Доклад на тему: Развитие коммуникативной компетенции у детей с РАС.
методическая разработка на тему

Доклад

Цель исследования: изучить возможности игротерапии по развитию коммуникативной компетенции у детей с ранним детским аутизмом.

Объект исследования: дети школьного возраста с расстройствами аутистического спектра (сочетанными с умственной отсталостью умеренной и тяжелой степени).

В основе коммуникативной компетентности, с нашей точки зрения, лежит сформированность адекватного образа сверстника, который включает в себя познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты.  

Условно, можно выделить три составляющие образа сверстника.

Познавательный аспект образа сверстника включает в себя:  

1. знание норм и правил общения и взаимодействия со сверстниками;

2. дифференцированный образ сверстника (знание внешних особенностей, желаний, потребностей, мотивов поведения, особенностей деятельности и поведения другого);

3. знание и понимание эмоций другого человека;

4. знание способов конструктивного выхода из конфликтной ситуации. Эмоциональный аспект образа сверстника включает:  

1. положительное отношение к сверстнику;

2. сформированность личностного типа отношения к сверстнику (то есть преобладание чувства «общности», «сопричастности» (понятие Е. О. Смирновой) над обособленным, конкурентным отношением к сверстнику).

Поведенческий аспект образа сверстника включает:  

1. умение регулировать процесс общения и взаимодействия с помощью правил и норм поведения;

2. умение выражать и достигать собственных целей общения  с учетом интересов сверстника;

3. способность конструктивного сотрудничества;

4. способность к просоциальным действиям в процессе общения со сверстниками;

5. умение разрешать конфликтные ситуации конструктивными способами.

Безусловно, что выделенные компоненты коммуникативной компетентности неразрывно связаны между собой и в реальном процессе общения их трудно разделить.

Характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно коммуникативной функции. Важно отметить что отсутствие речи аутичные дети даже не пытаются компенсировать жестами, мимикой, в отличие от детей с задержкой речевого развития, но без нарушения общения. Если особых отклонений в речи нет, ребенок все равно не использует ее в полной мере как средство коммуникации, ему трудно поддерживать разговор с другими людьми. Часто его речь представляет серию монологов, а в диалоговой речи (если она сформирована) присутствуют бессмысленные, необдуманные повторения услышанных фраз (эхолалии).

Следует отметить, что аутизму не всегда сопутствует снижение интеллекта. Практический (не связанный с речью) интеллект может даже превышать возрастную норму.

С раннего детства у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условие для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипирует восприятие окружающего мира: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова ни строчки. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу.

В игровых занятиях с аутичным ребенком есть определенная последовательность, этапность,  связанная с решением специальных коррекционных задач, с определенными достижениями по разным «линиям развития» ребенка. Эта последовательность существенно отличается при разных вариантах аутизма.

Эта общая логика задается двумя важнейшими принципами:

1. направленность  всей работы и каждого конкретного занятия на развитие у ребенка возможностей разделенного переживания. Мы стремимся к этому, сочетая аффективное тонизирование со смысловым комментарием;
2. ориентация на логику нормального онтогенеза детской игры.

Определяя точнее цели игровой коррекционной работы, мы можем сказать, что они состоят в освоении аутичным ребенком «событийности», а затем «сюжетности» собственной жизни и жизни других людей. Понятно, что достижение подобных целей возможно при условии формирования способности аутичного ребенка к разделенному переживанию.

Организация констатирующего эксперимента проводилось в 2017 г. на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения школы –интернат №16 Пушкинского района г. Санкт-Петербурга.

Основная цель деятельности - осуществление образовательной деятельности по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, адаптированным для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с нарушениями опорно-двигательного аппарата, со сложными дефектами, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра).

В экспериментальной группе приняло участие 11 детей младшего школьного возраста с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости (7-10 лет) - 6 мальчиков и 5 девочек.

В исследовании использовались следующие методики:

Диагностика эмоциональных нарушений у детей.

Литературный источник: Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей–УМК "Психология", 2003. - 315 с. ). «Протокол обследования детей с РАС» представлен в Приложении №1  и включает 3 модуля.
I. Познавательное развитие (дополнительное направление);
II. Невербальная коммуникация;
III. Вербальная коммуникация.

 Диагностика уровня сформированности игровых навыков.

Литературный источник: Калинина Р. Р. Психолого-педагогическая диагностика. — СПб.: Речь, 2003. - 144 с.

Анализ познавательной деятельности выявил, что 47% обследованных детей
имели умеренно выраженные нарушения. Только у одного ребёнка уровень развития познавательной сферы был условно оценен нами как «возрастная норма». При этом даже у него имелись свои специфические особенности (недостаточная познавательная активность, быстрая пресыщаемость и др.). Обследование невербальных коммуникативных навыков показало, что только 2 из 11 детей по данному блоку условно могли бы быть отнесены к возрастной норме, но и у них отмечались специфические особенности в развитии жестикуляции, мимики, визуального контакта. По результатам диагностики речевой деятельности было установлено, что у всех обследованных детей имелись нарушения в вербальной коммуникации разной степени проявления – от незначительной до выраженной. Проведя сравнительный анализ данных по модулям «Невербальная коммуникация» и «Вербальная коммуникация», была выявлена определенная корреляция, которая позволила выделить нам четыре подгруппы детей:

первая подгруппа – дети с выраженным нарушением невербальной и вербальной коммуникации;

вторая подгруппа – дети с преобладанием нарушений невербальной коммуникации;
третья подгруппа – дети с преобладанием нарушений вербальной коммуникации;
четвертая подгруппа – дети со специфическими особенностями невербальной и вербальной коммуникации.

В зависимости от соотношения когнитивного и коммуникативно-аффективного развития в обследованной нами выборке испытуемых были выделены три группы детей. Психологическая характеристика каждой обозначенной нами группы детей содержит обобщённые данные, полученные при анализе индивидуальных особенностей, присущих каждому конкретному ребёнку в исследуемой выборке.

Проанализировав информацию об уровнях развития коммуникативных способностей, и сопоставив их с данными типологии, получили следующие результаты. Дети первой группы обладали низким и ниже среднего уровнями развития коммуникативных способностей. У школьников с РАС второй группы отмечался низкий, ниже среднего и средний уровни развития коммуникативных способностей. Для детей дошкольного возраста с РАС третьей группы был характерен крайне низкий уровень развития коммуникативных способностей. Данная информация обогатила характеристику типологических групп детей. Выделение типологических групп детей с учётом уровня развития коммуникативных способностей открыло возможности для выбора направлений коррекционной работы.

На сегодняшний день имеется достаточное количество коррекционных методик, направленных на обучение детей с РАС навыкам коммуникации.
Среди них наиболее эффективными нам представляются следующие: АВА терапия, терапия игрового времени С. Гринспена (DIR- метод) и TEACCH. В них большое внимание уделяется формированию у детей с РАС как невербальных, так и вербальных коммуникативных навыков.
В зависимости от возможных позиций родителей по отношению к
коррекционному процессу, при планировании логопедической работы, целью которой стало формирование коммуникативной деятельности у детей с РАС, нами были использованы модели логопедической помощи семьям по О.В. Юговой. В основные компоненты этих моделей была внесена специфика в соответствии с выделенными нами в ходе констатирующего эксперимента подгруппами детей.

 Основными направлениями коррекционной помощи являются следующие: развитие зрительного и тактильного контакта, понимания и использования жестов и мимики, расширение пассивного и активного словаря, обучение пониманию фраз и инструкций, а также использования в собственной речи грамматически правильных предложений, формирование связной речи (у детей четвертой подгруппы).