Влияние педагогической оценки
статья (5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 класс) на тему

 «Влияние педагогической оценки на формирование

школьной сооценки и самооценки школьника»

Оглавление

1. Сооценка педагогической оценки школьным классом...............................1
2. Отношение самооценки к педагогической оценке  и к сооценке  

     школьников…………………………………………………...…………………..4

3. Учебная самооценка школьника в отношении к педагогической оценке………………………...……………………………………...……………7
4. Список литературы ………………………………………………..….………..10

1. Сооценка педагогической оценки школьным классом.

При анализе педагогической оценки и ее влияний на школьников установлен хорошо известный факт активного отношения к оценке школьного класса, особенно товарищей школьника. Не отрицая, а подтверждая мысль о роли оценочного воздействия товарищей на школьника, мы считаем этот факт не имеющим самостоятельного значения. Он является производным и зависимым от педагогической оценки (возникающим на ее основе). Поэтому этот вид школьной оценки мы и называем сооценкой школьников, подчеркивая ее зависимый от оценки педагога характер.

Задача школы и классного воспитателя включить сооценку в единый план воспитательного воздействия посредством формирования организованного общественного мнения школьников вокруг вопросов педагогической оценки, учета успешности, мер воздействий.

Каково же непосредственные взаимоотношения педагогической оценки и сооценки. Непосредственное влияние педагогической оценки очень четко обнаруживается не столько на уроке, сколько после урока... Мы приведем ряд отдельных фактов, обнаруживающих влияние оценки на изменение внеклассного общения школьников.

Несомненно, что отношение педагогов к ученикам, выражаемое в общественной форме оценки, влияет на изменение отношений между школьниками, утверждая или снижая авторитет сильного или среднесильного ученика. На средние и слабую группы оценка может иметь как депрессирующее, так и активизирующее воздействие. Весьма характерно, однако, что изменение типа общительности за счет увеличения элементов отчуждения проявляется преимущественно лишь в отношении средних, среднеслабых групп (со стороны класса), но не в отношении сильной и среднесильной групп.

2.Отношение самооценки к педагогической оценке  и к сооценке школьников.

Рассмотрим данный материал с точки зрения его качественного содержания и связи его с уровнем и типом успешности.

Начнем с того, как к этому вопросу относятся сильные ученики. A-на говорит: «Когда я получаю «неуд», то лучше педагогу говорить всему классу. Я сама буду стараться изжить «неуд», и класс поможет». Здесь класс рассматривается как положительная стимуляция к работе при отрицательной оценочной ситуации. Ученица А-ва: «Когда учитель меня спрашивает, то пусть говорит вслух и «хор» и «неуд». Я скажу папе, и он со мной будет заниматься». В этом случае педагогическая оценка воспринимается как ориентирующая.

Иной тип высказываний, отражающих стимуляционную сторону оценки, мы встречаем в двух других случаях у особо успевающих школьников. Б-ва: «Когда я получаю «неуд», то всему классу говорить не надо, а то ребята будут дразнить». Рп: «Когда меня спрашивают, то пусть всему классу не говорят, так как, если хорошо поставят, ребята будут называть «фасоней», а если «неуд» — будут дразнить».

В этих случаях отношение к педагогической оценке заранее опосредовано ожиданием соответствующей сооценки школьников, их общественного и личного мнения, создающего всю глубину переживаемого успеха или неуспеха в собственном смысле слова.

Весьма типично высказывание сильно-среднего ученика 3-да. «Для меня безразлично, — говорит он, — может учитель совершенно не говорить, что он мне поставил за мой ответ. Я сам чувствую, плохо я ответил или хорошо. Я очень не люблю, когда учитель целый час пилит, что поставил «неуд», а надо сразу сказать». Для 3-да, оказывается, вовсе не безразличны не только оценка учителя, но и форма, в которой она выражается. Этот мотив особого раздражения от нотации и упрека мы встречаем среди сильно-средних школьников...

Средние школьники дают типичный для них ответ: «Для меня безразлично, пусть учитель говорит всему классу, какую отметку он мне ставит, потому что все равно ребята узнают, когда кончится четверть». Безразличное отношение и — относительная нечувствительность к оценке выражается, например, Б-вым: «Мы сами видим, хорошо мы отвечаем или плохо». Более аффективное отношение, аналогичное тому, что мы встречали у сильных, обнаруживается у В-ва. «Лучше сказать тихо и хорошую и плохую оценку; — говорит он. — Если будет «неуд», ребята будут дразнить, а если «хор», будут говорить, что хвастун. Очень хорошо, если будет знать мама».

Эти группы детей рассуждают и переживают совершенно реалистически, не выходя за пределы ситуации школы и семьей. Для средних характерно в их массе, по этим данным, более равнодушное отношение к сооценке, за исключением В-ва, по сравнению с тем аффективным отношением к ней, с которым мы встретились у слабо успевающих.

Слабо-средние дают также типичный для них способ высказывания. Так, ученица К-на говорит: «Когда меня учитель спрашивает, то пусть он мне скажет, что он мне поставил, но тихо. Если я получу «неуд» и учитель скажет вслух, то ребята будут надо мной смеяться и девочки хуже будут ко мне относиться. Если отвечу на «хор», то пусть учитель говорит вслух».

И в том и в другом случае критерием отношения к педагогической оценке является отношение к сооценке школьников, причем наиболее характерна боязнь отчуждения подруг, которая часто стимулируется отрицательной педагогической оценкой в отношении среднеслабых.

В-в отличается от К-ной лишь тем, что он считает: «надо, чтобы было все тихо. Хорошо, если знает мама, что я получил за ответ, она поможет». Далее он очень симпатично описывает свое состояние переживания успеха или неуспеха — «когда я получу «хор», го я еду в трамвае и думаю: скорей бы трамвай шел, чтобы скорее сказать маме, а когда получу «неуд», то я хожу по Финляндскому вокзалу».

Один из самых дезорганизованных школьников группы, на которого, казалось бы, оценка совершенно не действует, говорит, что ему безразлично, можно и всем говорить, «что я получаю за ответ, можно и не говорить». Маме, однако, он признается, что «если я получаю за ответ «хор», то я еду скорее домой, а если «неуд», го шатаюсь по школе».

В этих материалах очень хорошо показана сложность отношений школьников к педагогической оценке и переживаний, ею вызываемых, именно вследствие того, что ее подлинное развитие не ограничено лишь сферой урока и взаимоотношений учителя и ученика, но что оно расходится концентрическими кругами все шире и глубже, захватывая в радиус своего действия детские коллективы, с одной стороны, семью, с другой. При этом в отношении детского коллектива к отдельным школьникам обнаруживается дифференцированный способ воздействия в связи с уровнем и типом успешности. В свою очередь, школьник, исходя именно из этого, формирует свое отношение к другим школьникам. Весьма интересно отметить, что исследование семейно-бытовых условий школьников показывает аналогичную зависимость оценочных отношений в семье от формы и способа развития педагогической оценки в школе.

3.Учебная самооценка школьника в отношении к педагогической оценке.

Мы указывали ранее на то, что школьник формирует представление о собственных знаниях, успехе или неуспехе не только по фиксированному учету успешности в конце четверти, но и по отдельным парциальным оценкам в процессе урока. Чем выразительнее, конкретнее, индивидуальнее парциальные оценки, тем в большей мере ориентируется школьник. Это положение уже стало ясным из предыдущего. Его можно проверить также в отношении соответствия учебной самооценки и педагогической оценки. Для этой цели мы провели в конце сентября 1933 г. опрос среди всех школьников экспериментального класса по вопросу о том, кто чувствует себя слабым по какому предмету, причем этот вопрос мотивировался подготовкой к организации групп самопомощи, проводимой в школе.

Обнаружилось три типа отношений между педагогической оценкой... и самооценкой: а) совпадение отрицательной педагогической оценки и самооценки, б) на неуспеваемость указывается в самооценке при отсутствии этих указаний в четвертной педагогической оценке, в) на неуспеваемость указывается в педагогической оценке при отсутствии этих указаний в самооценке. Весьма любопытным оказывается распределение этих типов взаимоотношений между школьниками различных уровней успешности.

Как и надо было полагать, у особо успевающих мы не встречали указания на неуспешность ни в педагогической оценке, ни в самооценке. У среднесильных 46% случаев падает на совпадение отрицательной педагогической оценки и самооценки, чем подчеркивается объективный характер их самооценки, отражающий тенденцию развития педагогической оценки (так как она была им еще неизвестна в учетной форме); затем 40% относится к указаниям неуспеваемости и 14% — к указаниям слабости через самооценку...

Чрезвычайно характерным результатом являются показания по устойчиво средней группе, у которой 80% всех случаев слабости знаний указываются не самими школьниками (самооценкой), а педагогической оценкой. На долю самооценки падает лишь 9%, а совпадение педагогической оценки и самооценки встречается лишь в 11% случаев. Сравнивая результаты средне-сильной и средней групп, мы должны быть поражены их значительным различием. У средне-сильных совпадение педагогической оценки и самооценки достигает 46% случаев, а у средних — лишь в 11 %! У сильносредних педагогическая оценка объемнее лишь в 40% случаев, а у средних — в 80%. Это указывает, что средние по сравнению со средне-сильными значительно меньше ориентируются в собственных знаниях и уровне их развития. Причину этому мы склонны искать не столько в особенностях умственного развития самого школьника и во внешкольных условиях (среда), сколько в ситуации самого учета успешности урока, опроса, где, как мы ранее показали, средний школьник оценивается (парциально) наиболее неопределенно, что не способствует правильному осознанию им своих знаний и необходимых средств развития, т. е. формированию объективной самооценки.

У средне-слабых мы имеем картину, более приближающуюся по своему типу к средне-сильным. Совпадение педагогической оценки и самооценки мы обнаруживаем у них в 26% случаев (11% — у средних), большую объемность педагогической оценки по сравнению с самооценкой — в 64% случаев (по сравнению с 80% у средних), большую объемность самооценки — в 10% случаев* У слабых полностью отсутствует самооценка слабости.

Из этого материала, подлежащего дальнейшей проверке и опробованию, можно вывести известное заключение о том, что у всех групп школьников недостаточно развито многостороннее осознание собственных знаний и отсюда представление о сильных и слабых сторонах своей учебной работы. Это мы склонны объяснять рядом причин, но наиболее существенной из них является прежде всего уровень ориентационного содержания оценки на уроке, степень его мотивированности, конкретности, индивидуальной направленности. Что это так, показывает значительно лучший результат, полученный нами в отношении сильно-средних но сравнению со средними, поскольку первые оценивались парциально преимущественно положительно, в то время как средние — неопределенно. Даже отрицательное воздействие в его односторонней форме, примененное к средне-слабой и слабой группам, более продуктивно в отношении самооценки, нежели неопределенная оценка средних. И в этом случае мы обнаруживаем, насколько глубоко преобразующим является действие педагогической оценки, влияющей на степень отображения в сознании школьника

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.
2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1980
3. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2007.
4. Архангельский С.И., Мизинцев В. Качественно-количественные критерии оценки научно-познавательного процесса //Новые методы и средства обучения.- М., 1989.- № 3 (7).
5. Бархаев Б.П. Педагогические технологии воспитания и развития //Школьные технологии.- 1998.- № 1.- С.68-80.
6. Байденко В.И., Джерри Ван Зантворт  Модернизация профессионального образования:  современный этап.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.- 674 с.
7. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие.- М.: Высш. шк., 1991.
8. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология.- М.: «Нар. образование», 2001.- 87 с.
9. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие.- М.: «Академия», 2001.- 192 с.
10. Зимичев А.М. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки : Дисс. : д-ра психол. наук.- Киев, 1989.
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Феникс, 1997.
12. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов.- Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002.- 156 с.
13. Лаврентьева Н.Б., Кулешова И.И. Резервы оптимизации модульного обучения на основе мотивационного программно-целевого управления и педагогической фасилитации //Педагог: Наука, технология, практика, Барнаул.- 2001.- С.29-35.
14. Морозова И.С. Познавательная деятельность личности.- Кемерово, 2002.
15. Неудахина Н.А. О возможностях применения технологии визуализации учебной информации в вузе //Ползуновский альманах.- 2002.- №3-4.- С. 115-121.
16. Резник Н.А. Технология визуального мышления //Школьные технологии.- 2000.- №4.-  С. 127-141.
17. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.- 95 с.

18. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.- 437 с.