью данной категории детей является неспособность овладеть понятиями «право - лево». Уровень речевого развития у них не является определяющим фактором в овладении понятиями «право - лево» и вербализации пространственных признаков. Среди всех речевых обозначений направлений пространства понятия «правое» и «левое» являются наименее чувственно подкреплёнными, весьма отвлечёнными.

Как правило, у таких детей наблюдались трудности усвоения зрительного образа букв, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированное^ зрительных представлений, нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений.

На письме отражалась неустойчивость мелких координационных движений руки, что характерно при ДЦП. Основными трудностями при обучении письму являлись: неумение найти точку начала написания буквы, правильно определить направление движения руки, провести соединительный штрих от уже написанной буквы к точке начала следующей буквы.

Нарушения письменной речи зависят также и от недостаточности зрительных впечатлений и представлений, несформированности оптико-пространственного гнозиса и, как следствие, звукобуквенный анализ формируется с большим трудом. Специфические затруднения при письме чаще всего обусловлены недостаточностью взаимосвязи зрительных образов слов с их звуковыми и артикуляционными, с иесформированиостью зрительно-моторной координации. Ребёнок не может плавно прослеживать движения пишущейруки, что затрудняет слитное написание слов.

На основе данных всестороннего обследования составлен план коррекционных мероприятий, который включает развитие всех сторон речи и, в частности, развитие оптико-пространственных представлений:

1. Ориентировка в схеме тела, дифференцирование правых и левых

его частей.

2. Ориентировка в окружающем пространстве в определенной последовательности: сбоку', спереди, напротив.
3. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв.
4. Уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.
5. Развитие зрительного анализа графических изображений и букв, составляющих их элементов; определение сходства и различия между сходными графическими изображениями и буквами.

Пристальное внимание на занятиях уделяется развитию мелкой моторики (лепка, конструирование букв из элементов и т. д.), оптико-пространственных ориентировок, графо-моторных навыков, зрительного восприятия и узнавания, зрительной памяти и внимания. Формируются обобщённые представления о свойствах предметов, о времени, речевые обозначения зрительно-пространственных отношений, развивается слуховое внимание и память.

Коррекционная работа по развитию оптико-пространственных диф- ференцировок, зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительного анализа и синтеза начинается с 1-го класса для того, чтобы предупредить смешение кинетически сходных букв на письме в дальнейшем. Упражнения включаются в систему занятий при прохождении грамматических тем, при изучении отдельных звуков и букв, при дифференциации смешиваемых звуков и букв.

Для развития оптико-пространственных дифференцировок, зрительно-моторных координаций используются на занятиях следующие виды

заданий:

1. Выбери и подчеркни те буквосочетания, которые написаны до черты.
2. Упражнения для развития свободных движений руки.
3. Буквы перепу гались, составь из них слова.
4. Игра с цифрами. Цифры в таблице печатаются разным цветом - черным и красным:

• показать и назвать все красные и чёрные цифры;
• показать и назвать по возрастающему порядку отдельно красные и чёрные цифры;
• назвать поочерёдно все красные чётные и нечётные цифры;
• назвать все красные цифры в прямом порядке, а чёрные - в обратном.

Аналогичные упражнения можно выполнять и по таблице букв.

5. Соединить точки, чтобы получилось изображение, обвести контуры фигур.
6. Вычеркнуть все буквы п, ж, т ... (аоиупнксжептж ...).
7. Схема тела. Закрась правую руку (заштрихуй) на картинке.
8. Заштрихуй изображение левой ступни.

9. Какой половинки не хватает? Дорисуй.
10. Закрась у человечка правую ногу, левую руку.
11. Закрась левый кармашек на шортах и правый на рубашке (предметные картинки).
12. Раскрась у собачки: жёлтым - левое ухо; серым - правый глаз; голубым - левую переднюю лапу; чёрным - правую заднюю лапу.
13. Раскрась рыбок, которые плывут налево синим карандашом, а тех, которые плывут направо — зелёным.
14. На картинке нарисованы животные. Кто куда идёт? Налево - ..., направо -... .
15. Пространственные представления. Кто куда спрятался? Выясняется понимание предлогов за-, под-, на-.
16. Где клубок? (Под стулом, перед стулом, на стуле и т. д.)
17. На картинке изображения животных. Кто за кем стоит? После кого? Между кем?
18. На картинке предметы, птицы, животные. Кто куда бежит, идёт, летит? Налево -..., направо -... , вверх - ..., вниз -... .
19. На картинке изображены ряды предметов. Что где?

• Что находится в левом нижнем углу?
• В верхнем правом углу?
• Что под корабликом?
• Что между яблоком и машиной? И т. д.

20. Начерти план местности (стрелочками): инструкция - налево, направо, вниз ит.д

Одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа 1рафических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между сходными графическими изображениями и буквами.

В процессе работы даются задания на узнавание букв (буквенный гно- зис). Например, найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом, назвать или написать буквы, перечёркнутые дополнительными линиями, определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга; раскрасить, вырезать, вылепить по заданному образцу букву; конструирование букв из элементов, реконструирование букв (ж-к), добавляя и убирая элементы, изменяя их положение в пространстве (н-и-п). Определение различия сходных букв, которые состоят из одних элементов, но различно расположенных в пространстве (н-п), отличающихся лишь одним дополнительным элементом (ь-ы, и-ш, л-м, ш-щ). Проводится работа по закреплению зрительных образов букв: использование игровых приёмов (шуток, загадок, символов: о - обруч, д - дятел, б - белка и т. д.). Зрительный образ обязательно подкрепляется тактильными ощущениями, ручным праксисом (ощупывание рельефных букв...).

Описанные выше упражнения дают положительный результат. У детей постепенно развиваются оптико-пространственные дифференциров- ки, зрительное восприятие, зрительная память, автоматизируются графомоторные навыки.