Применение нетрадиционных методов в работе с детьми с ОВЗ
методическая разработка на тему

  Применение метода «Сказкотерапия» на уроках в младших классах

Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная. Учебная деятельность школьников с проблемами интеллектуального развития имеет свои особенности, которые определяются уровнем их психофизического развития. Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими частью учебных предметов. В исследованиях учёных отмечается, что у данной категории детей страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания.

Школьники с проблемами в интеллектуальном развитии самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления детей с нарушением интеллекта значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются. Таким образом, приобретенные учениками знания упрощаются в их сознании.

Школьники с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при воспроизведении последовательности событий, особенно исторических событий в их хронологической последовательности. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.

Как следствие всего вышеперечисленного, у школьников с умеренной умственной отсталостью значительно нарушено мышление.

Растущая личность, находясь в стремительно изменяющихся условиях своего существования, в большей степени нуждается в помощи и психолого-педагогической поддержке. Такая поддержка может носить личностную ориентацию, а может относиться и к условиям, в которых осуществляется жизнедеятельность и взаимодействие субъектов. В качестве инструмента для обеспечения эмоционального благополучия и психолого-педагогической поддержки мы рассматриваем сказкотерапию, как одну из составляющих арт-терапии.

Понятие «арт-терапия» с английского языка можно перевести как «лечение, основанное на занятиях художественным творчеством». Появление арт-терапии как области теоретического и практического знания на стыке искусства и науки относят к 1930-м годам. Первоначально арт-терапия возникла в контекст теоретических идей З. Фрейда и К. Юнга, а в дальнейшем приобрела более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса (1951) и А. Маслоу (1956). Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самоуважения.

Существуют разные подходы в арт-терапии при работе с детьми младшего школьного возраста. Одним из эффективных методов работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, испытывающими эмоциональные, физические и поведенческие затруднения, является сказкотерапия. Этот способ является одним из самых универсальных и доступных для детского восприятия. Сказка для ребенка – это особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, столкнуться со сложными явлениями в доступной для понимания ребенка форме. В ходе занятий возможно решение не только эмоциональных и поведенческих проблем у детей (неврозы, застенчивость, страхи, агрессию), но и приобщение их к книге, знакомство с творчеством писателей-сказочников. Занятия по сказкотерапии формируют учебную мотивацию (через сочинение сказок), тем самым способствуют развитию речи. Некоторые ребята после занятий просят родителей почитать им сказку, в которую они погружались во время занятия. Им вновь хочется восстановить пережитые эмоции и ощущения.

Развитие мышления у младших школьников является одной из предпосылок к осуществлению успешной учебной деятельности детей. Недоразвитие процессов мышления и отставание в развитии познавательных способностей детей представляет собой одну из наиболее важных, но недостаточно разработанных проблем в психологии. Неординарный подход к решению заданий наиболее важен в младшем школьном возрасте, так как в этот период развития ребенок воспринимает всё особенно эмоционально, а яркие, насыщенные занятия с использованием арт-терапевтических средств, помогут ему не потерять способность к  активному развитию.

Сказкотерапия интересна ещё и тем, что она позволяет полностью погрузиться в сказку, прочувствовать её. Ведь в основном детям сказки подаются достаточно однообразно – чтение или просмотр мультфильмов, а с развитием массового телевидения читать детям стали значительно меньше. Занятия помогают детям увидеть сказку «изнутри», стать участником событий. И самое главное, занятия по этой методике можно построить на принципе мультисенсорности, т. е. вести работу со всеми органами чувств. И это очень важный фактор при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. У каждого ребёнка свой ведущий канал восприятия информации – зрительный, слуховой или тактильный, поэтому он воспринимает мир с позиции своей ведущей модальности. Ребёнок с ведущим зрительным анализатором ориентируется в основном на то, что видит и может вас «не услышать», это касается и слабослышащих детей, а ребёнку с ведущим слуховым каналом восприятия необходимо всю зрительную информацию озвучивать. Ребёнок с ведущими тактильными ощущениями или ребёнок с ограничением по зрению хочет до всего дотронуться. Поэтому занятие нужно разработать так, чтобы шла мультисенсорная работа – слуховая информация подкреплялась зрительной и тактильной и наоборот. Все свои ощущения и образы дети не только оговаривают и озвучивают, но и рисуют их, лепят, делают пантомиму ощущений, поют и т.д. Если говорим с детьми о чувствах, которые присутствуют в сказках, то можно «попробовать» их на вкус, запах, а также определить его цвет, звук и т. д. В восприятии детей доброта становится мягкой, сладкой, розовой, с запахом вкусного торта, а грубость – твёрдой, горькой и чёрной и т. п.

Занятия с особыми детьми по методу сказкотерапии несут в себе не только обучающий и коррекционно-развивающий характер, направленный на развитие личностного и творческого роста ребёнка, но и воспитывают в нём будущего или потенциального читателя, которому будет интересно не только послушать и обыграть сказку вместе со взрослыми, но и прочитать её самостоятельно, задуматься о прочитанном. 

В последнее время количество детей младшего школьного возраста  с речевым недоразвитием продолжает увеличиваться, а недоразвитие речевой сферы затрудняет полноценное формирование мышления младших школьников. В этой статье, мы решили рассказать о применении метода «Сказкотерапия» на уроках в младших классах.

Методика проведения

Цель: разработка программы по коррекции негативных проявлений у школьников младшего возраста с особенностями в развитии.

Задачи: 

-развитие активизации мыслительных процессов

-оптимизация эмоционального фона

-развитие коммуникативных навыков

Эффективным методом коррекционной педагогики явились игры-драматизации с элементами сказкотерапии. Для проведения игр-занятий подобраны различные произведения, но чаще использовались рассказы и сказки о животных, их взаимоотношениях, о месте их обитания, о характерных особенностях. Это обусловлено тем, что детям легче соотносить их со своим жизненным опытом. Содержание игр-занятий построено на игровой деятельности детей, не требующей от них большого интеллектуального и физического напряжения. Сюжет сказки помогает детям расслабляться: учит навыкам правильного дыхания, умению выражать свои чувства вербально и невербально, преодолевать барьеры общения; развивает речь детей; расширяет коммуникативные навыки и эмоциональную сферу. Дети достаточно быстро привыкают к перемещению во время игр-занятий, к смене места действия и смены позы, не отвлекались, не мешали друг другу. Приобретенные навыки поведения они закрепляли в дальнейшем самостоятельно дома.

        Каждое занятие начиналось и оканчивалось определенным ритуалом. Дети с удовольствием выполняли в начале каждого занятия упражнение на единение и эмпатию: передачу по кругу «волшебного» огонька свечи, «волшебного» клубочка, цветка или звездочки с добрыми пожеланиями друг другу. Заканчивалось каждое занятие релаксационной паузой, что позволяло усвоить полученную информацию, снять возбуждение от активной деятельности. Соблюдение этих ритуалов доставляло радость детям, облегчало их настрой на занятие и переход к повседневной деятельности.

Таким образом, нами создана программа "Путешествие в сказку" - это активизация познавательных процессов детей младшего школьного возраста. Мы поставили перед собой задачу создать такую программу, которая, с одной стороны, помогла детям с особенностями в развитии научиться общаться и взаимодействовать друг с другом; с другой - обеспечивала развитие основных движений, пространственной ориентации, моторики, расширение словарного запаса и увеличение объема общей осведомленности детей; развивала и активизировала мыслительные процессы. Четкая структура занятий и постепенное усложнение заданий, не меняющихся по сути, позволяла подобрать уровень заданий, максимально соответствующий зоне ближайшего развития детей, и отслеживать результативность коррекционно-развивающей работы.

        В основу программы легли сказки В.Г. Сутеева. Веселые и одновременно простые для понимания и усвоения детьми сказки стали основой для создания системы коррекционно-развивающих занятий "Путешествие в сказку". Логическая завершенность отдельных эпизодов и всей сказки в целом, повторы сюжетных ходов, небольшое количество героев стали главными критериями при выборе сказок для "Путешествия в сказку". Каждый шаг в сказке можно проиграть, всех героев изобразить; каждому действию соответствует картинка, что дает наглядность, так необходимую для детей. В сказках В.Г. Сутеева нет агрессии, которая может ранить детей со слабой нервной системой, и скрытого, непонятного для детей смысла.

        Программа включает в себя 9 блоков - 9 сказок В.Г. Сутеева. Работа с каждой сказкой включает в себя три этапа.

        1. Чтение.

        2. Игры.

        Игровые задания состоят из нескольких частей: фрагмент сказки, который поможет вспомнить сюжет, вопросы, касающиеся содержания, непосредственно развивающее игровое задание и подвижная игра. Все игровые задания представлены в порядке возрастания сложности и связаны с сюжетом сказки. Многие игровые задания повторяются, что связано с особенностями развития данной группы детей.

        3. Пересказ или разыгрывание сказки по ролям.

        После того как дети выполняли все игровые задания, им предлагалось самостоятельно пересказать или разыграть сказку. Для этого использовались иллюстрации, которые помогали детям вспомнить сюжет. Если им трудно было справиться с этим заданием, предлагалось смотреть на картинки и договаривать последние слова в предложении (например: три котенка - черный, серый и .... - увидели мышь и бросились за ней, мышь прыгнула в банку с... и т.д.). Дети с общим недоразвитием речи, неразвитой речевой функцией наоборот, в ходе рассказа педагога показывали последовательность картинок (например: педагог рассказывает сказку "Три котенка": Три котенка черный, серый и белый (ребенок  показывает первую карточку) - увидели мышь и бросились за ней (ребенок показывает вторую карточку) и т.д.).

Представленная система коррекционно-развивающей работы учитывает особые образовательные потребности и специфику деятельности детей младшего школьного возраста. Целевая аудитория определяется не только хронологическим возрастом детей, а также учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, необходимостью оказания психолого-педагогической помощи ребенку с момента выявления речевых и интеллектуальных проблем - в этом заключается принципиальная новизна подхода к работе с детьми, не ограничивающаяся только рамками специального образования.         Использование разноуровневых комплексных заданий позволяет спланировать и организовать коррекционно-развивающую работу с учетом личных и типологических особенностей ребенка, обеспечить его индивидуальный образовательный маршрут.

Реализация нашей программы "Путешествие в сказку" с использованием арт-терапевтических методов является средством активизации познавательных процессов детей младшего школьного возраста.

обследование детей после реализации  программы показывает существенную положительную динамику в развитии мышления и других познавательных процессов детей.

Данная работа имеет практическую значимость и может быть использована логопедами, психологами и педагогами образовательных учреждений. Проведенная работа доказывает, что использование арт-терапевтических методов в педагогической работе  позволяет добиться положительных результатов в формировании мышления детей младшего школьного возраста.

       Сказкотерапия – это процесс образования связей между сказочными событиями и поведением ребёнка в реальной жизни, который, благодаря своей сказочной форме, расширяет сознание ребёнка, помогает ему взаимодействовать с окружающим миром и формирует позитивное отношение ребёнка к своему «Я».

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. - М.: Просвещение, 1995. - 86 с.

2. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении / Под ред. И.Ф.Свадковского. - М.: Просвещение. - 124 с.

3. Гурьянов Е.В. Конструктивная деятельность на уроках ручного труда. //Обучение ручному труду в начальной школе / Под ред. Е.В. Гурьянова. –М.:

Просвещение 2009

4. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике. – М.: Педагогика, 2008. – 158с.

5. Детская патопсихология: Хрестоматия. Сост. Н.Л. Белопольская. 2-е изд., испр. – М.: Когито-Центр, 2009.

6. Саранцев Г.И. Методическая подготовка учителя коррекционной школы в современных условиях // Педагогика. - 2006. - №7. - С. 62 – 68.

7. Сутеев В.Г. Сказки и картинки. – М., 2011.

8. Эллис Н. Умственно отсталый ребёнок. - М., 2010.

9. Эльконин Д. Б., Запорожец А. В., Гальперин П. Я. (1963). Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопр. психол.- 2001. - № 5