Самоанализ педагогической деятельности.
материал на тему

Самоанализ педагогической деятельности

        В  2007 году я окончила факультет психологии и педагогики детства     Новосибирского государственного педагогического института по специальности учитель-логопед. Педагогический стаж 7 лет. Все эти году работаю учителем-логопедом МСК(К)ОУ С(К)ОШ №60  VIII вида.

           Цель моей работы  - воспитание у детей правильной, четкой, умеренно громкой, выразительной речи с соответствующим возрасту словарным запасом и уровнем развития связной речи, путем применения, наряду с общепринятыми, специальных логопедических методов и приемов, направленных на коррекцию речевого дефекта.

        Задачи:

• Осуществлять работу, направленную на максимальную коррекцию отклонений в развитии у воспитанников, посещающих группу для детей с нарушением речи.
• Формировать родительскую компетенцию в вопросах преодоления речевого нарушения детей.
• Консультировать педагогических работников образовательного учреждения по применению специальных методов и приёмов оказания помощи детям, имеющим отклонения в развитии.
• Пополнять различными пособиями речевые уголки групп для детей с нарушением речи и в кабинете учителя-логопеда.

Для повышения своего профессионального уровня, обобщения и распространения накопленного педагогического опыта, я стараюсь принимать участие в педагогических семинарах, конференциях, конкурсах. В 2010 году стала победителем в профессиональном конкурсе «Лучший урок-2010» среди учителей начальных классов.

          В настоящее время проблема развития речи детей с интеллектуальными нарушениями остаётся наименее изученной в отечественной логопедии. Недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, у данной группы детей, является очень распространенным нарушением и имеет стойкий характер.

Особенностью лексики детей с интеллектуальными нарушениями является: бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти. Поэтому в школе VIII вида учитель-логопед ведет работу над развитием лексико-грамматической стороны речи с учащимися 1-4 класс.

Существует множество методик по преодолению недоразвития речи у детей с нарушенным интеллектом. В данных методиках проблема развития лексико-грамматической стороны речи является не до конца изученной. Многие способы по решению данной проблемы являются мало эффективными; результат работы достигаются за долгие сроки.

Тема моего самообразование: развитие лексико-грамматической стороны речи у учащихся 2-3 классов школы VIII вида при помощи предметно-практического обучения.

        Цель данной работы:  преодоление  лексико-грамматических нарушений речи у детей 2-3 класса школы VIII вида при помощи предметно-практического обучения.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме нарушения лексико-грамматической стороны речи у детей с интеллектуальными нарушениями.

2. Обследование учащихся.

3. Определить направления, содержание и формы логопедической работы и проведение формирующего этапа работы.

4. Выявить эффективность проведенной логопедической работы, дать количественный и качественный анализ полученных результатов.

Работу по развитию лексико-грамматической стороны речи я  проводила с  учащимися  2-3 классов.

Анализ программ и методик, показал мне, что работа над развитием лексики ведется параллельно с развитием грамматического строя речи. Разработкой данной проблемы занимались такие авторы, как А.Г.Зикеев, Р.И.Лалаева, Л.П.Уфимцева, А.А.Самодорова.

Данный анализ показывает, что в отечественной логопедии не до конца решены проблемы преодоления лексико-грамматического нарушения речи. Поэтому, необходимо разработать методику, наиболее эффективную для развития лексико-грамматической стороны речи у учащихся младших классов школы VIII вида.

Для развития лексико-грамматической стороны речи у учащихся 2-3 классов школы VIII вида я выделила три основных этапа: диагностический, формирующий и контрольный.

На диагностическом этапе мной было проведено логопедическое обследование для выявления степени нарушения лексико-грамматической стороны речи у учащихся 2-3 классов школы VIII вида. Сроки проведения данного этапа - сентябрь 2011 года. 

По данным медицинских карт у данной группы детей имеется легкая степень умственной отсталости. При анализе логопедических карт у всех учащихся имеется системное недоразвитие речи II и III уровня.

Методика проверки лексико-грамматической стороны речи включала в себя задания из методик Т.А.Фотековой и Т.В.Ахутиной, а так же методических рекомендаций Л.П.Уфимцевой и А.А.Самодуровой.

Методика обследования лексико-грамматической стороны речи была адаптирована к детям с нарушением интеллекта:

- подбор лексики соответствует уровню умственного развития ребенка;

- в обследовании использовалось ограниченное количество слов;

- в обследовании применялся картинный материал с реальным отображением предметов;

- обследование проводилось в щадящем режиме.

Методика обследования включала в себя две серии заданий.

Серия 1: проверка лексики учащихся. Данная серия состояла из 6 заданий.

Серия 2: проверка грамматики. Учащимся было предложено 4 вида заданий.

После анализа данных диагностического этапа дети были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную. В экспериментальную группу вошли учащиеся с более низким уровнем развития речи, для того, чтобы лучше увидеть разницу в развитии речи до и после проведенной логопедической работы.

На формирующем этапе я исходила из положения, что развитие лексико-грамматической стороны речи с помощью предметно-практического обучения является продуктивней работы с плоскостным материалом.

Сроки данного этапа с октября 2011 года по апрель 2012 года.

Организуя опытные занятия, я поставила следующие задачи:

1.Определить возможные способы развития лексико-грамматической стороны речи с помощью предметно-практического обучения;

2. Проверить эффективность разработанной мной методики занятий.

Речевые навыки, если они вырабатываются у школьников с нарушенным интеллектом только путём проведения соответствующих учебных упражнений на логопедических занятиях, оказываются недостаточно действенными в условиях самостоятельной практической деятельности. Это обстоятельство диктует необходимость связывать процесс формирования лексико-грамматической стороны речи с процессами практической деятельности.

Ребёнок, который увидел предмет, взял его в руки, пощупал, понюхал, попробовал на вкус, услышал его название, имеет большую вероятность запомнить этот предмет, и в последствии выделить его среди других, узнать на картинке, вспомнить его, если услышит название этого предмета. В такой работе у ребёнка задействованы все анализаторы: слуховой, зрительный, тактильный, обонятельный, вкусовой. При предъявлении в работе над развитием лексики лишь плоскостного изображения предмета, у ребёнка используется только зрительный и слуховой анализаторы.

Формирующий этап я разделила на три периода. В первом периоде моей задачей было достичь понимания смысла слов учащимися. На втором этапе - обучить детей вопросно-ответной речи. На третьем периоде обучение - самостоятельной речи.

При изучении каждой лексической темы, я использовала натуральные предметы. На занятиях, детям предлагалось не только ознакомиться с предметами, но и манипуляция с ними. Для отдельных тем, использовался такой вид работы, как экскурсия.

Для успешной реализации данной работы я использовала компьютерные технологии: создание презентаций по лексической и грамматической теме, монтаж видеофильмов, подбор музыкального сопровождения.

В программу логопедической работы вошли следующие лексические темы, разделенные на периоды обучения.

Первый период обучения (октябрь): «Осень», «Деревья», «Овощи».

Второй период обучения (ноябрь): «Фрукты», «Дикие животные», «Домашние животные», «Одежда».

Третий период обучения (декабрь-февраль): «Зима», «Зимняя одежда», «Обувь», «Посуда», «Зимние забавы», «Зимующие птицы», «Продукты питания», «Транспорт», «Мебель».

Для каждой лексической темы был намечен тот словарный минимум, который учащиеся должны усвоить. Форма проведения коррекционно-логопедических занятий – групповая. Занятия проводились во второй половине дня. На формирующем этапе логопедические занятия по развитию лексико-грамматической стороны речи я проводила один раз в неделю.

При изучении каждой лексической темы, я использовала натуральные предметы. На занятиях, детям предлагалось не только ознакомиться с предметами, но и манипуляция с ними. Для отдельных тем, использовался такой вид работы, как экскурсия, так как при опоре на зрительный образ, тактильные, вкусовые, обонятельные ощущения, дети быстрее усваивали названия предметов, их признаков и действий с ними.

На каждом занятии в каждом периоде велась работа над развитием грамматической стороны речи.

В работе над формированием лексико-грамматической стороной речи я использовала совокупность дидактических игр и упражнений, которые включают в себя натуральные предметы, способствующих усвоению неизвестных слов и их значений, углубленному пониманию уже известных слов, выявлению сходства и различия лексических единиц по значению, активному употреблению их в речевой практике.

При работе я использовала комплекс игр и упражнений:

Показать предмет, который называет логопед. Использовался уже знакомый детям речевой материал разной степени сложности (одежда, посуда, мебель, дикие и домашние животные).

Найти в окружающей предмет, идентичный обстановке изображенному на картинке. Ребенок рассматривал карточку с изображением того или иного предмета, после чего ему предлагалось найти в данном помещении и принести логопеду реальный предмет, аналогичный нарисованному.

Задание обратное предыдущему. После предъявления ребенку натурального предмета требовалось показать на картинке его изображение.

Классификация предметов (картинок) без указания критерия классификации. Детям предлагались предметы (картинки) и давалось задание разложить их на две группы (по изученным лексическим темам).

Найти лишний предмет (картинку) в ряду других предметов (картинок). Ребенку предъявлялось несколько предметов или картинок одной группы и один предмет (картинка) другой группы.

Узнавание предметов по описанию их признаков. Ребенок должен был показать среди расположенных на столе предметов тот, которому свойственны качества, указанные логопедом.

Отгадывание предмета по названию его частей.

Игра «Кто что делает?». На карточках изображены люди и животные, выполняющие различные действия. Логопед называл действие и просил ребенка найти соответствующую картинку.

Игра «Кто как голос подает?». На картинках предлагаемых детям, изображены были различные животные. Логопед просил ребенка назвать животных и птиц, а потом задавал вопросы: «Покажи, кто мычит?», «Кто лает?» и т.д.

Игра «Кто как передвигается?». Логопед называл животное, а ребенок его изображал.

Игра «Что мы делаем – не скажем…». Дети отгадывали и называли действия, которые изображал логопед или ведущий.

Игра «Какой? Какая? Какие?». Детям предлагалось подобрать определения к предъявленным натуральным предметам (лимон, огурец, карандаш, мяч). В дальнейшем в качестве игрового материала детям предлагались игрушечные предметы, а затем и предметные картинки. После этого дети учились подбирать прилагательные к словам без опоры на зрительное восприятие, т.е. по представлению.

          На контрольном этапе  я провела повторное обследование лексико-грамматической стороны речи учащихся. Сроки данного этапа: апрель 2012г.

Целью данного этапа является проведение повторного диагностирования лексики и грамматики у учащихся 2-3 классов школы VIII вида после проведения логопедической работы. На этом же этапе было проведено сравнение результатов двух групп.

При обследовании лексико-грамматического строя речи мной были использованы две серии заданий как на диагностическом этапе.

Я получила следующие результаты своей работы в экспериментальной группе:

• Уровень речевого развития до логопедической работы над развитием лексико-грамматической стороной речи:

СНР II уровня – 66,7% 

СНР II - III уровня – 33,3%

СНР III уровня – 0%

• Уровень речевого развития после логопедической работы над развитием лексико-грамматической стороной речи:

СНР II уровня – 0%

СНР II - III уровня – 66,7%

СНР III уровня – 33,3%

После повторного логопедического обследования в контрольной группе я получила следующие результаты:

• Уровень речевого развития до логопедической работы над развитием лексико-грамматической стороны речи:

                     СНР II - III уровня – 66,7%

СНР III уровня – 33,3%

• Уровень речевого развития до логопедической работы над развитием лексико-грамматической стороны речи:

 СНР II - III уровня – 66,7%

 СНР III уровня – 33,3%

          Наглядные результаты представлены в таблицах и диаграммах.

Проделанная мной работа по развитию лексико-грамматической стороны речи в экспериментальной группе с помощью предметно-практического обучения является значимой.

Проделанная мною работа по развитию лексико-грамматической стороны речи в контрольной группе с помощью плоскостного изображения является не значимой.

Таким образом, проведенный анализ показывает, методика развития лексико-грамматической стороны речи у учащихся с помощью предметно-практического обучения является эффективней работы с плоскостным материалом.

Работая с детьми, имеющими отклонение в развитии, я понимаю, что может пройти немало времени до достижения какого-либо результата. Адаптируя имеющиеся стандартные методики под особенности развития учащихся, я стараюсь сократить это временное расстояние.

 Приложение

Результаты обследования до логопедической работы и после в экспериментальной группе представлены в таблице 1. Результаты обследования до логопедической работы и после в контрольной группе представлены в таблице 2.

Таблица 1.

Сравнительная таблица экспериментальной группы.

          Таблица 2

Сравнительная таблица контрольной группы

Уровень речевого развития до проведения логопедической работы и после в экспериментальной группе представлено на рисунке 1. Уровень речевого развития до проведения логопедической работы и после в контрольной группе представлено на рисунке 2.

           Рис.1. Уровень речевого развития учащихся экспериментальной группы до и после логопедической работы

      Рис.2. Уровень речевого развития учащихся контрольной группы до и после логопедической работы.