Методическая разработка по теме: «Использование наглядности на уроках трудового обучения (4,5 класс) в условиях вспомогательной школы»
методическая разработка (5 класс) на тему

Сызранский филиал

государственного бюджетного специального (коррекционного)

образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья

специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа-интернат №2

г.о. Жигулевск

Методическая разработка по теме:

«Использование наглядности на уроках трудового обучения (4,5 класс) в условиях вспомогательной школы»

Выполнила:

учитель профессионально-трудового обучения

Медведева Татьяна Анатольевна

        Сызрань

2013 год

Содержание.

Введение.        

I. Основные подходы к обучению и воспитанию детей с интеллектуально й недостаточностью  на уроках швейного дела        

1.1.  Психолого-педагогическая характеристика  детей                                      с интеллектуальной недостаточностью        

1.2. Специфика трудового обучения детей с интеллектуальной недостаточностью        

II. Методический подход к использованию дидактического материала  в профессионально-трудовом обучении  детей с интеллектуальной недостаточностью        

2.1. Наглядные методы обучения, используемые в процессе обучения детей с интеллектуальной недостаточностью        

2.2. Методический подход к использованию наглядного  материала  в обучении  детей с интеллектуальной недостаточностью обувному делу.        

2.3. Уроки профессионально-трудового обучения в 4, 5 классах С(К)ОУ VIII вида.        

Заключение.        

Список литературы        50

ПРИЛОЖЕНИЯ.        53

Введение.

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Правильно проведенная коррекционно-педагогическая работа позволяет более успешно социализировать детей в социум.

Наглядность  и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место в процессе трудовой подготовки учащихся. Недоразвитие регулирующей функции речи у этих детей настолько велико, что  часто не удается с помощью словесных указаний организовать их обучение. Учитель должен очень внимательно относиться к ответу учеников и не оставлять без исправления ни одной допущенной ошибки или неточности.  Дети с интеллектуальными нарушениями часто готовы ограничиться однословными ответами утвердительного или  отрицательного  характера. Необходимо, чтобы ученик отвечал развернутой фразой с использованием лексики вопроса. Задача учителя заключается в том, чтобы научить ребенка вести беседу, правильно строить свое сообщение или рассказ, исчерпывающе подробно отвечать на поставленный вопрос.

Объектом исследования является трудовая деятельность учащихся с нарушением интеллекта.

Предметом исследования - организация изучения коррекционного воздействия трудового обучения на развитие психических процессов в их динамике. В частности занятие ручным трудом, как самым простым видом практической деятельности и наиболее доступной для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель исследования - выявить особенности использования наглядных материалов на уроках трудового обучения в становлении профессиональной личности учащихся с интеллектуальными нарушениями.

Задачи:

1. Изучение и анализ литературы по вопросу коррекционной роли трудового обучения в специальной (коррекционной школе) школе;
2. Определение психолого-педагогических требований к построению методики по трудовому обучению в 4 - 5 классах специальной школы;
3. рассмотрение специфики использования наглядности на уроках трудового обучения.

I. Основные подходы к обучению и воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью  на уроках швейного дела

1.1.  Психолого-педагогическая характеристика  детей                                      с интеллектуальной недостаточностью

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.
Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций.

В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов.

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал.

Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: "Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая".

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов.

Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов, у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова).

Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.

Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).

Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.

Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности ("лишь бы сделать"). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи  указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

1.2. Специфика трудового обучения детей с интеллектуальной недостаточностью

Трудовое обучение детей с умственной отсталостью и последующее их трудоустройство считаются основной задачей коррекционной школы. Это одна из сложнейших задач по нескольким причинам. Для таких детей характерна плохо развитая мелкая моторика рук, неловкость, неуклюжесть движений, и эти качества нередко сочетаются с дефектами органов зрения или слуха. Учитель должен задолго до окончания школы, буквально  с момента начала трудового обучения, учитывая местные конкретные условия. Но при этом практическая деятельность в  ее простых видах наиболее понятна и доступна для умственно отсталых детей. Разнообразие видов труда обеспечивает  разностороннюю и активную работу всех анализаторов.

Задачами трудового воспитания и обучения являются следующие:

• обеспечение максимально возможной самостоятельности в бытовом и санитарно-гигиеническом самообслуживании;
• вырабатывание положительного отношения к посильным видам труда, готовности  к помощи в хозяйственно – бытовом труде;
• формирование привычки и положительной установки к определенному виду труда в течение 5-6 часов в день в мастерской;
• вырабатывание навыков выполнения ряда операций в том или ином доступном виде труда;
• в зависимости от индивидуальных возможностей каждого из учащихся, помочь им научиться переключению с одного вида деятельности на другой;
• обучение детей совместной работе по бригадной системе, с наблюдением принятых форм и правил поведения.

Трудовое обучение и трудовое воспитание в школе  VIII вида играют важную роль в системе социальной адаптации. Особенно важно в системе трудового обучения детей использование наглядных методов и средств обучения. Успешность практической деятельности школьников на уроках труда зависит от способности детей усваивать предметные образы изделий, планировать и контролировать работу. Необходимым наглядным средством при трудовом воспитании детей служит изделие – образец, от качества которого во многом зависит способность учащихся изготавливать продукцию. В столярном, слесарном или переплетном деле основное наглядное средство – это натуральный образец. Помимо этого, используются натуральные образцы выполнения отдельных операций, соединение деталей или отдельных деталей (например, в швейном деле карманы  или воротники). Иногда целесообразно дополнять натуральный образец макетом. Макетом называется увеличенный (уменьшенный) образец изделия или части изделия. Макет позволяет учителю объяснить устройство элементов изделия. Практический показ приемы работы также служит наглядным средством. Цель показа приемов работы – в первоначальном запоминании учащимися образов результата действия, орудия труда, трудовых движений. Приемы работы осваиваются по трем этапам:

•  1 этап – трудовые действия осуществляются в рабочем темпе, после чего учитель показывает полученный результат и дает необходимые объяснения;

• 2 этап – действия выполняются в замедленном темпе и сопровождаются объяснениями, остановками в сложных местах;

• 3 этап – приемы работы повторяются несколько раз в обычном темпе.

После этого наиболее способные учащиеся повторяют прием, группа тем временем оценивает верность выполнения.

Усвоение трудовых приемов вызывает сложности у большинства учащихся коррекционной школы. Правильность выполнения трудового приема определяются способностями учащегося:

• выдерживать траекторию движения рук в соответствии с ранее приобретенным зрительным образом;
• контролировать прилагаемое к орудию труда усилие;
• осуществлять определенную скорость движений;
• учитывать необходимость изменения параметров работы в начале и конце деятельности.

Одновременно держать под контролем все параметры ребенок с отклонениями в умственном развитии не способен. Обычно дети могут следить за ведущим параметром. И задача учителя – указать на основной параметр деятельности (в швейном мастерстве  это – расстояние от края лапки швейной машины до среза ткани). Как изучение, так и использование техники необходимо проводить с учетом принципа доступности.

Также в трудовом обучении учащихся коррекционных школ часто используются изобразительные наглядные средства – учебные плакаты, рисунки, чертежи, фотографии, экранные изображения. Они применяются в следующих случаях:

• для выделения свойств малозаметных при восприятии реального предмета или требующих сложного демонтажа технических устройств;
• для изучения отсутствующей в школьных мастерских техники;
• для развития у детей умения создавать образ реального предмета на основе иго изображения;
• при изучении классификации материалов, видов работ, инструментов;
• для формирования обобщающих образов частей и деталей машин.

В коррекционной школе VIII вида к изобразительным и наглядным средствам предъявляются следующие требования:

• чёткость, красочность изображений;
• реалистичность изображений;
• изображения должны соответствовать задачам одного или нескольких занятий.

Не стоит размещать лишние изображения или другие наглядные средства рядом с необходимым – это затрудняет восприятие смысла изображения учащимися, отвлекает от основной цели урока.

Использование схематических изображений важно для развития абстрактного мышления учащихся с дефектами умственного развития, способностей к обобщению. Процесс абстракции заключается в мысленном выделении одних признаков изучаемого объекта и отвлечении от других. И важно развить абстрактное мышление детей с отставанием в развитии. Важно, чтобы дети научились вычленять из представляемого материала существенные признаки, отвлекаясь от менее существенных, это позволит осознано классифицировать предметы или явления, выделять их общие признаки, в чем возникают сложности при обучении детей.

Для развития способности к абстрактному мышлению  используются такие наглядные средства, как схематические рисунки. Схематические рисунки применяются при формировании обобщенных образов деталей изделий и швов в швейном деле, устройства инструментов, производственных технологических процессов, для решения  других учебных задач. В некоторых случаях только применение схематического рисунка при изучении того или иного трудового процесса достичь понимания детьми деятельности. Дополнительными наглядными средствами могут быть рисунки – копии реальных предметов.

Схематический рисунок должен частично отражать наглядные свойства реального предмета. Цепочка  „рисунок - копия  - схематический рисунок -  схема”   помогает детям перейти от конкретного восприятия к более абстрактному.

Применение наглядных средств помогает также развить у учащихся умение организовать собственную умственную  и физическую деятельность. Целенаправленное включение наглядных средств  в структуру урока позволяет активировать внимание учащихся, улучшить восприятие, понимание и запоминание учебного материала. А соответственно, успешное освоение предмета труда способствует вхождению учащихся в самостоятельную жизнь и трудовую деятельность.

II. Методический подход к использованию дидактического материала  в профессионально-трудовом обучении  детей с интеллектуальной недостаточностью

2.1. Наглядные методы обучения, используемые в процессе обучения детей с интеллектуальной недостаточностью

 Наглядные методы обучения являются одними из самых важных факторов в  обучении. Эти методы особенно важны ученикам с более выраженной формой  визуального восприятия. Эти методы должны преподаваться совместно с словесными методами. Связи этих двух методов не делимы, т.к. именно их целостность представляет собой самый эффективный вариант восприятия и переработки информации. Т.к. друг без друга эти методы дают малую эффективность. Они сложны для восприятия ученика по отдельности. Но не все связи этих двух методов хороши, их надо варьировать в зависимости от подготовленности учащихся, характера наглядных средств, доступных преподавателю, от содержание темы. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы:

 Метод  иллюстраций и метод демонстраций.

 Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

 Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, видеофильмов и др.

 Средства наглядности используются при изложении учебного материала учителем, в ходе самостоятельной деятельности учеников по приобретению знаний и формированию умений и навыков, при контроле за усвоением материала и при других видах деятельности и учителя, и учеников.

 Однако, необоснованное, произвольное и избыточное применение наглядности на занятии может дать и отрицательный эффект.

 В связи с этим, рассмотрим ряд условий, которые необходимо соблюдать при использовании средств наглядности:

 1) Применяемая наглядность должна соответствовать возрасту, психофизическим

 особенностям учащихся.

 2) Наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока.

 3) Необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций.

 4) Детально продумывать руководство восприятием учениками пособия (попутные  пояснения, выделение главного, комментирование и т. п.)

 5) Демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием

 материала.

 6) Привлекать самих учеников к нахождению и анализу желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

 7) Необходимо рационально сочетать различные формы и методов сообщения учебного материала и учебного труда учеников с учетом содержания и специфики наглядных пособий.

В обучении детей с ограниченными возможностями здоровья детей необходимо иметь в виду ряд специальных факторов, учитывающих состояние школьников, уровень развития их чувствительности. При реализации наглядных методов обучения и формировании адекватных представлений об объектах и процессах у учеников необходимо учитывать следующие факторы:

1. Состав и структуру нарушенных функций детей.

2. Целевые установки на восприятие и последующее воспроизведение объектов и процессов.

3. Характерные признаки объектов и процессов, доступные для восприятия с помощью сохранной сенсорной системы.

4. Полноту первоначального восприятия, глубину анализа и синтеза признаков и свойств обучаемых объектов, их изменений и превращений.

5. Частоту восприятия и воспроизведения изучаемых объектов и процессов в ходе познавательной деятельности учеников при изучении основ наук.

Дидактические задачи, решаемые с помощью применения средств наглядности:

1. Вовлечение сохранной сенсорной системы в познавательную деятельность учеников.

2. Формирование целостных, адекватных действительности образов.

3. Повышение эффективности восприятия и репродуктивной деятельности детей с ОВЗ.

4. Сообщение более полной и точной учебной информации, повышение в результате этого качества обучения.

5. Повышение доступности обучения.

6. Повышение темпа изложения учебного материала.

7. Повышение интереса учеников, удовлетворение их запросов и любознательности.

8. Снижение утомляемости детей на занятиях.

9. Увеличение доли времени на самостоятельную работу учеников.

Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты (предметы, явления, процессы), их изображения (фотографии, рисунки, диапозитивы, кодопозитивы, видеофильмы), с помощью которых можно сделать понятными для детей события, явления, процессы, не доступные их непосредственному наблюдению; модели изучаемых объектов и явлений. Знание форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность учителю творчески применять средства наглядности сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и конкретным условиям обучения. Формы использования учителем речи для создания у учеников наглядных образов различны. Это могут быть словесные объяснения без привлечения средств наглядности. К ним прибегают в тех случаях, когда объекты изучения абстрактны или для них невозможно создать какие- либо средства наглядности. Здесь важное значение имеет опора на жизненный опыт и знания детей, а также последующая работа над содержанием изложенного учебного материала (пересказ, составление схем, планов и пр.). Словесные объяснения могут сопровождаться показом наглядных пособий с использованием технических средств обучения (ТСО).

2.2. Методический подход к использованию наглядного  материала  в обучении  детей с интеллектуальной недостаточностью обувному делу.

Программа предусматривает подготовку учащихся коррекционных образовательных учреждений VIII вида к самостоятельному выполнению заданий и возможность дальнейшей специализации после обучения в ПТУ на производстве пошива обуви, а также участие в системе индивидуальной трудовой деятельности.

При комплектовании трудовой группы для обучения обувному делу следует учитывать:

• интересы и склонность учеников к данному профилю;
• особенности психофизического состояния, моторики движений; производственное окружение в муниципальном округе;
• особенности специализации профессионально-технических училищ, куда будут направляться на дальнейшее профессиональное обучение выпускники.

Правильный подбор при комплектовании групп на основе наблюдения за учениками на уроках ручного труда в 1-3-х классах обеспечивает успешность учебно-воспитательного процесса при условии индивидуально и дифференцированного подхода кучащимся. При распределении учащихся в учебные мастерские следует обратить внимание на то, что обувное дело является достаточно сложной профессией. Поэтому не следует направлять детей с ярко выраженными нарушениями моторики, пространственной ориентировки, психопатоподобным поведением, так как работа на оборудовании требует концентрации внимания, организованности и соблюдения   мер безопасности труда.

При организации обучения следует учитывать требования, предъявляемые профтехучилищами, где в дальнейшем будут обучаться выпускники, или предприятиями, где они будут работать.

Задачи программы:

• Формировать трудовую деятельность учащихся и повышать на этой основе общий уровень развития;
• развивать речь учащихся на основе их практической деятельности;
• воспитывать организационные навыки планирования работе использованием технологической документации производства обуви;
• обучать технико-технологическим процессам обувного дела как в ручном труде, так и с использованием промышленного и учебной оборудования;
• вырабатывать у учащихся четкое понимание профессиональной терминологии;
• вырабатывать осознанные, достаточно прочные профессиональные приемы работы с материалами, навыки обращения с инструментами, машинами, приспособлениями, приемами самоконтроля, позволяющих следить за правильностью выполненных операций;
• учить рационально использовать материалы и электроэнергию.

Обучение обувному делу при необходимости следует связывать с учебным материалом, изучаемым на других уроках, осуществляя межпредметные связи. В свою очередь, учителя общеобразовательных предметов должны работать с учетом того, что их ученики овладевают определенным профилем обучения. Например, на уроках математики ученики решают задачи, рассчитывая расход материалов, необходимое количество деталей, количество гвоздей, время разогрева клеевых пленок, зарплату рабочего; на уроках естествознания при изучении природных промышленных ресурсов страны следует особо останавливаться на сырье для изготовления материалов, оборудования и инструментов для обувного производства; на уроках истории учитель знакомит учащихся с отдельными статьями трудового права и законодательства о труде, изменении моды обуви в разные века; на уроках русского языка составляются рассказы о профессии обувщика, проводится словарная работа с использованием терминологии обувного производства.

В процессе обучения осуществляется нравственное, трудовое и эстетическое воспитание учащихся, развитие жизненной позиции на основе использования практической направленности обучения с опорой на чувство коллективизма.

Из практики обучения известно, что умственно отсталые дети усваивают познавательный учебный материал без достаточного понимания. Многие из них способны правильно повторить отдельные сведения из объяснения учителя, но ответить на поставленные в косвенной форме вопросы и обосновывать собственное высказывание они не могут. Такие знания быстро забываются.

Развитие способности к более полному пониманию учебной информации составляет одну из  главных задач обучения воспитанников коррекционной школы. Это особенно  необходимо для профессиональной подготовки учащихся, так как формально усвоенные знания не могут служить действенным регулятором трудовой деятельности.

Одним из методических приемов увеличения словарного запаса и развития связей между словами служат упражнения с применением схем. Организация их выполнения может носить игровой характер и использоваться не только на уроках, но и в  воспитательские часы.

Более  сложным упражнением, которое выполняют учащиеся старших классов и послешкольного обучения, служит подбор слов, означающих предметы, связанные с определенным предметом.

Недостаточное восприятие и понимание изучаемого материала у отдельных детей объясняется низким интеллектуальным уровнем их развития, речевыми расстройствами, что мешает пониманию чужой речи. Работу учитель организует внутри класса, по группам.

Работа с такими детьми требует от преподавателя более четкого и продуманного использования всего арсенала методических средств, применяемых во время объяснения, которое должно быть рассчитано не только на основной состав, но и на слабоуспевающих  учащихся.

Осуществляя дифференцированный подход к отстающим учащимся учитель включает обращенные к ним вопросы походу объяснения. Это повышает умственную активность, улучшает внимание, способствует пониманию, позволяет контролировать процесс усвоения. Возможностям учащихся данной группы соответствуют более расчлененные вопросы.

Раздаточный  материал, которым каждый ребенок может пользоваться индивидуально; он создан специально для упражнения в счете, различении величины, цвета, формы, пространственных соотношений, характерных признаков явлений и т. д. Действуя с дидактическими материалами, дети самостоятельно решают познавательные задачи.

При изготовлении пособий следует учитывать, что они должны быть прочными, удобными для переноски и хранения. Раздаточный материал надо хранить комплектами в индивидуальных коробках.

При обучении показ и пояснение не всегда занимают равное место: иногда преобладает показ, в других случаях основное место занимает пояснение. Это зависит от возраста детей, от степени усвоения ими действия или упражнения. Постепенно слово начинает заменять ребенку показ: педагог рассказывает, как надо выполнить движение, или просто напоминает о нем. Он постоянно пользуется приемами объяснения: в начале занятия объясняет содержание задания, в ходе показа дает пояснения к каждому действию. Объяснение должно быть четким, доступным детям, эмоциональным.

При обучении показ и пояснение не всегда занимают равное место: иногда преобладает показ, в других случаях основное место занимает пояснение. Это зависит от возраста детей, от степени усвоения ими действия или упражнения. Постепенно слово начинает заменять ребенку показ: педагог рассказывает, как надо выполнить движение, или просто напоминает о нем. Он постоянно пользуется приемами объяснения: в начале занятия объясняет содержание задания, в ходе показа дает пояснения к каждому действию. Объяснение должно быть четким, доступным детям, эмоциональным.

Целенаправленно выбирая методы и приемы обучения детей на занятиях и в повседневной жизни, педагог обеспечивает более высокое качество знаний, умений и навыков.

Дидактическим целям и задачам образования и воспитания разнообразных видов содержательной учебной информации на разных носителях, разработанный с учетом требований психологии, педагогики, валеологии, информатики и остальных наук, и используемый для дистанционного образования.

Дидактическое обеспечение оценивается по следующим показателям: наличие банка контрольных заданий, тестов; наличие дидактических пособий по учебной дисциплине (аудио – видео, -материалов, компьютерных программ, таблиц, слайдов, раздаточного материала), темы реферативных работ.

Сборники контрольных заданий, испытания представляют собой набор заданий, позволяющих найти освоение отдельных тем учебной программы (список вопросов представляется в заданной последовательности в полном согласовании с образовательной программой). Тестовые задания обязаны быть представлены по каждой теме учебной дисциплины. В тестовых материалах рекомендуется указывать правила формирования ответов на задания в зависимости от формы теста. Поэтому, в начале задания, обязана быть помещена аннотация по форме ответа. Если задания в тесте даны все в одной форме, то аннотация пишется один раз, при изменении формы тестового задания пишется новая аннотация. Ключи (правильные ответы) к тестовым заданиям следует помещать после каждого вопроса теста. С требованиями, предъявляемыми к тестовым заданиям по всем предметам, а также их формами подробнее можно ознакомиться в серии методических рекомендаций для разработки тестовых заданий по дисциплинам. Работа с испытательной системой начинается с подготовки вопросной базы. При использовании тестирования в учебном процессе принципиально держать в голове, что каждый вопрос не обязан иметь многоцелевую направленность, а призван выявлять только один определенный аспект.

Учебник - учебное издание, содержащее систематическое изложение учебной дисциплины, её раздела, части, соответствующее учебной программе, и официально утвержденное в качестве данного вида издания.

Теоретический материал обязан содержать систематизированные сведения научного либо прикладного характера, изложенные в форме, удобной для исследования и преподавания. При подготовке материала следует управляться следующими положениями:

- особенное внимание обязано уделяться связи рассматриваемых вопросов с объектами профессиональной деятельности выпускника и требованиями его образованности, а также рассмотрению новейших сведений (концепций, фактов);

- обязаны отражаться разные взоры на рассматриваемые вопросы независимо от личной позиции преподавателя;

- не допускается внедрение устаревших либо вызывающих колебание сведений;

- краткие выводы по теме обязаны ориентировать учащегося на определенную совокупность сведений, которые следует усвоить и уяснить.

Материал обязан быть разбит на логические структурные единицы (входящие в модуль), сопровождаться схемами, рисунками, графиками. Но не следует перегружать учебник громоздкой нумерацией. Наличие видео-, аудиоматериалов, анимации лишь увеличивает ценность учебника.

По каждой логической структурной единице нужно создать вопросы (испытания) для контроля знаний. Вместо учебника может быть представлен курс лекций по данной дисциплине. Структура текстов лекций, то есть последовательность разделов, тем и вопросов обязана полностью соответствовать тематическому плану учебной программы по дисциплине. Тексты лекций обязаны содержать всю нужную информацию для удачного ответа на контрольные вопросы по теме и тестовые задания.

Практикум - учебное издание, содержащее практические задания и упражнения, соответствующие усвоению пройденного материала.

Практикум предназначен для выработки умений и навыков внедрения теоретических знаний с примерами выполнения заданий и анализом более часто встречающихся ошибок. Рекомендуется представлять пошаговые решения обычных задач и упражнений с выдачей пояснений и ссылками на соответствующие разделы теоретического курса. Реализация практикума может варьироваться в зависимости от предметной области.

Практикум обязан включать в себя:

тексты задач (практических ситуаций) для самостоятельного решения при подготовке к итоговой аттестации;

примеры решения задач (практических ситуаций) по темам, на которые предложены аналогичные задания в экзаменационных билетах.

Практикум может содержать:

- лабораторные работы;

- практические занятия;

- задания и упражнения (с примерами выполнения). Размер материалов (практические задания, семинарские занятия, лабораторные работы, приложения) соотносить с учебным планом.

Учебное пособие - учебное издание, дополняющее либо заменяющее частично, либо полностью учебник, официально утвержденное в качестве данного вида издания.

Учебное пособие представляет собой систематизированное изложение учебного материала дисциплины (как правило, семестровый курс), отобранного в согласовании с учебной программой и структурированного на фрагменты (входящие в модуль). Каждый фрагмент представляет собой целостный раздел учебного материала. Нужно соблюдать общепринятые формулировки (наименования, определения, обозначения), которые были введены в дисциплинах, предшествующих данной, либо будут употребляться в дальнейшем.

Учебно-методическое пособие - учебное издание, содержащее материалы по методике преподавания, исследования учебной дисциплины, её раздела, части либо воспитания.

Необходимыми компонентами верно построенного урока являются дидактические средства. Они включают все предметы и орудия деятельности, которой пользуется учитель и ученики для более эффективной реализации задач образования. Нужно тщательно подбирать дидактические средства, беря во внимание характер действия этих средств.

Посреди многих типологий дидактических средств - простотой различается классификация, осуществленная Эдвардом Флемингом и Яном Якоби. Они подразделяют дидактические средства на три группы.

Природные средства, которые конкретно представляют саму реальность.

Технические средства, которые косвенно показывают реальность. К данной группе относят визуальные, аудиальные, аудиовизуальные, манипуляционные, автоматические средства и модели.

Символические средства, которые представляют реальность с помощью соответствующей символики, к примеру, живого и печатного слова, звуков, технических рисунков, графов и т.п.

Эта классификация, так же как и многие остальные, не отвечает всем логическим требованиям, поскольку меж техническими и символическими средствами линию демаркации установить тяжело. Существует другая классификация дидактических средств. Она включает шесть следующих категорий:

А. Обыкновенные средства

Словесные средства: до этого всего учебники и остальные печатные тексты.

Обыкновенные визуальные средства: уникальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты.

Б. Сложные средства

Механические визуальные средства, позволяющие передавать изображение с помощью технических устройств, к примеру фотоаппарата, диаскопа, эпидиаскопа, микроскопа, телескопа.

Аудиальные средства, позволяющие передавать звуки и шумы с помощью проигрывателя, магнитофона либо радио. Они разрешают учащимся лучше усваивать материал, новенькую тему.

Аудиовизуальные средства, объединяющие изображение со звуком: звуковой кинофильм либо телевидение. Они способствуют формированию у учащихся определённых впечатлений, наблюдений, представлений о конкретных предметах, явлениях, действиях. Учитель получает возможность концентрировать внимание учащихся на действиях недоступных непосредственному наблюдающему, демонстрировать предметы с близкого расстояния, показывать процесс в выбранном темпе.

Средства, автоматизирующие процесс обучения, к которым можно отнести дидактические машины, лингвистические кабинеты, называемые языковыми лабораториями, а также компьютеры либо электронные и аналоговые цифровые машины.

Дидактические машины - это устройства для закрепления знаний (репетиторы, информационно - инструктирующие и др. машины), устройства для быстрого контроля фурроров учащихся, тренировочные машины и т.д.

Эта классификация подчеркивает определенную изюминка перечисленных средств, последовательность её позиций выстроена от обычного к сложному, позволяющему все более полно заменять все больше действий учителя и учащегося.

Более подробной характеристике обычных средств можно уделить сравнимо меньше внимания, поскольку они не требуют подробных рекомендаций. Входящие в их состав вербальные и визуальные средства используются в школах всех типов.

1. Вербальные средства. Средством, экспонирующим словесное содержание, а в особенности школьным учебникам уделялось до сих пор много внимания; с момента изобретения печатания Яном Гутенбергом (1492) они взяли верх над другими средствами.

2. Визуальные средства. Обыкновенные визуальные средства включают группу средств, популярно называемых научной помощью. С физиолого-психологической точки зрения как в полном смысле этого слова обзорные средства они играются значительную роль в дидактическом процессе: они связывают меж собой умственное и чувственное познание, содержание работы нашего разума с реальностью. Умственное познание, основанное на речи и мышлении, имеет смысл так, как оно связано с предметами и явлениями.

При использовании средств обучения на уроках технологии следует учесть психологические особенности школьников.

Дидактические пособия - это предметы, специально сконструированные в соответствии с учебными задачами. Они включают как наглядные пособия, так и дидактический материал.

К наглядным пособиям относятся натуральные предметы, игрушки, специально отобранные для демонстрации, а также картины, муляжи, схемы. Они предназначены для проведения занятия со всей группой детей.

На планируемых уроках используем примерные наглядные материалы:

Исторические справки;

Модные тенденции в обувном деле и предметах кожгалантереи;

Примерные изделия, выполненные учителем (профессионалом);

Таблицы по материаловедению;

Инструментарий;

Технологические карты;

Тест-карты;

Опросники и.т.д.

С помощью современных технических средств могут быть визуализированы невидимые объекты и явления, частицы, звук, абстрактные теоретические понятия, т. е. создание определённого дидактического образа — модели, которой всегда присущи три функции: изоморфно-отражательная, чувственно-визуальная интегративно - абстрактная.

Особенно ярко такое качество компьютерных технологий проявляется в гуманизации образования и воспитания детей с ОВЗ.

Мультимедийные компьютерные технологии позволяют заменить почти все традиционные технические средства обучения. Однако необходимое программное обеспечение часто либо отсутствует, либо по тем или иным причинам не удовлетворяет учителя. В этих случаях незаменимым помощником может оказаться Power Point. Это приложение позволяет педагогу самостоятельно подготовить мультимедийное пособие к уроку по любому предмету с минимальными временными затратами. При этом от учителя не требуется глубокой компьютерной подготовки, т. к. основные возможности приложения легко освоить всего за несколько часов самостоятельной работы за компьютером. Формы и место использования презентации (или даже отдельного ее слайда) на уроке зависят, конечно, от содержания этого урока и цели, которую ставит преподаватель.

Применение компьютерных слайдовых презентаций в процессе обучения детей с дефектами зрения имеет следующие достоинства:

- осуществление полисенсорного восприятия материала;

- возможность демонстрации различных объектов с помощью мультимедийного проектора и проекционного экрана в многократно увеличенном виде;

- объединение аудио-, видео- и анимационных эффектов в единую презентацию способствует компенсации объема информации, получаемого детьми из учебной литературы;

- возможность демонстрации объектов более доступных для восприятия сохранной сенсорной системе;

- активизация зрительных функций, глазомерных возможностей ребенка;

- компьютерные презентационные слайд-фильмы удобно использовать для вывода информации в виде распечаток крупным шрифтом на принтере в качестве раздаточного материала для учеников: справочного материала, памяток и т. п.

Занятия с детьми творчеством любого вида является необходимой частью развивающего обучения. Именно в процессе творческой деятельности развивается образное, конструктивное и аналитическое мышление, воображение, зрительная память и пр., то есть происходит разностороннее психическое развитие ребенка, раскрывается его личность, воспитываются легкость и быстрота овладения знаниями, умениями, способность использовать их для решения задач в различных, в том числе нестандартных ситуациях, уверенность в правильном принятии обоснованных решений и их реализация.

Основная цель занятий по ручному труду на уроках  – научить детей с удовольствием мастерить, работать с любым подручным материалом, фантазировать и делать своими руками симпатичные поделки так, чтобы и процесс и результат приносили радость и удовлетворение.

Идти к этому можно разными путями. Мной был разработан один из возможных вариантов на примере аппликации с нитками и тканью.

Получаемые изделия – это панно, игрушки, предметы быта (коврики, салфетки и т.п.).

Лоскутная аппликация – необычный вид занятий напоминает и мозаику, и конструирование, и старинные лоскутные техники, и аппликацию. Лоскуток за лоскутком – и вот на рамке, обтянутой тканью (лучше других подойдет фланель), появляются таинственный лес и его обитатели или городская улица с высокими домами и троллейбусом. Особенности самого материала дают простор для творчества. В каком еще конструкторе детали можно складывать, сворачивать, накладывать друг на друга или даже мять, для того чтобы создать новую фактуру? А потерянные элементы можно восстановить, если под рукой есть ножницы.

В третьей группе мозаику из ткани применяла не только для обучения изобразительной деятельности, но и как материал для развивающих занятий.

Давала задания:

• найди такую же деталь;
• найди самую непохожую;
• среди предметов в комнате отыскать что-нибудь такой же формы, такого же цвета;
• узнать на ощупь форму, материал, из которого вырезана деталь;
• расположить предметы на стенде над/под, около заданного.

Для ребят занятия с мозаикой становятся средством развития воображения, помогают придумывать новое, выражать свои чувства и настроение. Изображения дети выкладывали на разноцветных фонах. Обычно использовали фоны спокойных, пастельных тонов. Однако материал и цвет для фона может быть различный.

Поначалу цвет фона выбирался детьми произвольно (по принципу “нравиться – не нравиться”), постепенно дети переходили к осознанному выбору фона будущей композиции и использовали его для достижения большей выразительности. Для некоторых видов композиций готовила специальные фоны с заранее подобранным и созданным изображением (дорога, корзина, ваза, блюдо, корабль, ель, река и т.д.). Дети составляли изображение подходящего предмета или персонажа и вписывали его в композицию.

Для каждого возраста подбирала определенные комплекты рабочих полей и деталей, отличающиеся составом, количеством и цветом элементов. Например, в третьей группе к занятию “Коврики” был приготовлен следующий материал: по одной полоске из ткани (ткань для всех занятий обязательно обрабатывается раствором желатина, утюжится) 5х20 см. с надрезанными с двух сторон краями в виде бахромы на каждого ребенка, по 6 кругов разного цвета; полоски ткани разного цвета. К занятию “Салфетки” в третьей группе приготовила цветные тканевые квадраты, размером 15х15 см., круги двух цветов (их количество и цвет разные), полоски ткани 5х20 см. двух – трех цветов. А к занятию “Петушок с цыплятами” изготовила на каждого ребенка конверты с наборами геометрических форм из ткани. Чем старше ребенок, тем больше различных по величине и цвету геометрических фигур предлагала для работы.

Геометрические формы здесь выступали не только как элементы мозаики, но и как готовое изобразительное средство. Правильная геометрическая форма, лишенная частных признаков конкретных предметов (например, круг) играет роль эталона для всех предметов данной (круглой) формы, встречающихся в опыте ребенка.

Тематика занятий с мозаикой разнообразна, так как этот материал позволяет воссоздать практически любое изображение. В начале работы выбирала предметы более простые как по общей форме, так и по расположению и составу частей, по строению, с равномерно расположенными, сходными по форме частями.

Во второй группе к занятию на тему: “Был белый дом, чудесный дом!”

Каждому ребенку был приготовлен набор материала: большой светлого тона в мелкий цветочек круг D = 10 см., большой желтый круг D = 8 см., маленький круг D = 5 - 6 см., красные и желтые треугольники разной величины, баночка с конфетти. К занятию на тему “По реке плывет кораблик” (коллективная работа) был приготовлен большой плакат с изображением корабля на воде и на каждого ребенка наборы геометрических фигур из ткани, из которых дети выкладывали мышат-матросов.

В первой группе к коллективной работе “Цирк” необходимо было приготовить лист тонированной бумаги 60х120 см., цветные лоскуты геометрических форм, ткани с нанесенным силуэтным рисунком.

В первой группе к коллективной работе “Сад сказочной птицы” были приготовлены цветные заготовки лоскутков ткани, цветные нитки (распущенная пряжа). На занятии по теме “Дары осени” были использованы большие коробки от конфет с бортиками, на них из ткани заранее наклеены корзина для грибов, блюдо для овощей, ваза для фруктов. Фон у каждой затонирован, Дети выполняли работу тремя группами.

Работа с мозаикой проходит несколько этапов, на которых развиваются художественные, познавательные и творческие способности ребенка. Эти этапы – не возрастные, и связаны с освоением самой деятельности по конструированию изображений из данного материала, однако их прохождение в разных возрастных интервалах будет занимать разное время.

Первый этап – знакомство с мозаикой. Сначала ребенок наблюдает за работой взрослого и других детей. Потом ему предлагается самостоятельно позаниматься с материалом. Обычно он рассматривает элементы и хаотично располагает их на стендах. В это время он учиться ориентироваться в цвете, в формах, размерах деталей, знакомиться со способом использования и хранения материала (в коробке одинаковые по форме элементы расположены в порядке уменьшения). У ученика на этом этапе отсутствует прямое намерение изобразить что-то конкретное. Нужно помочь ребенку самостоятельно овладеть способом действия с материалом – умением соединить между собой элементы (фигурки) и конструировать изображение (делать картинки).

Второй этап – совместная деятельность ребенка и взрослого по достраиванию незавершенного конкретного изображения (цыпленок, поезд и т.д.). Эта работа проводиться с целью развития детского воображения, интереса к практической деятельности конструирования и овладения действием построения конкретного схематического изображения знакомого объекта.

На третьем этапе детьми создаются изображения разной степени трудности: овощи и фрукты, пирамидка, деревья, снеговик, здания, транспорт, люди, животные. Ребенок учится передавать обобщенное строение простых по структуре объектов, радуется полученному результату, пробует использовать специальные средства для большей художественной выразительности изображения. “Проживание” ребенком эмоции, связанной с создаваемым образом, предшествует анализу работы.

Четвертый этап. Ребенок переходит от конструирования предметных образов к созданию сюжетной композиции по мотивам знакомых сказок. Для этого необходимы навыки выделения главных событий сюжета произведения и характерных особенностей сказочных персонажей. Ребенок учится самостоятельно конкретизировать замысел будущей композиции, выбирать изобразительные средства, реализовывать замысел в материале и контролировать его осуществление.

Кроме показа общих способов построения предметов и обучения анализу объектов, в работе с мозаикой использовала схемы. Давала детям готовый схематический рисунок, где предмет изображен в одной плоскостной проекции (вид спереди или сбоку). Использовала также схемы, передающие состав частей, например: транспортных средств. Эти схемы выполнены в масштабе изображения, что позволяет детям подбирать материал для своих картинок, путем накладывания деталей прямо на схему. Для закрепления знаний, полученных на занятиях по ручному труду, придумала и изготовила ряд дидактических игр.

В процессе изготовления аппликаций у детей появилась согласованность в работе глаз и рук, усовершенствовалась координация движений, гибкость. Точность в выполнении действий. Все это очень важно для успешной деятельности в школе.

2.3. Уроки профессионально-трудового обучения в 4, 5 классах ГС(К)ОУ VIII вида.

Урок трудового обучения в 4 классе

Тема: Работа с бумагой и картоном. Изготовление ёлочной игрушки. Снегирь.

Цель:

• научить изготавливать изделие объемной формы из бумаги и картона

Задачи:

• учить выполнять разметку, работать по шаблону, пользовать инструментами (линейка, ножницы);
• развивать творческое воображение, фантазию, художественный вкус;
• воспитывать аккуратность, бережное отношение и экономное использование материала, интерес к ручному труду; воспитывать бережное отношение к природе, к птицам.

Оборудование: мультимедийное устройство, музыкальный центр, запись музыки Чайковского «Времена года»,карта России, цветной картон, цветная бумага, ножницы, клей, линейка, карандаш, образец ёлочной игрушки «снегирь», плакат «Работа с ножницами».

ХОД УРОКА

I. Организационный момент. Организация класса

(Приложение 1, слайд 1)

(Звучит музыка П.Чайковского «Времена года». Учитель загадывает загадку.)

Кто поляны белит белым,

 И на стенах пишет мелом,

 Шьёт пуховые перины,

 Разукрасил все витрины?

(Зима).

– Зима – сказочное время года, но и самое тяжёлое время.

 – Кому особенно трудно переживать зиму? (диким животным, птицам)

II.Основная часть урока. 

1. Сообщение темы.

– Наш урок труда мы сегодня посвятим зимующим птицам.

 – Скажите, почему зимой птицам особенно тяжело?

(Приложение 1, слайд 2)

(Подготовленный ученик читает стихотворение «Покормите птиц зимой»)

Покормите птиц зимой,

 Пусть со всех концов

 К вам слетятся, как домой,

 Стайки на крыльцо.

 Не богаты их корма

 Горсть зерна нужна,

 Горсть одна – и не страшна

 Будет им зима.

 Сколько гибнет их – не счесть,

 Видеть тяжело.

 А ведь в нашем сердце есть

 И для птиц тепло.

 Разве можно забывать:

 Улететь могли,

 А остались зимовать

 Заодно с людьми.

 Приучите птиц в мороз

 К своему окну,

 Чтоб без песен не пришлось

 Нам встречать весну

2. Загадки «Зимующие птицы»

(Приложение 1, слайды 3-9)

К нам с ветрами прилетели

Стаи ярких свиристелей.

Есть крушина, есть калина,

А в совхозе у овина

Cтынет в инее рябина.

Как пришла пора метелей

Заскрипели, засвистели...

Все до ягодки поели. (Свиристель)

Кто там прыгает, шуршит,

Клювом шишки потрошит?

Голоском речистым, чистым

Клё! Клё! Клё! – поёт со свистом?  (Клёст)

Тащит в дупла лип упорно

Желуди, орехи, зерна,

Как заправский кладовщик

Бойкий  п........ь  ямщик. (Поползень)

Кто в беретке ярко-красной,

В черной курточке атласной?

На меня он не глядит,

Все стучит, стучит, стучит. (Дятел)

Длиннохвостая она,

Со спины черным-черна.

Брюхо белое да плечи.

Тарахтенье вместо речи.

Хоть кого увидит – вмиг

Подымает стрекот-крик. (Сорока)

Зимой на ветках яблоки!

 Скорей их собери!

 И вдруг вспорхнули яблоки,

 Ведь это…  (Снегири)

Животиком  желтовата,

 Черненькая шапочка

 И полоска шарфика. (Синица)

– Каких зимующих птиц вы ещё знаете?

 – Как мы можем помочь нашим маленьким друзьям?

3. Чтение  учителем

(Приложение 1, слайд 10)

Скорей на помощь, дети!

Вот в этот самый трудный час

Спасенье птицы ждут от вас.

Кормите их! Согрейте!

Повесьте домик на суку!

Насыпьте крошки на снегу!

А то и манной кашки….

И оживут бедняжки!

III. Практическая часть.

(Приложение 1, слайд 11)

– Посмотрите, как можно своими руками выполнить птицу.  

 – Мы изготовим игрушку «Снегирь».

(Учитель показывает заранее подготовленный образец игрушки «Снегирь»).

(Приложение 1, слайд 12)

(Ученик читает стихотворение.)

Стынут лапы на морозе

 У сосны и ели.

 Это что за чудо? На берёзе

 Яблоки поспели!

 Подойду поближе к ней –

 И глазам не верится!

 Стайка алых снегирей

 Облепила деревце.

1. Анализ изделия

Снегирь размером немногим больше воробья. Снегирь – обитатель таёжных лесов (показываю по карте России место обитания снегирей). Их родина там. У них родной дом от Сибири до Камчатки и Японии. А у нас они лишь зимние гости.

 Считается, что снегири одни из самых любимых птиц в России.

 Снегирь – птица солидная. Их называют «рыцарями». Самцы, как бы ни были голодны, всегда уступят лучшие гроздья рябины самке.

 Самцы окрашены ярче, чем самочки. Нижняя часть тела кирпично-розовая, спина – пепельно-серая; верх головы, крылья и хвост блестяще-чёрные.

– Что потребуется для ёлочной игрушки «Снегирь»? (Цветной картон чёрного цвет;  цветная бумага чёрного, красного, синего цветов; линейка, карандаш, клей)

2. Изготовление изделия

1) Повторение правил по технике безопасности.

(Плакат «Работа с ножницами).

Обращайтесь с ножницами,

 Очень осторожно.

 Резать кончиком нельзя,

 Серединкой – можно.

 Когда выполнишь работу,

 Тут же ножницы закрой.

 Чтобы до острых краешков,

 Не коснулся, кто другой.

 Если нужно инструмент,

 Передать другому.

 То колечки от себя,

 Ты спокойно поверни.

 И, за кончики держась

 Ножницы ему верни.

2) Выполнение разметки деталей туловища, головы.

3) Изготовление деталей крыльев, хвоста и красной грудки с помощью шаблонов.

4) Вырезание деталей.

5) Сборка деталей с помощью клея.

IV. Итог урока

– Чем занимались на уроке? Что понравилось?

– Выставка готовых изделий под музыку П.Чайковского «Времена года».

– Оценка готовых игрушек.

 V. Заключительная часть урока. Домашнее задание

Изготовьте дома кормушку и повесьте её около дома. Понаблюдайте за гостями вашей «столовой», свои наблюдения запишите. Они пригодятся вам для написания сочинения на уроке русского языка.

(Приложение 1, слайды 13)

Урок трудового обучения в 5 классе.

Тема: Классификация и назначение обуви. Уход за обувью.

Цель: познакомить учащихся с видами обуви и их назначением; правилами ухода за ней.

Задачи:

• обучить правильным приёмам ухода за кожаной обувью;
• коррекция вербальной памяти на основе упражнений в запоминании; коррекция аналитико-синтетической деятельности на основе упражнений на наглядно-образное мышление;
• воспитание аккуратности, самостоятельности при выполнении предлагаемых заданий.

Объект работы: обувь

Используемое оборудование: образцы обуви, картинки с видами обуви, виды кремов для обуви, щётки для обуви, бархотки, фартуки.

Ход урока.

I. Организационный момент урока.

Перед уроком на перемене учащиеся готовят рабочие места, заготавливают всё необходимое. Со звонком первыми в класс входят ученики, которые  раньше и правильно подготовили свои рабочие места.

Дежурный сдаёт рапорт.

II. Основная часть урока.

1. Сообщение темы урока: «Классификация и назначение обуви. Уход за обувью».
2. Коррекционные упражнения: «Исключи лишнее и назови одним словом» (таблица 1)
3. Отгадайте  загадку и найдите отгадку в волшебном сундучке.

В них упрячешь две ноги –

И в мороз гулять беги

Не ботинки, не сапожки.

Но их тоже носят ножки.

В них мы бегаем зимой:

Утром – в школу,

Днём – домой. (Валенки)

Если дождик, мы не тужим –

Бойко шлёпаем по лужам.

Станет солнышко сиять –

Нам под вешалкой стоять. (Резиновые сапоги) 

Два братца

Не могут расстаться;

Утром в дорогу,

Ночью к порогу. (Сапоги) 

Всегда шагаем мы вдвоём,

Похожие, как братья,

Мы за обедом – под столом,

А ночью – под кроватью. (Туфли)

4. Объяснение нового материала.

Обувь разделяют на виды по ряду признаков. Основных видов обуви четыре: сапоги, ботинки, полуботинки и туфли.

Разная обувь имеет различную форму. Обувь, которую вы носите каждый день – сапоги, ботинки, туфли, сандалии – называется бытовой. (таблица 2, образцы обуви)

Кроме того, существует специальная обувь: производственная, спортивная, военная и др (таблица 3, образцы обуви)

Обувь должна быть прочной, лёгкой, красивой, а главное – удобной. В разное время года носят разную обувь. Обувь бывает зимняя, осенне-весенняя и летняя.

Зимой мы носим тёплую обувь: ботинки, сапожки, полусапожки и валенки. Такая обувь защищает обувь от холода. (таблица 4, образцы обуви)

Осенне-весенняя обувь – это резиновые сапоги, сапоги, полусапоги, ботинки, туфли. Такую обувь обычно изготавливают из материалов, которые не пропускают влагу. (таблица 5, образцы обуви)

Летняя обувь – это сандалии, босоножки, открытые туфли, полуботинки. Она лёгкая, удобная и хорошо пропускает воздух. (таблица 6, образцы обуви)

5. Физкультминутка.

Чудеса у нас на свете.

Стали карликами дети,

А потом все сразу встали,

Великанами мы стали.

Руки ставим все на взлёт,

Появился самолёт.

Мах крылом туда – сюда,

Делай раз и делай два.

6. Работа в тетрадях. Словарные слова

Я тетрадочку открою

И как надо положу.

Ручку я вот так держу,

И сам правильно сижу.

Словарные слова: обувь бытовая, специальная, производственная, спортивная, зимняя, военная, осенне-весенняя, летняя, натуральный и искусственный мех, микропористая подошва, сапожный крем, щётка и принадлежности.

7. Уход за обувью. (таблица 7, принадлежности для ухода за обувью)

Обувь всегда будет иметь хороший вид и дольше носиться, если за ней постоянно ухаживать. Обувь надо чистить после прихода с улицы, а не перед уходом из дома!

8. Закрепление пройденного материала.

• Какие виды обуви вам известны?
• Как различают обувь по временам года?
• Почему мы меняем обувь в разные времена года?
• Что необходимо для чистки обуви?
• Почему для каждого цвета ботинок нужна особая щётка?

III. Практическая работа

• уход за обувью

IV. Домашнее задание. 

• вычистить дома обувь членам семьи 

V. Заключительная часть.

• подведение итогов. Оценка работ.
• уборка рабочего места
• уборка мастерской

Заключение.

Наглядность  и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место в процессе трудовой подготовки учащихся. Недоразвитие регулирующей функции речи у этих детей настолько велико, что  часто не удается с помощью словесных указаний организовать их обучение. Учитель должен очень внимательно относиться к ответу учеников и не оставлять без исправления ни одной допущенной ошибки или неточности.  Дети с интеллектуальными нарушениями часто готовы ограничиться однословными ответами утвердительного или  отрицательного  характера. Необходимо, чтобы ученик отвечал развернутой фразой с использованием лексики вопроса. Задача учителя заключается в том, чтобы научить ребенка вести беседу, правильно строить свое сообщение или рассказ, исчерпывающе подробно отвечать на поставленный вопрос.

Наиболее эффективным является такой путь воспитания самостоятельности у учащихся вспомогательной школы, когда формирование у детей умения давать словесный отчет, составлять план работы, выполнять задания по образцу, рисунку и письменной инструкции проходит по нескольким этапам: сначала обучение проводится на материале, знакомом учащимся, затем - на частично знакомом и только после этого - на новом материале.

На уроках труда учитель показывает им приемы выполнения задания, вместе с педагогом воспитанники многократно повторяют необходимые операции, в результате чего у них вырабатываются несложные трудовые навыки.

Для продуктивного обучения детей с ОВЗ крайне необходима правильная организация их деятельности. Педагогически организованная деятельность таких детей во многих случаях оказывается наиболее доступным для них путем познания. Соотношение теории и практики меняется: практика не только служит для закрепления и применения знаний, она один из важнейших путей сообщения знаний.

Закон о школе, требующий соединения обучения с производительным трудом, применительно к обучению   детей с интеллектуальной недостаточностью имеет особо важное значение. Именно трудовая деятельность с учетом возраста и особенностей развития разных групп детей делает для них процесс познания конкретным, актуальным, реальным.

Второй важный путь познания окружающей действительности для таких детей — наглядный характер обучения.

Отталкиваясь от того, что можно видеть, наблюдать, ощущать, учащиеся  начинают понимать и обобщения, содержащиеся в словах.

Наглядность, активность, действенность обучения не снимают требований научности знаний, а служат путями реализации этого принципа. Они способствуют и сознательности обучения.

В обучении  детей с ОВЗ огромную роль играет систематичность обучения. Малейшие нарушения этого принципа в коррекционной школе могут привести к серьезным осложнениям.

Список литературы

1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В. В. Воронковой. - М.: Школа-пресс, 1994.
2. Выгодский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. - М.: Из-во АПН РСФСР, 1959.
3. Гнатюк А. А. Подготовленность выпускников вспомогательной школы к профессиональному труду. // Дефектология. 1986. N6.
4. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1969.
5. Крылов А. М. Учет индивидуальных особенностей учащихся в организации инструктажа на уроках трудового обучения во вспомогательной школе.// Дефектология. 1993. N5
6. Мирский С. Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1966.
7. Мирский С. Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1988.
8. Мирский С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. - М.: Педагогика, 1990.
9. Мирский С. Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательных школах. // Дефектология. 1986. N1.
10. Т.Б Епифанцева, Т.Е.Киселенко, И.А. Могилева, И.Г. Соловьева, Т.В. Титкова. Настольная книга педагога-дефектолога /серия «Сердце отдаю детям»- Ростов н/Д: «Феникс», 2005. – 576с.
11. Федосов С. Г. Трудовое обучение в 9 классе вспомогательной школы с учетом технологии базового предприятия. //Дефектология. 1987. N4.
12. Шинкоренко В. А. О развитии элементов конструктивной деятельности у учащихся вспомогательной школы на уроках труда. // Дефектология. 1982. N2.
13. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей.-М.:Аграф,1997.-128с.
14. Вопросы трудового обучения во вспомогательной школы. Под. ред. ДульневаГ.М. "Просвещение". М, 1965
15. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. -М.:Просвещение,1995.- 527с.
16. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: Кн. для учителя. -М.:Просвещение,1991. -94с.
17.  Дефектология: Словарь-справочник/Под ред. Б.П.Пузанова.-М.:Новая школа, 1996.-80с.
18.  Дульнев Г.М. Труд, как средство компенсации при аномалии умственного развития ребенка., М., 1958
19.  Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга для родителей.-2-е изд.-М.:Педагогика-Пресс,1993.-48с:илл.
20.  Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии: Сборник программ нормативных курсов для высших уч. зав./Под ред. В.И.Селиверстова.-М.:Владос,2000.-176с-(Программы для вузов).
21.  Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей.-М.:Просвещение, 1990.-128с.
22.  Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате: Пос.для учителей и воспитателей.-2-е изд.,испр. -М. : Просвещение, 1983.-104с.
23.  Обучение во вспомогательной школе: Лекции по олигофренопедагогике: Для студентов-заочников дефектологических фак.пед.ин-ов.-М. :Просвещение, 1973.-136с.
24.  Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика):Учеб. пос. для студ. дефек. фак. высших и сред, пед. уч. зав.-М.:Академия,2000.-272с.-(Высшее образование).
25.  Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В. В. Воронковой -- М.: Школа-Пресс, 1994. -- 416 с.
26.  Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития уч-ся вспомог.школы.-М.:Педагогика, 1985.-128с.
27.  Психологические проблемы коррекционной работы во вспомог.школе / Под ред. Шиф Ж.И., Петровой В.Г., Головиной Т.Н.; Науч.-исслед.ин-т дефектологии Акад.пед.наук СССР.-М. :Педагогика, 1979.-176с.
28. Менчинская П.Д. проблемы учения и умственного развития школьника – М.: Просвещение, 1977
29. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Под. ред. В.В.Воронковой – М.: Школа-Пресс, 1994
30. Выгодский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995.
31.  Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И. Основы коррекционной педагогики: учеб.пособие/ под.ред.  В.А.Сластенина. – М., 1999
32.  Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб.пособие – М.: Просвещение, 1990.
33. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция – М.: Просвещение, 1992.

ПРИЛОЖЕНИЯ.