МОИ ПУБЛИКАЦИИ
материал по теме

Особенности учащихся  с комплексными нарушениями в развитии.

 Пути помощи.

Алексеева Наталья Николаевна – учитель-дефектолог

ГС(К)ОУ (VIII вид) №487 Выборгского района, Санкт-Петербурга

В настоящее время среди учащихся классов VIII вида (2 варианта) всё реже встречаются дети с одним вариантом отклоняющего развития, а всё чаще наблюдаются случаи сочетания у одного ребёнка нескольких дефектов,  многие из этих детей до недавнего времени считались «не подлежащими обучению».

В современных литературных источниках встречаются разные термины, употребляемые по отношению к рассматриваемой  категории детей как однозначащие, а именно – «комплексные», «сложные», «комбинированные» нарушения. При этом специалисты разводят понятия осложнённый дефект, сложный и множественный, отмечая различную структуру нарушения. Понимание структуры осложнённого дефекта трактуется рядом современных исследователей  (Мастюковой Е.М., Жигоревой М.В.) и другими следующим образом. Осложнённый дефект предполагает наличие нескольких первичных нарушений, одно из которых определяет структуру нарушения, так как обуславливает вторичные отклонения, а другие первичные нарушения (в силу нерезкой выраженности) не приводят к выраженным негативным последствиям и не оказывают влияние на ведущий. При условии раннего выявления и оказания комплексной помощи, неярко выраженные первичные нарушения компенсируются. Примером осложнённого нарушения может служить незначительное снижение слуха, зрения, эмоциональные и поведенческие расстройства  у ребёнка с интеллектуальными нарушениями;

Собственно «сложное нарушение» отражает сочетание двух первичных нарушений, каждое из которых является ведущим, так как обуславливает структуру нарушения, вызывая ряд взаимосвязанных вторичных и третичных отклонений (дети с умственной отсталостью, отягощённой нарушением слуха или зрения…). Множественными нарушениями называются нарушения, если у ребёнка три и более первичных нарушения, отягощающих структуру (дети с умственной отсталостью слепо-глухие; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи и (или) интеллектуальной недостаточностью).

При умеренной и тяжёлой умственной отсталости нарушения могут встречаться в самых  разнообразных сочетаниях: двигательных, сенсорных, речевых, эмоциональных, вызванных одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению, одновременно или разновременно наступившими.

Огромное многообразие и нестабильность нарушений, их проявлений и динамизм являются главной особенностью учащихся со сложными (множественными) нарушениями.

Эти дети нуждаются в особой организации коррекционно-развивающего процесса, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны их возможностям. При этом необходимо постоянно следить за изменением состояния нарушенных функций и быть готовым не только к их будущему улучшению, но и к ухудшению или появлению новых проявлений, других нарушений.

Успех работы с такими детьми зависит от компетентности и высокого профессионализма педагога. Педагог должен обладать универсальными знаниями в различных областях специальной педагогики (олигофренопедагогике, сурдопедагогике, тифлопедагогике).

Наиболее подробно в этой статье хотелось бы остановиться на опыте работы с детьми с церебральным параличом, сочетающимся с умеренной или тяжёлую умсвенной отсталостью, различными сенсорными нарушениями, психоневрологическими растройствами, отсутствием вербальной речи, имеющих двигательные нарушения от умеренных до тяжёлых. За последние три года значительно увеличилось число данной категории детей в школах VIII вида, большая часть которых обучается индивидуально надому. Проблемы обучения этих детей в школе были связаны, не только с отсутствием специальных условий, но и с сопутсвующими расстройствами (возникшими из-за эпилепсии или психоневрологических нарушений).

При ДЦП можно говорить об особом виде психического нарушения развития организма: о дефицитарном развитии. При котором первичный дефект анализатора ведёт к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а так же к замедлению развития ряда психических функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Нарушения развития отдельных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Дефицитарность моторной сферы обуславливает явления двигательной, сенсорной, когнитивной, социальной депривации и нарушения эмоционально-волевой сферы.

Для предотвращения возникновения и нарастания явлений депривации, усугубляющую двигательную, познавательную и личностную недостаточность мною была препринята попытка поиска новых форм проведения урока-занятия. Имея опыт работы с учащимися с аутичным спектром, я адаптировала «Расписание для детей с аутизмом» для решения данной проблемы.

Расписание – это серия картинок или надписей, которые направляют к выполнению действий.

Расписание может иметь различные формы и содержание, в зависимости от сложности дефекта, тяжести патологии опорно-двигательного аппарта, зрительного восприятия.

На первом этапе работы расписание выглядело следующим образом – на длинном стелаже один за другим, в линию, на отдельных подносах  вылажены материалы для заданий.

Каждое задание разбито на несколько компонентов:

1. Ребёнок подходит к стелажу (или его подвозит учитель) берёт поднос с первым заданием и самостоятельно или с помощью учителя относит материал на рабочее место, (удалённость которого зависит от возможностей учащегося);
2. Выполняет задание (оказание помощи из-за спины учащегося);
3. Относит материал на стол, где стоит табличка «выполнено».

В первое расписание я обычно включаю не более пяти заданий. Задания располагаю  таким образом, чтобы чередовалось (исходя из возможностей ребёнка) их выполнение сидя за столом, стоя, сидя на полу; в комнате,  ванной...

Пример расписания уч-ся 1 класса с гиперкинетической формой ДЦП, который до недавнего времени самостоятельно не передвигался. Проблемы тормозящие развитие: повышенная истощаемость и утомляемость, пониженная работоспособность, нарушение зрительно-моторной координации, моторные нарушения, нарушение пространственного восприятия, раздрожительность, гиперактивность, негативизм, упрямство, частая смена настроения, отсутствие вербальной речи, тремор пальцев, косоглазие. Актуальная зона развития – подготвка уч-ся к переходу  на поклассную форму обучения.

1. «Прищепки». Повесить три платочка  (разной фактуры) на верёвку,  закрепив прищепками

Задачи: приобретение социального опыта, освоение пинцетного захвата, распределение соответствующих усилий пальцев для сопротивления пружины прищепки..

2. «Пирамидка»

Задачи: развитие наглядно-действенного мышления, зрительного и осязательного восприятия величины

3. «Мельница» Задание состоит из множества этапов – ребёнок перемещается в ванную, включает свет, открывает дверь, закрывает дверь, ставит «Мельницу» в таз, открывает кран с водой, регулируя температуру, наливает нужное количество воды в  прозрачную ёмкость, закрывает кран и выливает воду в «Мельницу» (для определения продолжительности выполнения задания можно подготовить 3-4 ёмкости разной формы и разного размера)

Задачи: формирование социально-бытовых навыков, улучшение координации движений, совершенствование захвата, развитие зрительно-моторной координации, обогащение сенсорного опыта.

4. «Волшебная дорога» Прокатить машинку по извилистой линии

Задачи: формирование игровых навыков, активизация речевой активности, развитие зрительно-моторной координации, пространственного восприятия

5. Поощрение. Просмотр отрывка из мультфильма «Тачки». Ребёнок подходит к маме и предъявляет соответствующую пиктограмму.

Как показала практика,  такая форма работы создаёт необходимые условия для максимальной самостоятельности детей, коррекции нарушенных функций, формированию учебных умений и навыков, преоделению негативизма, отрицательных черт характера, приобретению социального опыта.

Если учащийся различает картинки на общем фоне, умеет сопостовлять идентичные предметы, предметы с картинками расписание будет представлено в виде альбома с фотографиями.

При положительной работе с родителями аналогичное расписание можно использовать для планирования дня ребёнка. Это следующий этап моей работы с расписанием.

Список литературы

1. МакКланнахан Л.И., Крантц  П.Дж.  Расписание для детей с аутизмом./Пер. С англ. О. Чикурова, С. Морозовой.-М.:Изд-во «СигналЪ», 2003
2. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений .-М.:Издательский центр «Академия», 2006