Гребенчукова Светлана Алексеевна

Учитель-логопед, учитель начальных классов ГБОУ СКОШИ VI вида № 20 г.Москвы.

Нарушение чтения и пути их коррекции у школьников с умственной отсталостью.

       Дислексия — это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных, повторяющихся типичных ошибках, обусловленных несформированностью психических функций (зрительного анализа и синтеза, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза и др.)  У умственно отсталых детей с дислексиями ошибки в процессе чтения многочисленны и разнообразны по своим проявлениям. Ошибки отмечаются как при назывании изолированных букв, так и при чтении слогов, слов, предложений и текста.

При усвоении букв могут быть следующие нарушения:

1. Полное незнание букв.
2. Называние букв несоответствующими сочетания ми звуков (буква А называется УО и т.п.), словами, начинающимися с соответствующих звуков (например, буква К называется кошка, Д - дом, буква Ё - ёжик).
3. Незнание большого количества букв. Исключение составляют буквы, обозначающие гласные и некоторые длительные согласные звуки.
4. Замены сходных по начертанию букв (Т-Т, В-Б, П-Н, Т-Н и т.д.); замены букв, обозначающих звонкие и глухие согласные звуки (3-С, Б-П. Д-Т: коза читается как "коса", бочка - как "почка", таскает - как "ласкает", моет - как "моед").

5.        Недифференцированные замены букв, например: Д-Г, Ы-0, Х-К.

При чтении изолированных слогов могут быть следующие ошибки:

1. Побуквенное чтение слогов без последующего слияния (слог ба читается как "б, а"); с последующим слиянием звуков (са читается "с, а - са", ну - "н, у - ну").
2. Замены слогов другими слогами, отличающимися лишь гласными звуками, при этом слоги читаются слитно
3. (ро читается как "ру", но - как "ну", жу - как "жа"); замены слогов слогами с гласным а, при этом согласный звук слога воспроизводится правильно (жу читается как "жа", ро - как "ра", ну - как "на", зы - как "за").

3.        Замены согласного звука в слоге. Гласный звук воспроизводится правильно, слоги читаются побуквенно с последующим слиянием, все буквы читаемого слога называются правильно. Однако при последующем слитном их воспроизведении согласный звук слога заменяется. Например: слог ру читается как "р, у - ну", ду - как "д, у - бу", ха - как "х, а - на". Замены звуков носят недифференцированный характер.

Аналогичное искажение читаемых слогов встречается и у детей в норме, которые читают слоги сразу слитно. Как и в предыдущем случае, в процессе чтения слога производятся недифференцированные замены согласных. Так, например, то читается как "го", па - как "ба", ру - как "ну", ха - как "на",

4. Замены слогов с твердыми согласными слогами с мягкими согласными звуками, например: слог ру прочитывается как "рю", ро - как "рё", ту - как "тю".

При чтении слов наблюдаются следующие нарушения:

1.        Побуквенное чтение слогов в слове с последующим слиянием их воспроизведения (р, у - ру, к, а - ка). Прочитанное таким способом слово осмысливается.

2.        Побуквенное чтение слов с последующим слиянием, но без их осмысления, В этих случаях прочитанное слово не соотносится с его значением. Так, мыло читается сначала побуквенно, затем слитно. Однако на вопрос "Что им делают?" ребенок не дает ответа. При повторении же
слова педагогом слово осмысливается, в результате ребенок правильно отвечает и находит соответствующую картинку. Правильно прочитанное слово ребенок не сразу может соотнести со словом устной речи, а потому и не осмысливает его.

3. Слоговое чтение и понимание только фонетически простых слов, т.е. слов, состоящих из двух открытых слогов или из одного закрытого (рама, дом).
4. Слово читается правильно, но воспроизводится повторно как один бессмысленный слог, включающий не которые звуки данного слова (каша читается сначала как "ка-ша", затем воспроизводится повторно как "шу"; Шура,
   прочитанное слоговым способом "Шу-ра", затем повторяется как слог "ру").
5. При чтении слов первый слог читается правильно, второй же заменяется слогом, не соответствующим напечатанному (дает прочитывается как "да-рит"). В односложных словах искажается конец слова (слово пьет читается как "пьере").

6. Не читается конечная согласная слова (шар прочитывается как "ша"), конечная гласная (Луша - как "Луш", вода - как "вод").
7. В словах, как и в слогах, твердые согласные заменяются мягкими. Например: вместо петух читается "петюх", вместо лужок - "люжок".
8. В конце слова после согласного добавляется гласный звук. Например: вот читается как "вота".
9. Пропуски согласных при их стечении (кукла читается как "кула", ест - как "ет") или слово заменяется другим, более простым (лампа читается как "лапа", ствол - как "стол"),

10. Добавления гласных звуков между согласными при их стечении: пасла дети читают "пасала", таскали - "тасакали".
11. Перестановки звуков в обратных слогах: арбуз дети читают как "рабуз", утка - "тука", дает - "дате", ослик - "солик", ест - "сет".

12. Неустойчивое искаженное прочтение слова, когда читаемое слово воспроизводится неправильно и заменяется другим словом или звукосочетанием, сходным по звуко-буквенному составу: шкаф сначала читается как "шапка", затем - как "шакал"; ест - как "сет", "сесу".
13. Замедленное чтение, когда забываются звуки и слово воспроизводится искаженно (капуста - "пуста").
14. Побуквенное чтение слогов слова без последующего слияния: называются буквы, составляющие слово, само слово не осмысливается.
15. Побуквенное чтение с хорошим пониманием прочитанного. Например, петух воспроизводится как "п, е, т, у, х", но слово правильно соотносится с картинкой.

16. Побуквенное чтение с последующим слитным воспроизведением, но не адекватным напечатанному, а лишь содержащим некоторые звуки, входящие в состав предъявленного слова. Так, лыжа после побуквенного его
    прочтения воспроизводится как "жаба", "шалаш    или "лужа".
17. Перестановки слогов при воспроизведении слова, прочитанного побуквенно (мыло - "м, ы, л, о - ломы").

18.        Замены слова при чтении бессмысленными сочетаниями, включающими звуки предъявленного слова (таскали - "тасик", утка - "ухта"; при этом прочитанное слово не соотносится с его значением); замены слова другими
словами, сходными по звуко-буквенному составу (шкаф - "шапка").

19.        Затруднения в осмысливании правильно прочитанных слов. В этом случае слово узнается лишь после многократного его повторения.

При чтении предложений и текста отмечаются следующие ошибки:

1. Замедленное и искаженное воспроизведение читаемого, вследствие чего нарушается понимание прочитанных предложений.
2. Побуквенное чтение при хорошем понимании читаемого текста.
3. Затрудненное понимание текста при послоговом способе чтения, а также при технически правильном.
4. Неправильное воспроизведение прочитанных предложений при послоговом чтении. При повторении предложения дети воспроизводят лишь последнее его слово.

Процесс чтения сложно организован. В нем принимают участие разные анализаторы: речедвигательный, речеслуховой, зрительный.

Овладение чтением осуществляется двумя взаимосвязанными компонентами:

1. Технический:

• Зрительное восприятие, узнавание буквы;
• Соотнесение графического образа буквы с соответствующим звуком;
• Воспроизведение необходимого звука;
• Правильное выполнение слияния звуков в слоги, слогов в слова;

2. Семантический (смысловой) – соотнесение звукового комплекса со смыслом.

С учетом нарушенных операций процесса чтения выделяют следующие виды дислексий:

- фонематическая дислексия;

- аграмматическая дислексия;

- семантическая дислексия;

- оптическая дислексия.

1.Фонематическая дислексия

Причина: недоразвитие функций фонематической системы.

1. дислексия, обусловленная нарушением фонематического анализа, проявляется в пропусках, перестановках букв, слогов, слов. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»); в перестановках звуков (утка — «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата — «лата», «лотапа»).
2. Дислексия, обусловленная нарушением фонематического восприятия,  проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — ш).

1.2. Методика коррекции фонематической дислексии

А. Развитие языкового анализа и синтеза

При устранении фонематической дислексии, с учетом механизмов этого нарушения, проводится систематическая работа по развитию языкового анализа и синтеза в следующих направлениях:

• развитие анализа предложений на слова;
• развитие слогового анализа и синтеза;
• формирование фонематического анализа и синтеза.

РАЗВИТИЕ АНАЛИЗА СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении рекомендуются следующие задания.

РАЗВИТИЕ СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

В процессе овладения навыком чтения большое значение имеет умение анализировать слово на составляющие его слоги. При этом значимость слогового анализа обусловлена прежде всего тем, что на начальных этапах ребенок учится читать по слогам, сливать звуки в слоги, синтезировать слоги в слово и на основе этого объединения узнавать слова. Процесс слогового анализа тесно связан с умением детей выделять гласные из слова, так как количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков.

В процессе развития слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализацию действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухопроизносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слотам, сопровождать произнесение слова по слогам движением руки справа налево и слева направо. Используется также прием восприятия тыльной стороной ладони движений нижней челюсти. Этот прием основан на том, что гласные звуки в отличие от согласных произносятся с большим раскрытием ротовой полости и большим опусканием нижней челюсти. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству слогов и гласных в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавления.

Логопедическая работа по дифференциации гласных и согласных начинается с уточнения представлений об этих звуках, о различии их акустических и произносительных признаков. Уточняется, что гласные и согласные звуки отличаются по способу артикуляции. При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно. При произнесении же согласных звуков воздушная струя встречает на своем пути преграду в виде смычки или щели. Гласные и согласные звуки отличаются и по характеру звучания. Гласные звуки состоят только из голоса, согласные - либо только из шума, либо из шума и голоса.

Гласные можно петь. И, наконец, важно обратить внимание на то, что гласные образуют слог, являются слогообразующими звуками.

Для закрепления дифференциации изолированных звуков используется следующий прием: логопед называет гласные и согласные звуки - дети поднимают флажки соответствующего цвета.

РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Наиболее распространенными ошибками при дислексии являются искажения звуко-слоговой структуры слова и побуквенное чтение, обусловленные несформированностью фонематического анализа и синтеза.

Анализ слова на составляющие его звуки представляет сложную психическую функцию, требующую высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности. У детей с речевыми нарушениями именно эта форма языкового анализа и синтеза оказывается наиболее нарушенной. В связи с этим при коррекции дислексии особенно большое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.

Фонематический анализ предполагает как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарным считается выделение (узнавание) звука на фоне слова. Эта форма анализа появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, без специального обучения (при нормальном речевом и психическом развитии). Более сложной формой является вычленение первого или последнего звука из слова и определение его места в нем (начало, середина, конец). Самая сложная форма фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма появляется у детей лишь в процессе специального обучения.

          Можно выделить следующие этапы формирования функции фонематического анализа как умственного действия.

Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляются картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема, состоящая из определенного количества клеточек, по числу звуков в слове. По мере выделения звуков в слове ученик заполняет схему фишками.

Заполненная графическая схема представляет собой модель звукового строения слова. Действие, которое осуществляет ученик, является практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове.

Развитие фонематического анализа основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец).

Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом. Так, последовательность и место звуков в слове лук определяется следующим образом.

Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней - схема из трех клеточек. Логопед спрашивает: ''Какой первый звук в слове лук?" "Звук Л", - отвечают дети и фишкой закрывают первую клеточку. Слово повторяется детьми и логопедом. "Какой звук слышится в слове после Л?" "Звук У". Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после У в слове лук. Ученики определяют, что после звука У слышится звук К, и закрывают фишкой последнюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове лук (первый, второй, третий звук).

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе-анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.

Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане.

Опора на материализацию действия исключается. Формирование функции фонематического анализа переводится в речевой план - сначала с использованием картинки, затем без нее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, предлагается отобрать картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

 Формирование фонематического восприятия (дифференциации фонем)

Логопедическая работа по дифференциации фонем проводится при устранении фонематической дислексии, обусловленной нарушением фонемного распознавания, акустической дифференциации звуков речи.

Нарушение слуховой дифференциации звуков речи проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характером нарушения дифференцировок.

В большинстве случаев при фонематической дислексии замены букв при чтении обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим нарушением при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи.

Использование кинестезии при дифференциации звуков довольно часто требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи.

Умение различать положение губ отрабатывается первоначально на звуках И-У, поскольку различие в положении губ при произнесении этих звуков значительно.

2.Аграмматическая дислексия

Причина: нарушение грамматического строя речи.

Проявления:

• Ошибки в предложно-падежных конструкциях («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»);
• Неправильное согласование слов («сказка интересное», «детей веселую»);
• Нарушение глагольной лексики («это был страна», «ветер промчалась»).

2.1. Методика устранения аграмматической дислексии

Аграмматическая дислексия проявляется в аграмматизмах в процессе чтения и связана с недоразвитием грамматического строя речи, с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.

Учитывая проявления и механизмы аграмматической дислексии, логопедическая работа по коррекции этих нарушений ведется в следующих направлениях:

• работа над морфологической системой языка (словоизменением и словообразованием);
• формирование структуры предложении.

        При этом следует отметить, что развитие морфологической системы языка проводится в тесной связи с усвоением структуры предложений, с развитием лексики, а также с формированием фонематического анализа и синтеза.

При устранении аграмматической дислексии развитие грамматического строя речи проводится не только в устной, но и в письменной речи. При этом рекомендуется следующая последовательность работы: 1) дифференциация речевых единиц (форм слов, структуры предложений) в импрессивной речи; 2) автоматизация грамматических форм в экспрессивной речи; 3) закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.

3.Семантическая дислексия

Причина: несформированность звуко-слогового синтеза.

Проявляется в непонимании ребенком прочитанного. Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (м, у, к, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

3.1.Методика устранения семантической дислексии

Логопедическая работа по коррекции семантической дислексии проводится в трех направлениях:

• развитие слогового синтеза;
• развитие грамматического строя речи, уточнение синтаксических связей между словами в предложении;
• расширение и уточнение лексики.

4.Оптическая дислексия

Причина: недоразвитие пространственного восприятия, зрительного восприятия, а также зрительного анализа и синтеза.

Проявления:

• затруднения в распознавании неправильно написанных букв,
• плохое рисование по памяти,
• затруднение в пространственной ориентировке.

Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И).

4.1.Методика коррекции оптической дислексии

При оптической дислексии наблюдаются трудности усвоения зрительного образа букв, замены, смешения букв в процессе чтения. В основе оптической дислексии лежат трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность зрительных представлений, нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений.

В связи с этим при устранении оптической дислексии проводится работа в следующих направлениях:

• развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;
• уточнение и расширение объема зрительной памяти (развитие зрительного мнезиса);

• формирование пространственного восприятия и представлений;
• развитие зрительного анализа и синтеза;
• формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;
• дифференциация смешиваемых при чтении букв (изолированно, в слогах, словах, предложениях и связных текстах).

Презентация к статье.