Формирование средств общения у глухих детей
консультация на тему

«Формирование средств общения у глухих детей»

Социальные связи и целенаправленное общение очень важны для эмоционального здоровья и развития детей. Поэтому дети, которые не способны общаться посредством слухо-вербального канала, должны быть обеспечены альтернативными методами коммуникации.

При выборе и развитии альтернативной коммуникации принимаются во внимание познавательные, сенсорные и моторные способности детей, а также предполагаемые участники общения.

В основании общения лежат контакт и совместная практическая деятельность, что всегда выдвигалось в качестве первоочередной задачи при обучении общению глухих. Здесь ярко проявляется глубокая генетическая взаимосвязь общения и деятельности, так как при развитии речи слово усваивается не в результате задалбливания, а в процессе одевания, кормления и так далее, т. е. когда слово эмоционально значимо. Поскольку общение по своей сути призвано обслуживать все другие виды деятельности, то при обучении общению необходимо подключать все возможные виды деятельности и развивать средства общения в связи с ними. Так и происходит на практике: весь день ребенка состоит из ряда ситуаций — подъем, зарядка, умывание, завтрак и так далее вплоть до вечернего сна.

В свою очередь, каждая из этих ситуаций представляет собой определенный алгоритм сменяющих друг друга шагов: побуждение к действию (предъявление доступного средства общения) — совместное выполнение элементов действия всегда в одной и той же последовательности — обобщение действия (с помощью доступных средств общения) — завершение действия (указание на конец).

Это так называемые «цепочки действий», которые как в цепочку связываются в доступную конкретному ребенку деятельность, а каждое звено этой цепи имеет общий для всех алгоритм, что позволяет даже умственно отсталым детям ориентироваться в режиме дня, элементарно прогнозируя свою деятельность.

Положительным результатом работы на первом этапе можно считать отсутствие негативной реакции и сопротивления, выполнение необходимого действия при поддержке воспитателя — на втором и, наконец, выполнение действия по его началу или по побуждению.

Совместная практическая деятельность — это психологическая база формирования средств общения. Наряду с совместной практической деятельностью и внутри нее формируются и другие доступные средства общения: предметы-символы, изобразительные средства (рисунок, лепка, фото и др.) и естественные жесты.

В этот же период формируется и круг общения, состоящий из людей, осуществляющих совместную практическую деятельность и близких ребенку. Проблемы, стоящие перед педагогами в этот период, чрезвычайно сложны, так как у детей еще часто отсутствуют мотивы общения, при наличии мотива отсутствуют средства общения, если есть средства, то их сложно интерпретировать, наконец, очень узок круг участников общения (чаще всего, ученик — педагог).

Представления и впечатления, которые формируются у ребенка в этот период, требуют адекватных средств выражения, среди которых важнейшими являются жестикуляция и лепка, а современные зарубежные исследователи считают, что предъявление информации возможно с помощью визуальных, пространственных моделей, картинок, нарисованных символов и письменных слов, что помогает достигать эмоционального контакта, улучшает коммуникативную компетенцию глухих (Ян Ван Дайк, М. Йенсен).

В практике работы с глухими детьми применяются все эти средства общения, и сейчас мы можем сказать, что практически каждый воспитанник обеспечен наиболее доступными для него средствами.

Более того изобразительная деятельность является опосредующим звеном между действительностью и ее словесным описанием. Наши наблюдения подтверждают тезис исследователя о том, что «рисунок часто оказывается надежнее и эффективнее, чем другие формы имитационно-изобразительной деятельности, такие, как жесты и драматизация» в тот период, когда потребность в общении уже осознается как необходимость и весьма важна для эмоционального здоровья и развития ребенка, а средства общения, имеющиеся в его распоряжении, не могут достаточно эффективно обслуживать ее.

Хотя первые рисунки весьма несовершенны с изобразительной стороны, важен мотив — желание высказаться, а также ситуация общения, умело организуемая педагогом по поводу нарисованного учеником. Надо заметить, что ребенок способен не только изобразить интересующий его объект, но и дать эмоциональную оценку изображаемому (с помощью цвета, размера и т. д.) задолго до того, как он это сможет сделать в словесной форме.

В системе формирования средств общения в последние годы значительное место занимает работа с календарем. Я бы сказала, что это не какое-то новое средство, а скорее способ организации известных невербальных и вербальных средств общения. Календарь является как бы переходным мостиком, соединяющим две части этой пирамиды: вербальные и невербальные средства общения. В практике используются различные виды календарей: картинные календари; календари с письменными таблицами для глобального восприятия; календари-расписания с использованием письменной формы речи; календари-дневники.

Выбор вида календаря зависит от физических, сенсорных, психических и интеллектуальных возможностей воспитанников. В деятельности с календарем педагог учит связывать сигнал (предмет-символ, рисунок, жест) с реакцией или поведением, что является важным условием обучения вообще, а для обучения коммуникации в особенности. Календарь, являясь вспомогательным средством, формирует коммуникативные навыки детей с недостатками зрения, слуха, интеллекта, так как ребенок получает возможность активно выражать желания и у него появляются темы для общения. Даже дети, страдающие аутизмом и не желающие общаться иными способами, могут выражать свои желания и потребности, выбирая, например, табличку со словом, обозначающим наиболее привлекательный для него вид деятельности. Реализуемое таким образом право выбора делает понятным и для педагога эмоциональное отношение ребенка к тому или иному виду деятельности и способствует их взаимопониманию. Работа с календарем всегда имеет перспективу, так как, с одной стороны, календарь может охватывать все более значительные отрезки времени, а с другой — происходит постепенное усложнение средств общения: от невербальных к вербальным, а внутри последних усложняются лексика, грамматика, изменяется стиль и постепенно календарь превращается в дневник, записи воспоминаний и другие виды речевой письменной продукции.

В области вербальных средств общения отражаются реалии нашей жизни: еще часть детей осталась на уровне владения предметами-символами, рисунками, естественными жестами и жестами глухих в качестве доступных средств общения.

Но определенная часть детей приступает к овладению письменной формой словесной речи, как наиболее доступной (по сравнению с устной) для глухих.

Обучение глухих обобщению в письменной форме речи в обоих ее видах: продуктивной (письмо) и рецептивной (чтение) являлось на протяжении многих лет предметом интенсивных исследований ученых и учителей-практиков.

Условием эффективного выполнения работы по формированию связной речи у глухих детей является усиление мотивации их речевой деятельности, что становится возможным благодаря ее коммуникативной направленности, а также подбору и специальной обработке речевого материала, наиболее отвечающего интересам и уровню речевого развития глухих дошкольников. Коммуникативная направленность обеспечивает увеличение удельного веса письменных инициативных работ детей.

Особенности читательского развития глухих детей также давно находятся в центре внимания исследователей.

Новая программа планомерного формирования читательской деятельности состоит в том, чтобы сделать привычным способ освоения содержания текста посредством сотрудничества автора и читателя в воссоздании полной картины описанных в тексте событий, сначала в наглядном плане, а потом мысленно, по ходу чтения. Это достигается путем усложнения условий общения между читателями, постепенно превращаясь в опосредованный текстом «внутренний диалог» — сотворчество понимающих.

Программа формирования читательской деятельности глухих детей предусматривает не только обучение чтению, т. е. работу по формированию приемов и установок, необходимых для понимания прочитанного текста, понимания письменной речи вообще, но и способствует формированию навыков построения собственных речевых высказываний через восприятие и анализ фраз и текста как речевого образца. Порождение речевого высказывания и последующий анализ его с разных позиций (автор, читатель, герой) находятся в тесной взаимосвязи, развивают и совершенствуют речевые навыки детей через развитие умений описывать ситуацию, задавать вопросы к контексту, устранять неполноту текста, дополняя его, давать оценку поступкам героев и т. д.

В процессе организованной работы по чтению, анализа разнообразного по содержанию и речевому оформлению материала создаются широкие возможности для работы по развитию разговорной и связной (устной и письменной) речи глухих детей.

Подготовка детей с нарушением слуха к самостоятельному чтению книг — одна из сложнейших проблем сурдопедагогики.

Овладение письменной формой словесной речи через письмо и чтение существенно расширяет круг общения глухих, практически ребенок может общаться с любым грамотным человеком, что и происходит на деле.

Обобщая все вышесказанное, можно отметить, что процесс первоначального обучения глухих речи, который формировался в течение длительного времени, является моделью процесса общения, в котором равноправно участвуют все доступные нашим детям средства общения. Смоделированы принципиально важные, сущностные параметры общения: «...личностный характер коммуникативной деятельности субъекта общения, взаимоотношения и взаимодействие речевых партнеров, ситуации как формы функционирования общения, содержательная основа процесса общения, система речевых средств, усвоение которой обеспечивало бы коммуникативную деятельность в ситуациях общения, функциональный характер усвоения и использования речевых средств... и т. п.» (Е. И. Пассов, 1989).

Общение — это сложный и многогранный процесс, овладение этим процессом представляет значительные трудности, причем не только для детей с различными аномалиями развития, но и для нормальных детей (Т. А. Ладыженская, 1989). Проблема, очевидно, заключается не только и не столько в том, что дети на определенном этапе своего развития недостаточно владеют лексико-грамматическим строем речи, как предполагали ранее, но в значительной степени в том, что их не обучают общению. То есть в процессе обучения не учтен ведущий среди мотивов человека — стремление к общению, побуждающий его к совместной практической деятельности.

К настоящему времени в системе обучения глухих детей коммуникация обслуживается следующими средствами: совместно-разделенная деятельность, предмет, как символ того или иного вида деятельности, рисунок, лепка, естественные жесты, календарь, жестовая речь глухих, дактилология, письменная и устная формы словесной речи.

Устная форма словесной речи лежит в вершине нашей пирамиды. Не потому, что мы формируем ее после всех других средств общения, и не потому, что работа над ее формированием занимает значительную часть педагогического процесса, а лишь потому, что и теперь, когда мы обеспечены звукоусиливающей аппаратурой и специальной программой формирования произношения и развития слухового восприятия, она остается недоступной значительной части наших воспитанников. Восприятие устной речи окружающих, а именно слухозрительное восприятие, страдает у глухих из-за нарушений слуха. Значительная часть наших детей имеет дополнительные проблемы: задержку нервно-психического развития, ДЦП, локальные речевые расстройства, аутизм — в этой ситуации формирование устной формы словесной речи и общение на ее основе становится весьма затруднительным, а в ряде случаев невозможным.

Тем не менее при соответствующих организационно-методических условиях — на слухо-зрительно-тактильно-вибрационной основе, с использованием специальной методики и при раннем начале обучения — у части глухих детей до известной степени формируются речевой слух и словесная речь в устной форме при удовлетворительной внятности. Таким образом, в системе средств общения, формируемых у глухих детей, устная речь занимает свое место, оказывая влияние и на формирование словесной речи, и на психическое и эмоциональное развитие глухого ребенка, а также позволяя глухим общаться практически с любым человеком без ограничений.

Мы кратко охарактеризовали процесс формирования средств общения и роль некоторых из них в формировании умения общаться. Сегодня мы убеждены в том, что значимость умения общаться независимо от средств, которые используются ребенком, чрезвычайно важна и определяет в значительной степени дальнейшее развитие ребенка, так как умение принимать и передавать информацию лежит в основе обучения (присвоения) общечеловеческой культуры. Многолетние наблюдения доказали, что глухие дети умеют выбирать из имеющихся у них средств общения те, которые соответствуют цели, задаче, содержанию общения и результату, который хочет получить ребенок в каждой конкретной ситуации речевого общения.

Мы также убеждены в том, что при такой иерархической организации средств общения и правильно организованном процессе обучения умению общаться, часть глухих детей способна овладевать вербальными средствами, что значительно расширяет круг общения и способствует их социально-бытовой адаптации, а в дальнейшем и более независимой самостоятельной жизни.