Система коррекционной работы с детьми раннего и младшего дошкольного возраста с проблемами развития. Особенности логопедической работы. 2007 г. Диплом за победу в III туре конкурса журнала "ЛОГОПЕД"
методическая разработка по теме

Система коррекционной работы с детьми раннего и младшего дошкольного возраста с проблемами развития.

Особенности логопедической работы.

Полноценное развитие ребенка, как неотъемлемое право человека и одна из важнейших задач образования на современном этапе требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав человека на охрану и укрепление здоровья, на свободное развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становятся сферой деятельности, в которой тесно переплетаются интересы родителей, медицинских работников, педагогов, психологов, различных социальных институтов, всего общества в целом. В первые годы жизни ребенок проходит путь от существа беспомощного к человеку мобильному, социально активному. Именно в раннем детстве происходит усвоение важнейших компонентов общечеловеческого опыта, являющегося фундаментом дальнейшего развития: закладываются основы психической деятельности, эмоций, мотивационно - потребностной сферы, идет подготовка к самостоятельному хождению, к речевой деятельности. Дефицит контактов с окружающим миром в этот период развития пагубно отражается на дальнейшем развитии психической деятельности. По мнению Л.О. Бадаляна, « в этот период происходит так называемое первичное обучение, т.е. формируются «нейронные ансамбли», которые в дальнейшем служат фундаментом для более сложных форм обучения». Становление в нашей стране ранней комплексной помощи является сегодня одним из приоритетов развития системы специального образования. В России имеется ряд методических разработок отечественных ученых (Е.М. Мастюкова, Е.А. Стребелева, Н.Н. Печора и др.), представляющих систему ранней диагностики и психолого-педагогической помощи детям раннего возраста. Теоретическую базу для этих программ составляют основополагающие работы Л.С. Выготского. Однако их применение ограничено отсутствием государственной целостной системы выявления, учета, ранней диагностики и комплексной ранней помощи. В некоторых научных учреждениях Москвы и Санкт -Петербурга ведутся исследования, посвященные этой актуальной проблеме. Весомый вклад в формирование отечественного опыта разработки системы ранней помощи вносит Институт коррекционной педагогики РАО. Важнейшим направлением научных исследований института является поиск оптимальных путей реформирования системы специального образования, ее реструктуризация за счет достраивания отсутствующего ныне структурного элемента - системы раннего выявления и ранней комплексной помощи [1]. Анализируется опыт стран Европы и США по диагностике, учету и коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии. Законом PL 99 -457 в США определены категории детей от 0 до 3 - х лет, подлежащих помощи в рамках программы раннего вмешательства (Early intervention). Это: дети с отставанием в развитии, установленным с помощью научно апробированных диагностических инструментов и процедур. Отставание может иметь место в одной или более областей развития: речевое, моторное, когнитивное, языковое, эмоциональное, навыки самообслуживания; дети с физическими и эмоциональными или психическими нарушениями, которые с очень большой вероятностью приводят к отклонениям, задержке в развитии. [2].

В нашей стране на данном этапе существует система ранней помощи детям с выраженными нарушениями слуховой функции, которая послужила основой для разработки единой государственной системы ранней помощи детям из других групп нарушений развития, а также из групп риска.(№3, 2002). Оценка степени риска проявлений церебральной патологии основана на выявлении факторов, влияющих на психофизическое развитие ребенка. К ним относятся факторы социально - психолого-экономического статуса, наследственного и акушерско-гинекологического анамнеза, заболеваний матери во время беременности и осложнения во время беременности и родов, состояния плода. Микроаномалии развития являются индикатором возможного поражения центральной нервной системы и могут служить критерием оценки состояния ребенка при прогнозе отклонений в развитии

Основной контингент Специальной (коррекционной) начальной школы - детского сада № 47 «Веселый дельфин » как раз и составляют дети группы риска. Попадают они к нам после прохождения городской Медико - психолого-педагогической комиссии, в возрасте с 2х, а иногда и с 1,5 лет. Дети, попадающие в наше специальное учреждение, с рождения наблюдаются у невропатолога со следующими DS:

•    Перинатальное поражение центральной нервной системы,

•    Аффективно - респираторные пароксизмы.

•    Синдром пирамидной недостаточности.

•    Церебрастенический синдром.

•     Миатонический синдром.

•    Нарушение   внимания   и   активности   на  фоне   резедуально   -   органического поражения центральной нервной системы;

•    Детский церебральный паралич;

•    Синдром психомоторной расторможенности на фоне органического поражения дне;

•    Синдром гипервозбудимости.

•    Синдром повышенной гипертензии.

•    Синдром навязчивых движений.

Следствием    поражения центральной нервной системы является патология в

развитии опорно-двигательного аппарата. У детей наблюдается плоскостопие I -

III степеней, вальгусная деформация конечностей, мышечная гипотония, парезы и

парапарезы, деформация грудной клетки, сколиоз, нарушение осанки.

Речевое развитие детей соответственно нарушено: из 12 малышей в возрасте 2-х лет

восьми  детям  на     городской  МППК было  выставлено  заключение задержка речевого

развития. У остальных четырех, хотя не было явной задержки в речевом развитии, но

наблюдалось отставание в развитии словарного запаса, коммуникативная функция речи была

развита недостаточно.         В « Веселом дельфине» внедряется система, которая позволяет оказывать детям  раннюю  комплексную  помощь  для  преодоления  вышеперечисленных нарушений. Нет необходимости доказывать, что раннее детство - наиболее значимый этап с точки  зрения  психолого-педагогического  воздействия.     Коррекционно  - развивающую работу  с  ребенком  раннего  возраста  можно  условно разделить  на  несколько  этапов.

Отправной точкой работы является комплексное обследование ребенка. В  ходе такого

обследования выявляется наличие факторов медицинского, генетического и социального

риска, определяется фактический уровень психофизического развития ребенка.

Этапы комплексной коррекционной помощи детям раннего и младшего

дошкольного возраста:

1. Установление с детьми личностного, эмоционального и делового сотрудничества:

наблюдение за детьми в группе, совместные игры

2.Комплексное обследование ребенка:

•    врачами   -   специалистами   (педиатр,   детский   невропатолог,   ортопед,   окулист, психиатр)

•    узкими специалистами: (учитель - дефектолог, учитель -логопед, педагог -психолог, инструктор по ЛФК, инструктор по лечебному плаванию, музыкальный руководитель)

•     педагогами группы (воспитатель)

3.  Определение направлений и стратегии комплексной помощи ребенку: работа ПМП (к) внутри учреждения.

4.Перспективное     планирование:   проводится  педагогами,  узкими  специалистами  с учетом выявленных нарушении развития.

5.Комплексное курсовое лечение: назначается 2-3 раза в год, протекает в течение 1-го месяца (во время прохождения полного курсового лечения с детьми проводятся только индивидуальные занятия)

6.Коррекционно-логопедическая работа с детьми: подгрупповая, индивидуальная.

7.Взаимодействие специалистов и родителей в    коррекционном процессе: ребенок,

семья, учитель - логопед, учитель -дефектолог,  воспитатели,  психолог, музыкальный

работник,   медицинские  работники,    инструктор   по   физкультуре,    инструктор   по лечебному плаванию.

8.Анализ    результатов     комплексного     медико     -     психолого-педагогического воздействия,   внесение   необходимых   корректировок:   работа   ПМП (к)   внутри учреждения(3 раза в год).

Каждый специалист проводит коррекционную работу по своему направлению, координатором коррекционно - развивающего процесса является учитель - дефектолог или учитель - логопед.

1 ЭТАП. Установление с детьми личностного, эмоционального и делового

сотрудничества.

Необходимым условием данного этапа является прохождение ребенком адаптационного периода. Учитель - логопед наблюдает за ребенком в ситуации общения с педагогами, с родителями, со сверстниками в самостоятельной , в игровой деятельности. Логопед предлагает ребенку или группе детей поиграть, приносит с собой яркие игрушки, чтобы заинтересовать детей, вызвать их доверие. Длительность первого этапа с каждым ребенком может быть разной, это зависит от того, как быстро педагог наладил контакт с конкретным ребенком.

Игры для установления личностного контакта:

   «Найди игрушки».

В шариковом бассейне для развития мелкой моторики пальцев рук спрятаны мелкие яркие игрушки. Педагог показывает ребенку, как надо искать игрушки, доставая одну или две, затем предлагает выполнить такие же действия. Необходимо радоваться вместе с ребенком      каждой новой находке, что поможет быстрому установлению контакта.

  Игры с куклами БИ-БА-БО.

   Педагог приносит в группу куклу БИ-БА-БО (лучше всего, если это будет какое - нибудь животное - зайчик, собачка и т.д.). Собачка с помощью логопеда совершает разные действия:  сидит,  бегает,  пьет молоко  и др.  педагог в  это  время комментирует все происходящее и одновременно наблюдает за реакцией ребенка. Если ребенок реагирует эмоционально положительно, собачка «просит», чтобы малыш ее погладил, поиграл с ней. На данном этапе учитель - логопед должен проявить фантазию и даже актерские способности, чтобы как можно быстрее расположить к себе детей и приступить к следующему этапу.

2 ЭТАП. Комплексное обследование ребенка.

Работу на данном этапе начинать необходимо с тщательного сбора и изучения анамнестических данных. Изучая анамнез детей с задержкой речевого развития, специалисты установили, что к нарушению нормального становления речи у детей могут приводить различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, преждевременные, длительные или стремительные роды, долгий безводный период, родовые травмы, асфиксия плода в родах и даже ранний перевод ребенка на искусственное вскармливание. Тяжело протекающие детские болезни, особенно в первые три года жизни, черепно-мозговые травмы или просто оставленные без внимания частые падения, понижение слуха различной степени — все это может служить причиной отставания в речевом развитии. При воздействии неблагоприятных биологических (или социальных) факторов наиболее существенно повреждаются именно те области головного мозга, которые в данный момент наиболее интенсивно развиваются. Исследования показали, что задержкой речевого развития часто страдают дети, чьи мать или отец имеют какие-либо психические расстройства, часто ссорятся или злоупотребляют алкоголем. И еще. Малыши с ЗРР — это, как правило, дети не от первой, а от повторных беременностей, поздние дети или дети из неполных семей, воспитывающиеся в плохой языковой среде, в двуязычных семьях. И хотя отрицательные социальные факторы не оказывают на ребенка патологического влияния непосредственно, они всегда так или иначе, преломляясь в его биологической природе, воздействуют на психическое развитие, тормозя его в большей или меньшей степени. Существенную роль играет, конечно, и наследственный фактор. Если один из родителей или кто-то из близких родственников имеет речевые нарушения, то вполне вероятно, что малыш также будет иметь проблемы с речью. Часто задержка речевого развития бывает связана с задержкой психомоторного или психического развития. Кроха начинает позже, чем другие дети, держать головку, сидеть, ходить. У таких «проблемных» детей может отмечаться дневной и ночной энурез.

Следующий шаг - обследование. Диагностика не должна производиться на основе обследования, проведенного с помощью одного какого - либо приема, метода или одного вида деятельности, а только на основе комплексного исследования. Используется совокупность приемов и методов с учетом всех данных о ходе развития ребенка, с обязательными дополнительными упражнениями, позволяющими довести до ребенка поставленную перед ним задачу. Обследуя состояние познавательной, речевой деятельности, состояния фонетико-фонематического строя, мелкой и общей моторики, состояния эмоционально - волевой сферы ребенку предлагаются задания представленные в речевой карте (Приложение №1).

При оценке выполнения заданий на обследование познавательной сферы логопед отмечает самостоятельность выполнения заданий, заинтересованность, умение соотносить свои действия, выполнять задание по предложенному образцу, сличать и называть цвета, находить правильное решение.

Оценивая состояние речевой деятельности, педагог определяет качество и количество активного и пассивного словарей, понимание речи, наличие речевой инициативы, фразовой речи.

Наблюдая за ребенком в группе, на занятиях особенно важно обратить внимание на развитие мелкой моторики рук. Функции кистей рук и речи тесно взаимосвязаны, поэтому, оценивая состояние мелкой моторики можно прогнозировать дальнейшее речевое развитие ребенка.

Немаловажным в обследовании является и оценивание состояние речевого аппарата, его моторики, а также состояние фонематического восприятия. Опираясь на схему системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по фактическим материалам А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», 1961 г., логопед оценивает усвоение ребенком звуковой стороны языка.

3 ЭТАП. Определение направлений и стратегии комплексной помощи ребенку.

После того, как всеми участниками коррекционного процесса было проведено обследование, к работе приступает Медико - психолого-педагогический консилиум (МПП (к)). Педагоги и специалисты анализируют результаты обследования, определяют дальнейшую стратегию в работе с детьми, родителями, педагогами. Составляется план комплексной помощи для каждого ребенка, определяется последовательность действий и уточняются сроки исполнения. Обязанности по реализации плана распределяются между всеми участниками коррекционного процесса.

4 ЭТАП. Перспективное планирование.

Осуществляется каждым педагогом, с учетом стратегии, выработанной на МПП (к).

Планируя работу на год учитель - логопед руководствуется методическими рекомендациями авторов, занимающихся проблемой коррекции речевых нарушений детей раннего и младшего дошкольного возраста - ММ. Кольцовой, С.А. Мироновой, Ю.Ф. Гаркуши, Е.Н. Краузе.

В группах раннего возраста учитель-логопед проводит фронтальные занятия 2 раза в неделю, индивидуальные и подгрупповые - ежедневно. Во второй младшей группе к фронтальным занятиям добавляется логопедическая ритмика.

Коррекционное воздействие осуществляется с учетом следующих принципов:

•    Принцип максимальной личностной направленности.

•    Принцип приоритетной ориентации на нормально развивающиеся функции детей.

•    Принцип формирования, развития и совершенствования соответствующей возрасту детей формы общения.

•    Принцип взаимосвязи процесса формирования полноценного речевого общения и поведения ребенка.

•    Принцип поэтапного развития речи и других высших психических функций детей.

•    Принцип предметно - практической направленности.

Все занятия логопеда организуются и проводятся в форме совместной предметной, игровой и других видах детской деятельности.

В логопедической работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста с ЗРР решаются следующие задачи:

•     Развитие речевого внимания, понимания речи, речевой инициативы.

•    Формирование лексико-грамматических средств речи и диалогической формы общения.

•    Привлечение внимание детей к звукослоговой структуре слова.

•    Формирование речи детей во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы

•     Развитие тонкой моторики.

Планирование занятий осуществляется по тематическому принципу. Занятия по каждой теме рассчитаны на одну неделю. В ходе изучения одной темы логопед организует различные виды деятельности ребенка: ознакомление с предметом (группой предметов), выполнение с ним определенных действий, игры с предметами но выбранному сюжету, дидактические игры, игры для развития мелкой моторики. Перспективный план (Приложение №2).

5 Этап. Комплексное курсовое лечение.

Проводится 2 раза в год по назначению врачей: невропатолога, ортопеда, офтальмолога, психиатра. Протекает в течение 1-го месяца (во время прохождения полного курсового лечения с детьми проводятся только индивидуальные занятия). Помимо медикаментозного лечения назначаются следующие процедуры: массаж, физиолечение, лечебные ванны, лазерная терапия, лечебная физкультура.

6 ЭТАП. Коррекционно-логопедическая работа с детьми.

Во временном и содержательном плане условно выделяется три этапа логопедической работы: I этап (октябрь - декабрь), II этап (январь - март), III этап (апрель -июнь). На каждом из этапов последовательно решаются постепенно усложняющиеся задачи коррекционно-развиваюшей логопедической работы.

В ходе I этапа логопедической работы решаются следующие задачи:

•    Воспитание неречевого и речевого внимания, развитие понимания одно-двусложных инструкций.

•    Преодоление неречевого и речевого негативизма,

•    Вызывание потребности в речевом высказывании.

•    Стимуляция к появлению первых слов и использованию отдельных слов в роли предложений,

•    Создание    возможностей    для    реализации    ребенком    в    общении    двухсловного высказывания.

•    Стимуляция к появлению первых грамматических отношений между словами. Воспитание внимания ребенка начинается в упражнениях и играх, ориентирующих его

на выделение и дифференциацию отдельных шумов, неречевых звуков, различение и понимание значений отдельных слов, семантики фраз, интонаций личностно-адресованно речи взрослого. Логопед приучает ребенка выполнять односложные инструкции. Постепенно формируется коммуникативная интенция (намерение) к вербальному высказыванию (сначала однословному, затем двусловному).

Игры, направленные на развитие внимания: «Где позвонили?», «Тихо - громко», «Найди игрушку», «Ветер и птицы» и др.

Формируя на первом этапе когнитивные предпосылки появления речевого высказывания, логопед уделяет особое внимание развитию различных видов ощущений и восприятия (зрительного, слухового, осязательного, вкусового и обонятельного). Совершенствуется акт рассматривания предметов, расширяются возможности зрительно -двигательных координации, устанавливаются взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием логопедом. Развиваются представления о свойствах предметов (форма, цвет, величина), расширяются возможности фонематического восприятия. Предлагаются задачи на использование орудийных и соотносящих действий наглядно-действенной формы мышления. При необходимости в процесс решения мыслительных задач ребенком включается речь взрослого, что последовательно стимулирует самостоятельные речевые реакции ребенка в аналогичных ситуациях.

Игры для формирования когнитивных предпосылок появления речевого высказывания: «Сложи пирамидку», «Веселые матрешки», «Парные картинки», «Спрячь шарик», «Подбери кукле платье», «Найди такой же», «Разрезные картинки», игры -вкладыши и др.

Развитие вербальных средств общения происходит на фоне расширяющейся когнитивной компетенции. Ненавязчивая стимуляция речи у ребенка осуществляется в условиях предоставления ребенку возможности выбора средств общения (невербальных и вербальных). В конкретных ситуациях вызываются и поощряются первые однословные, а затем и двусловные высказывания ребенка. Постепенно в речевой материал занятий включаются: формы глаголов во 2-м лице ед.числа; глаголы настоящего времени 3-го лица ед. числа; ряд падежных форм существительных( И.п.,В.п.), существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом, некоторые прилагательные, обозначающие величину, форму и цвет; некоторые виды местоимений. По мере расширения речевых возможностей детей логопедом стимулируется появление в их речи согласования форм И.п. существительных с глаголом. Работа проводится на материале лексических тем «Я и моя семья», «Как животные подают голос», «Наши игрушки», «Детский сад» и др. (см. Приложение №2).

Формирование и развитие первых практических представлений детей о звуках и словах происходит в игровых ситуациях. Применяется речевой материал, включающие гласные «А, О, У, И». Логопед приучает детей правильно произносить гласные и их сочетания изолированно и в составе слов, дифференцировать их на слух и в произношении. Развивается фонационное и физиологическое дыхание у детей. Артикуляционная гимнастика проводится с использованием забавных рисунков-символов, что повышает интерес детей к ее выполнению.

Формирование и развитие тонких движений пальцев рук. Одновременно желательно проводить массаж кистей рук и пассивную пальчиковую гимнастику. Упражнения должны быть направлены на попеременное сжатие, растяжение и расслабление мышц кисти. Объем движений должен увеличиваться постепенно, не вызывая у ребенка неприятных и болевых ощущений. Вовлекать в процесс необходимо все пять пальцев руки, так как у каждого из них свой коэффициент полезного действия для развития двигательной области коры головного мозга и, соответственно, речевой деятельности. Используются изолированные движения каждого пальчика.

В процессе различных видов детской деятельности закрепляется речевой материал, который вызывает у детей наибольшие трудности. Приоритетное значение на данном этапе принадлежит предметной деятельности. Использование совместной со взрослым практической деятельности для стимулирования возникновения и развития его потребности в вербальном высказывании составляет ведущее направление занятий на данном этапе.

Занятия на II этапе обучения стимулируют дальнейшее развитие речевых возможностей детей. Данный этап предполагает решение следующих основных задач:

•    Развитие понимания двусложных инструкций, доступных по возрасту текстов (коротких стихов, сказок, рассказов).

•    Формирование умения составлять предложения из 2-4 слов. "    Развитие участия детей в несложном диалоге.

•    Стимуляция    усвоения    отдельных    падежных    и    предложно    -    падежных    форм существительных, глагольных форм, личных местоимений, некоторых наречий.

Расширяются возможности использования вербальных средств общения в процессе совместного со взрослым комплексного обследования предметов. Продолжается работа по развитию наглядно-действенных форм мышления. Приоритетное направление - развитие диалогической речи. Используются разнообразные приемы: образцы диалогов (взрослый-игрушка), введение дополнительного коммуникант, разнообразные типы вопросов. Планируется усвоение существительных в форме Д.п., Т.п. в ед. и мн. числе , овладение категорией числа глаголов, глаголами настоящего и прошедшего времени, личных местоимений, некоторых наречий (больше, меньше), предлогов (в, на). В логопедической работе на данном этапе используется лексико-семантический материал следующих тем : «Фрукты», «Овощи», «Одежда», «Зимняя сказка», «Посуда», «Домашние животные», «Дикие животные» и др.

Продолжается развитие подвижности артикуляционного аппарата, дыхания. Расширяются возможности детей изменять силу и высоту голоса. Дети приучаются правильно произносить согласные: «М - МЬ, Д - ДЬ, Н-НЬ, П-ПЬ, Б-БЬ, ТЬ, К-КЬ, Г-ГЬ» в составе слов несложной звукослоговой структуры, различать их на слух и в произношении.

С целью закрепления речевых умений детей чаше используются элементы сюжетно-отобразительной игры, задания по изобразительной деятельности и конструированию. Продолжается развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук в процессе разнообразных видов детской деятельности.

В ходе III этапа коррекционного обучения решаются следующие основные задачи:

•    Дальнейшее развитие умений детей использовать простые предложения для общения со взрослыми и детьми.

•    Закрепление использования отдельных словоизменительных парадигм существительных и глаголов, а также простых (по структуре и семантике) словосочетаний.

•    Расширение возможностей участия ребенка в диалоге.

•     Стимуляция   к   составлению   и   использованию   в   речи   некоторых   видов   сложных предложений (с учетом индивидуальных речевых возможностей).

Закрепляются умения понимать и выполнять двусложные инструкции, расширяются возможности в понимании текстов (стихи, сказки, рассказы). Детям предоставляется возможность управлять диалогом, воспитывается потребность в использовании инициативных реплик в диалоге. Развитие вербальных средств общения проводится с использованием лексико-семантического материала по темам: «Кто летает?», «В лесу», «Транспорт» и др. продолжается стимуляция к адекватному использованию основных падежных существительных, имеющих главенствующие (по А.Н. Гвоздеву) падежные окончания.

Занятия по развитию звукопроизносителыюй стороны речи включают фонетический и речевой материал со звуками «Н, Т, Д, В, Ф, ВЪ, Ф». дети упражняются в произнесении согласных звуков в составе слов, различать их на слух и в произношении. Развивается фонационное дыхание, голос, интонация в процессе произнесения слов различной звукослоговой структуры, словосочетаний, фраз (в игровых ситуациях).

Учитываются возросшие возможности детей в различных видах детской деятельности (сюжетно-отобразительной игре, лепке, рисовании, конструировании) для закрепления речевых навыков детей. Совершенствуются тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Особое внимание на данном этапе уделяется использованию диалогической речи в условиях сюжетной игры, театрализованных играх.

7 ЭТАП. Взаимодействие специалистов и родителей в коррекций ином процессе.

Взаимосвязь педагогов, узких специалистов, родителей осуществляется на протяжении всего коррекционного процесса. Воспитатель закрепляет приобретенные знания, отрабатывает умения и навыки, интегрируя логопедические цели в повседневную жизнь детей, в содержание других занятий. Педагоги группы систематически развивают мелкую моторику кисти, моторику артикуляционного аппарата.

Психолог проводит тренинги, релаксацию, психогимнастику, что учит детей управлять своим настроением, мимикой, поддерживать положительный эмоциональный тонус, совершенствует коммуникативные навыки, воспитывает доброжелательное отношение к окружающим, развивает внимание и наблюдательность. Знакомит педагогов и родителей с технологиями оказания помощи проблемным детям.

Осуществляется взаимосвязь с музыкальным руководителем, который осуществляет подбор в повседневную жизнь ребенка музыкально-терапевтические произведения, прослушивание которых приводит к нормализации поведения. На музыкальных и логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика, развивается речевое внимание и память, фонематический слух и речевое дыхание, формируется ориентировка в окружающем.

Осуществляется взаимосвязь с инструкторами по лечебной физкультуре и плаванию. Эти занятия способствуют оздоровлению детского организма, постановке диафрагмально-речевого дыхания, совершенствованию координации основных видов движений, формированию положительных личностных качеств в поведении ребенка. На занятиях по лечебной физкультуре инструктор использует лексику по теме, которую логопед и воспитатели отрабатывают на своих занятиях, продолжая стимулировать, тем самым, речевое развитие детей.

Взаимодействие с родителями - одна из наиболее значимых сторон коррекционной работы. Особенно тщательно проводится такая работа в самом начале обучения, когда родителям все внове: и тетради, и масса специальных терминов и понятий, а также необходимость выполнять дома «уроки». Важно убеждать родителей в необходимости закрепления того материала, который записан в тетради, так как без овладения этими навыками и знаниями невозможно продвигаться дальше в обучении..

8 ЭТАП. Анализ  результатов  комплексного  медико — психолого-педагогического воздействия, внесение необходимых корректировок.

8 этап - период осмысления результатов комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с проблемами развития. Работа на данном этапе осуществляется в рамках деятельности МПП(к). Проводится плановый консилиум три раза в год. В работе МПП(к), помимо его членов, принимают участие все, кто был задействован в коррекционном процессе. Целью этапа является рефлексия, выявление и решение проблем, определение дальнейшей стратегии и внесение необходимых корректировок в работу для создания более эффективных условий коррекции, с учетом состояния здоровья, индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Литература.

1.   Кольцова   М.М.,   Рузина   М.С.   Ребенок   учится   говорить.   Пальчиковый игротренинг. - СПб.: «САГА», 2002.

2.   Коррекционная  педагогика.  Взаимодействие  специалистов.  Коллективная монография. Под общ.ред. Поваляевой     М.А.  серия «Учебники, учебные пособия». - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.

3.   Коррекционно- педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. Под.ред. Ю.Ф. Гаркуши,- М.: Секачев В.Ю., 2000.

4.   Миронова С.А. развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн.для логопеда. - М.: Просвещение, 1991.

5.   Первые шаги. Материалы московского городского конкурса «Первые шаги» (Модель воспитания детей раннего возраста) 2001-2002 года. - М.: ЛИПКА -ПРЕСС, 2002.

6.   Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики // Дефектология. - 2002. - №3. - С. 9 - 20.

7.   Аксенова Л.И., Лисеев А.А., Тюрина Н.Ш., Шкадаревич Е.В. Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до 3-х лет // Дефектология. - 2002. - №5. - С.З - 27.

8.   Сулейменова Р.А. О системе раннего выявления детей с риском отставания в развитии // Дефектология. - 1999. - №3. - С.58 - 64.

9.   Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления: Методическое пособие. -М.: Мозаика - Синтез, 2000.

10. Козырева Л.М. Развитие речи. Дети от рождения до 5 лет. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.

11. Психолого-педагогическое   консультирование   и   сопровождение   развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога/ Под ред. Л.М. Шипицыной. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003.

12. Краузе Е. - 2 изд., испр. = СПб.: Учитель и ученик, КОРОНА принт, 2003.

ю