Развитие словесно-логического мышления на уроках социально-бытовой ориентировки в специальной (коррекционной) школе 8 вида
методическая разработка по теме

Развитие словесно-логического мышления

на уроках социально-бытовой ориентировки

 в специальной (коррекционной) школе 8 вида

.

Познание действительности возможно лишь при участии мышления. Оно позволяет установить причинно-следственные зависимости, раскрыть закономерности явлений, их сущность.

Физиологическую основу мышления составляет сложнейшая аналитико-синтетическая деятельность коры головного мозга, выполняемая первой и второй сигнальными системами. Причем ведущую роль мыслительной деятельности принадлежит второй сигнальной системе. Речь является материальной основой мышления, она сопровождает все его виды. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление протекает с участием речи – внешней и внутренней. В словесно-логическом мышлении речь – это единственная форма, в которой происходит мыслительное действие, поскольку устанавливаются связи между словами.

Как всякая деятельность, мышление определяется не только особенностями объекта, на которое оно направлено, но и качествами личности: способностью самостоятельно и критично мыслить, быть пытливым, уметь проникать в сущность предметов и явлений. Следовательно, мышление тесно связано с личностными особенностями индивида, среди которых ведущая роль принадлежит мотивационно-потребностной сфере.

В современной психологии выделяют 3 основных вида мышления:

• Наглядно-действенное
• Наглядно-образное
• Словесно-логическое

Т.В.Розанова в словесно-логическом мышлении выделяет два уровня:

• Конкретно-понятийный уровень
• Абстрактно-понятийный уровень

Каждый вид мыслительной деятельности характеризуется своими отношениями между чувственными и речевыми компонентами познания, между словом и образом, конкретным и абстрактным. Каждый из них отличается тем, что ученики познают окружающий мир с помощью определенных средств (действие с предметом, оперирование образами-представлениями, оперирование понятиями).

Развитие мышления в генетическом плане осуществляется от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к словесно-логическому мышлению. Новые виды мышления развиваются на основе предшествующих. У взрослого человека все виды мышления сосуществуют как сложное диалектическое единство: в зависимости от характера решаемых задач и от других условий на первый план выступает то один, то другой вид мышления. Способность перехода от размышлений к действию, а от него опять к размышлению, рассуждению обеспечивает оптимальные условия для разрешения проблемных ситуаций. Во всех видах мышления встречаются такие мыслительные операции, как: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование.

В соответствии с положением Л.С.Выготского о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей, можно сказать, что мышление школьников  с интеллектуальной недостаточностью развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются те же виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), те же действия (предметные, образные и умственные), те же операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения и умозаключения) однако происходит это с большим качественным своеобразием. Рядом исследователей доказано, что школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от своих нормальных сверстников и других категорий аномальных детей по уровню развития всех видов мышления и особенно словесно-логического.

У умственно отсталых детей наблюдается нарушение  взаимодействия процессов торможения и возбуждения, их недостаточность, общая слабость и инертность нервных процессов. Отмечается недоразвитие аналитической и синтетической деятельности головного мозга, замедленное образований условных связей, неустойчивость этих связей, глубокое нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это обуславливает узость, замедленность и недифференцированность восприятия, трудности овладения словарем и грамматическим строем языка, замедленное формирование навыков и умений, общее снижение познавательных интересов, затруднение в осуществлении мыслительных операций.

Поэтому все уровни мыслительной деятельности умственно отсталых детей имеют серьезные недостатки:

• Своеобразие мыслительных процессов
• Анализ – беден, неподробен, фрагментарен, безсистемен
• Синтез – нет ясного, четкого образа объекта
• Сравнение – непоследовательное, дети трудно выделяют сходство, чаще дают различие, сводят сравнение к описанию одного из предметов
• Обобщения – основаны на случайных признаках, очень обширны и недостаточно дифференцированы
• Стереотипность
• Непоследовательность
• Нет плана действий
• Некритичность
• Низкая способность оперировать абстрактными понятиями

Вследствие этих недостатков у умственно отсталых детей выявляется недостаточно сформированная картина мира, повышенная ситуативность, которая в  познавательной сфере проявляется в неспособности решать задачи, которые требуют внутренних мыслительных операций и не связаны с непосредственными практическими действиями.

Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Оно представляет собой базу для формирования более сложных видов мышления (наглядно-образное и словесно-логическое). Источник развития наглядно-действенного мышления – практическая деятельность. Но действия, выполняемые умственно отсталыми детьми для самостоятельного ознакомления с объектом, не направлены на анализ предмета, познание его свойств. Они носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и почти не имеют познавательного значения. При формировании мышления большое значение имеет речь. На уровне наглядно-действенного мышления она выполняет сопровождающую роль.

Для наглядно-образного мышления характерно решение мыслительных задач в результате умственных действий с образами (представлениями). Оперирование образами предметов реального мира происходит уже во внутреннем (умственном) плане посредством внутренней речи. Умственно отсталые дети испытывают трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Еще более сложно им описывать словами представляемые ими предметы. Ученики не могут свободно использовать слово как средство осмысления ситуации. В условиях школьного обучения у умственно отсталых детей развивается наглядно-образное мышление, увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, обнаруживаются сдвиги в развитии способности к абстракции и обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления.

Словесно-логическое мышление – это мышление, оперирующее понятиями. Оно представляет собой генетически позднее формирующийся вид мышления. У большинства умственно отсталых  детей даже к концу обучения отмечается существенное недоразвитие этой высшей формы мыслительной деятельности. Овладение понятием – это сложный и длительный процесс, имеющий ряд этапов. Степень сформированности понятия зависит от уровня развития интеллектуальных операций и логических действий. Одна из важнейших функций усвоения понятий – умение видеть общее. Исследования проблемы формирования понятийного мышления у умственно отсталых школьников выявили недостаточно свободное владение ими лексическим значением слов. Понятия, усвоенные ими при изучении учебного материала, не обладают гибкостью и необходимой широтой. Обобщающее значение понятий, существенные их признаки с трудом улавливаются. Дети могут усвоить ограниченное количество существенных признаков, определяющих то или иное понятие. Но в этом случае понятия оказываются расплывчатыми, неопределенными (например: назовите стороны света – юг, север, экватор). Но качество усвоения понятий зависит не только от особенностей психического развития умственно отсталого ребенка, но и от тех методов, которые использует учитель в процессе формирования этих понятий. Большое значение в развитии словесно-логического мышления имеет формирование понимания причинно-следственных зависимостей. Чтобы грамотно подобрать методы работы, учитель должен понимать в каких случаях  умственно отсталым детям сложно установить причинно-следственную зависимость. Это происходит, когда:

• Анализируется понятие вне их жизненного опыта
• У них сформированы недостаточно четкие представления о свойствах и признаках объектов и явлений
• Когда необходимо рассматривать явление как причину последующего явления и как следствие предыдущего
• Когда необходимо последовательное установление «причинных цепочек» различных явлений окружающей действительности
• Когда признаки объекта, существенные для искомой зависимости, заслоняются другими признаками, не связанными с причиной явления

С учетом всего выше сказанного, я использую на уроках СБО различные приемы, способствующие развитию словесно-логического мышления, например:

1. Тема «Жилище». Дан набор вырезанных изображений предметов мебели + изображение пустой комнаты, данной в перспективе.

• Расставить соответствующую мебель в заданной комнате (гостиная, спальня и др.), объяснить свои действия.
• Учитель меняет положение некоторых предметов. Надо определить, что поменялось, давая описание местоположения каждого предмета.
• Учитель неправильно расставляет мебель (обратная перспектива). Надо найти ошибку и объяснить в чем она.

2. Тема «Трудоустройство». Даны карточки с картинками, на которых изображены люди разных специальностей.

• Назвать инструменты и механизмы
• Описать действия людей
• Определить профессию

3. Тема «Трудоустройство». Даны карточки с изображением инструментов, различной продукции, одежды + карточки с названием профессий. Надо определить профессию:

• По продуктам деятельности (фрукты, машина, пирожное идр.)
• По рабочему месту (класс, сцена и др.)
• По инструментам и предметам, при помощи которых выполняются действия (градусник, шприц, кастрюля, терка, кисть, палитра, пила, молоток, электролампа и др.)
• По рабочей и форменной одежде
• Отобрать карточки, соответствующие определенной профессии

4. Тема «Одежда и обувь». Даны картинки с обувью.

• Подобрать обувь для конкретной ситуации
• Объяснить свой выбор
• Сравнить 2 вида обуви

5. Тема «Одежда и обувь». Даны картинки с одеждой (6 вариантов) + изображения 4 времен года.

• Подобрать одежду соответственно сезону
• Описать время года
• Описать одежду и обувь
• Объяснить свой выбор

6. Тема «Одежда и обувь». Даны символы, обозначающие вид ухода за тканью, образцы ткани

• Дать определение символу. Что он обозначает.
• По набору символов определить возможные виды ткани
• По образцу определить вид ткани и температуру ее глажения
• По образцу ткани определить соответствующие данной ткани символы по уходу.

7. Тема «Одежда и обувь». Даны этапы подготовки к стирке, этапы стирки.

• Убрать лишние этапы
• Добавить недостающие этапы

8. Тема «Торговля». Даны карточки с изображением продуктов + карточки с названием продуктов + игровое поле с витринами и названиями отделов

• Подобрать названия соответствующие картинкам
• Распределить их на соответствующих витринах
• Объяснить к каким видам продуктов относится то, что стоит на витрине «Продукты» и разделить их на группы. Дать названия витринам для этих групп (мясные продукты, молочные продукты, бакалея и т.д)

9. Тема «Торговля». Даны 6 карточек со списком продуктов + карточки с изображением продуктов и их ценой + игрушечные деньги.

• Подобрать продукты по спискам
• Подсчитать сумму стоимости продуктов с одного списка
• Набрать эту сумму из имеющихся денег
• Распределить продукты по названиям продуктовых отделов магазина

10. Тема «Питание». Даны образцы круп.

• По образцам определить название круп, дать названия кашам из них.
• Сравнить форму, цвет, размер

11. Тема «Питание». Даны карточки с изображением механических и электрических кухонных приспособлений + карточки с названиями блюд +  карточки с названиями операций

• Дать названия приспособлениям, объяснить их назначение
• Подобрать к названиям блюд карточки с соответствующими приспособлениями, необходимыми для их приготовления (например: борщ, жареный картофель, овощной салат, кофе-капучино, яичница, кекс, пюре, кетчуп, котлеты, крем, чай)
• Подобрать к названиям операций (запечь, нашинковать, измельчить, заварить, вскипятить, взвесить, взбить, перемешать, отфильтровать, протереть, отжать, нарезать, поджарить) необходимые приспособления
• Распределить все приспособления на 2 группы: электрические приспособления и механические приспособления, чем отличаются эти группы

Кроме этого применяю соответствующие темам загадки, скороговорки, ребусы, путаницы.

Степень понимания слова во многом зависит от меры его включения в систему ассоциативных связей, хранящихся в памяти данного ребенка. Этот процесс у умственно отсталых детей протекает дефектно. Поэтому поиск смысловых связей должен происходить в процессе практических действий: поиск нужных слов, их выбор, чтение, запись, проговаривание. Чем больше мы знаем, тем легче образуются новые ассоциации. Можно сказать, что каждое новое понятие мы «ловим на крючок старых впечатлений». Одним из методических приемов увеличения словарного запаса и развития связей между словами служит упражнение с применением схем. Эти упражнения могут носить игровой характер, например:

Дается слово, надо подобрать признаки этого предмета

острый    погнутый    длинный    короткий    тупой

Гвоздь

ржавый    стальной    толстый    тонкий    старый    новый

Подбор слов может проводиться на основе восприятия реальных предметов. При этом происходит развитие сенсорной памяти и ассоциации закрепляются более глубоко. Упражнение можно усложнить, например подобрать слова, которые обозначают предметы и понятия, связанные с заданным словом:

стол    завтрак    скатерть    гости    

Тарелка

ложка    фарфор    сервиз    еда

При целенаправленной работе по формированию мышления существенно изменяются способы ориентировки умственно отсталых детей в окружающем мире, они учатся выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту их интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее, а это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий. У них формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности. Они начинают прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости. Оказывается влияние и на речевое развитие.

Литература:

С.Л.Мирский «Развитие понимания речевой информации учащимися вспомогательной школы на уроках труда» Дефектология №5 2001г.

С.Я Рубиншиейн «Психология умственно-отсталых школьников»

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж И. Шиф. М, 1965

Рубинштейн С. Л «О мышлении и путях его исследования». М., 1958.

Л.С.Выготский «Проблема умственной отсталости»