Программа воспитания "Я как предмет изучения"
методическая разработка на тему

Программа

«Я как предмет изучения»

автор:         Еременко Светлана Федоровна

ГБОУ СОШ №506

Программа адресуется педагогическим работникам (социальным педагогам, воспитателям, классным руководителям), которые работают подростками во внеурочное время. Предполагаемый возраст воспитанников: 15 – 18 лет.

1. Пояснительная записка

Сейчас наблюдается нарастание негативных тенденций корень которых кроется в инфантилизме подрастающего поколения: увеличивается количество детей употребляющих ПАВ, юноши и девушки зачастую делают выбора профессионального пути основываясь на сиюминутных желаниях, растет агрессивность и виктимность подростков. Проблема на наш взгляд заключается к деформации опыта личностного развития. Как следствие отмечается отсутствие нормальных ценностных ориентиров, неспособность занять адекватную жизненную позицию, нарушение социального здоровья. Условия жизни в детском доме ограничивает развитие коммуникативных навыков, рефлексивных способностей личности. Исследования последних лет свидетельствуют о том, что выбор жизненного пути у воспитанников носит ситуативный характер.

Отдельной проблемой можно обозначить трудности в восприятии времени у детей, находящихся в детском доме. В своем исследовании Попова Н.В. (2010) [1] показала, что воспитанники детских домов воспринимают время ситуативно, разорвано, они испытывают трудности в установлении причинно-следственных связей между событиями, что препятствует планированию своей деятельности. Способность к прогнозу у этих детей значительно снижена. Вследствие чего затруднена реализация регуляторных механизмов деятельности и повышена склонность к необдуманным, рискованным поступкам. Характерной чертой воспитанников госучреждений является повышенная значимость прошлого, по отношению к настоящему и будущему. Временная направленность на область будущего у этих детей выражена слабо или не выражена совсем. Они безразличны к будущем проблемам и не готовы принимать на себя ответственность. В поведении данной категории детей проявляются стратегии «конфронтации» или «бегство - избегания», что значительно снижает адаптивный потенциал личности.

Существующие проблемы адаптации детей воспитанников детского дома требует включение в деятельность учреждения инновационных образовательных технологий, построение воспитательной системы, обеспечивающей становление способности воспитанников к оценке, прогнозированию и проектированию собственной деятельности: педагогические мастерские, проектная деятельность, проективное портфолио. Использование рефлексивных технологий создает предпосылки для осмысления личностью своих качеств, своего места в мире,  своей деятельности и своего жизненного пути. Включение в программу технологии проективного портфолио предполагает фиксацию и последующий анализ воспитанником своих достижений, с целью построения образа будущей деятельности и постановки адекватных личностных целей. В ходе реализации программы социальной адаптации «ПРОЕКТ ПО ИМЕНИ «Я»» воспитанники накапливают материал для анализа своей деятельности, овладевают средствами анализа, получают необходимый опыт и учатся строить собственные стратегии развития — приобретают некоторые качества субъекта в отношении собственной жизни.

2. Понятийный аппарат

1. Адаптация социальная - приведение индивидуального и группового поведения в соответствие с господствующей в данном обществе, классе, социальной группе системой норм и ценностей.
2. Действительность – результат осознание субъектом реальности в процессе деятельности, т.е. субъективная реальность.
3. Коммуникация — акт общения, связь между двумя и более индивидами, основанная на взаимопонимании, сообщении информации одним лицом другому или ряду лиц.
4. Конструкт (личностный конструкт) — оценочная система, которая используется индивидом для классификации различных объектов его жизненного пространства.
5. Контекст – правило, по которому реальность преобразуется в действительность. Контекст определяет элементы и связи выделяемые из реальности для построения в сознании образа действительности.
6. Личность — устойчивая система социально значимых черт характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности.
7. Реальность – все сущее, весь мир во многообразии его форм.
8. Рефлексия — форма теоретической деятельности человека, направленную на осмысление своих собственных действий и всей культуры в целом
9. Позиция – взаимосвязь рассматриваемого объекта системы с другими объектами относительно актуальной деятельности.
10. Позиция социальная – позиция личности относительно актуальной социальной действительности.
11. Позиция жизненная – индивидуальная позиция человека относительно представления о себе как субъекте своей жизни на значительном временном промежутке.
12. Портфолио — собрание материалов, характеризующее уровень достижения человека (или организации) в актуальной сфере деятельности.
13. Портфолио проективное — это комплект материалов, обеспечивающий человеку возможность анализа и проектирования результатов актуальной деятельности.
14. Символ – знак или совокупность знаков, определяющий контекст действительности.
15. Статус социальный — положение занимаемое индивидом или социальной группой в обществе. Определяется по специфическим для данного конкретного общества признакам, в качестве которых могут выступать экономические, возрастные и другие признаки.
16. Технологии образовательные — способы организации образовательного процесса воплощающие в себе постановку целей, выбор средств, последовательность отдельных операций и процедур, а так же характер ожидаемых результатов.
17. Технология педагогических мастерских — способ организации образовательного процесса с целью становления учащегося как субъкта собственной позиции (образовательной, социальной, жизненной и т. п.) в процессе построения
18. Технология проектной деятельности — способ организации образовательного процесса с целью становления учащегося как субъекта своей деятельности в процессе реализации практических заданий, с обязательной презентаций полученного социально значимого результата.

3. Цель

Создание условий в воспитательном пространстве образовательного учреждения для осмысления ребенком своей социальной жизненной позиции.

4. Задачи

1. Предложить учащимся технологии накопления и систематизации информации о себе и своей социальной позиции.
2. Создать условия, в которых для детей будет актуальным осмысление собственной позиции и прогнозирование своей деятельности.
3. Оказать поддержку ребенку в проектирование собственной деятельности.
4. Создать ситуации выбора учащимися своей собственной социальной и жизненной позиции.

5. Планируемые результаты

1. Становление индивидуальности ребенка, субъекта своей жизненной позиции.
2. Оформление у учащихся способности к проектированию своей деятельности.
3.  Овладение детьми навыком составления проективного портфолио.

6. Целевая аудитория

Группа воспитанников детского дома в возрасте от 14 — 18 лет.

Дети этой возрастной группы относятся к старшему подростковому периоду взросления (отрочество и юность). Для этого периода характерен поиск собственной жизненной позиции. Э.  Эриксон отмечает [2], что основным конфликтом развития становиться поиск ответа на вопрос: «Кто я?». Если до этой стадии развития, вопрос ставился в основном о качестве индивида, то теперь актуальность приобретают качества личности. Эти качества рассматриваются дифференцировано. Выстраивается собственная позиция по отношению к социуму – социальная позиция. Для ребенка становится актуально значимыми собственные убеждения, взгляды ценности, которые теперь рассматриваются все более пристально и критически. Одним из важнейших моментов в развитии личности подростков является формирование самосознания, самооценки, возникновение потребностей в самовоспитании. В развитии познания подростком окружающей действительности наступает период, когда объектом относительно глубокого изучения становится человек, его внутренний мир. Это стремление к познанию и оценке морально-психологических качеств людей вызывает интерес к себе, к собственной психической жизни и качествам своей личности, потребность сравнить себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. Так формируется представление подростка о собственной личности[3].

В условиях наличия внутренней устойчивости и преемственности, наличии четко определенных половых моделей для подражания и положительной обратной связи  происходит становление социальной идентичности подростка. На этом этапе закладываются фундамент для становления жизненной позиции. Именно в этом возрасте, становление жизненной позиции приобретает критическое значение, так как перед юношей или девушкой ставиться вопрос о выборе жизненного пути, профессии, интимной жизни и т.д.  

Неясность цели, нечеткая обратная связь, неопределенные ожидания для подростка приводит к смешению ролей [4], нарушению интеграции личности в социум. При наличии проблем связанных с проектированием своей деятельности неизбежны проблемы связанные со становлением жизненной позиции человека. В этих условиях особую актуальность приобретает система деятельности образовательного учреждения, направленная на создание предпосылок для осмысления воспитанником своей деятельности, личности, социальной и жизненной позиции.

Существенным качеством подростка является «подростковый эгоцентризм». Данное качество определяет значительную погруженность подростка в себя, в свой внутренний мир[5]. При этом свой внутренний мир осознается как уникальный и неповторимый. Данная позиция может быть осмыслена только в ходе рефлексии своей деятельности и позиции. Актуальными становятся качества личности, личностные свойства. Образ  «Я» приобретает целостный характер, качества личности в сознании подростка связываются в целостную систему. В осмыслении социальной позиции переход от достижений субъекта деятельности к социальной и жизненной позиции. Личностные характеристики в этом возрасте осознаются как достаточно сложные дифференцированные конструкты.

Подростковый возраст характеризуется так же появление в сознании человека временной оси. В этом возрасте ребенок начинает осмыслять свою позицию во временной перспективе: настоящее, прошлое, будущее. Данная тематика становится для ребенка интересной, а деятельность в этом направлении – сензитивной. Наблюдается появление идеальных образом – символов своей будущей жизни. Образ «Я-будушего» является центром «притяжения», аттрактором обеспечивающим основу для становления жизненной позиции.

Ребенок овладевает способностью оценивать себя через виденье других людей, оценивая это виденье критически. Осуществляется абстрагирование от позиции конкретных людей. Выстраиваемые конструкты преломляются через формирующуюся жизненную позицию человека. Таким образом осуществляется личностное самоопределение человека, устойчивость позиции человека, прогнозируемость выборов и деятельности. При отсутствии этих конструктов или их неопределенность – человек не способен к выбору собственной позиции и будет занимать ту позицию, которую ему навязывают из вне.

Для подростка характерно состояние «моратория» в выборе жизненной перспективе. В этом состоянии человек находится в состоянии апробации различных социальных моделей. Эти модели выбираются из конкретных образцов – ролевое экспериментирование.  Модели являются средствами поиска. В зависимости от социального статуса «образца» реализуемая модель будет более или менее привлекательной. Исходя из этого положения, следует предложить подростку максимальное число позитивных образцов, чтобы создать условия для становления социальных позиций. С другой стороны, предложенные позиции должны быть осмыслены подростком, опробованы им в ходе личного социального эксперимента. Осознанность позиции обеспечивает её устойчивость и индивидуальность. Наиболее благоприятные условия создаются для такого экспериментирования в ходе реализации педагогических мастерских ценностно-смысловых ориентаций.

Для детей находящихся в трудной жизненной ситуации характерно возникновение такого явления как инфантилизм. Подростки стараются избежать взросления, демонстрируют реакции характерные для младшего возраста. У подростков подверженных инфантилизму выражено отсутствие желания взрослеть, брать на себя ответственность. Данная позиция может проявляться в рассогласовании социальных ролей, когда человек одновременно демонстрирует противоположные социальные роли – взрослого и ребенка. Данная ситуация может быть связанная с недостаточным уровнем образования человека, когда его жизненная позиция для него является не осознанной и не включенной в свою деятельность. При необходимости «разворачивать» свою позицию в деятельности подростки испытывают страх и разочарование. Острота этих чувств может снижаться за счет механизмов психологической защиты, что в свою очередь приводит к неадекватному поведению подростков.

У подростка, взрослеющего в нестабильном мире, возникает устойчивое чувство тревоги, достигающее уровня депрессивности. Во многом эти тенденции обусловлены факторами изменчивости самого общества, с другой стороны – нарушены традиции общения между поколениями. Темп жизни, внешняя информационная агрессия приводит к разъединению поколений. Родители оказываются неспособными к полноценному общению со своими детьми. Учителя в школе часто страдая от перегрузок испытывают трудности в общении с детьми. Таким образом, тенденции префигуративной культуры (М. Мид) приобретают все более угрожающий характер. Ребенок оказывается один на один с социумом, без системы защиты в форме традиций общества. Состояние тотального одиночества вызывает неизбежно усиление уровня тревоги на грани физиологического здоровья. В этих условиях необходимо организовать условия для полноценного общения в безопасных условиях. Безопасные условия могут быть созданы за счет регламентации коммуникации между участниками общения.

Особенностью подросткового возраста является потребность в осуществлении своей индивидуальности. Парадоксальность ситуации заключается в том, что индивидуальность может быть проявлена только в составе какой-то локальной устойчивой группе. При условии, что жизненная позиция ребенка еще не сформировалась, то личность обозначает свою позицию через внешнюю атрибутику. Эта внешняя атрибутика часто принимает гипертрофированный характер и направлена на демонстрацию групповой принадлежности и исключительную отличие от других групп. Внутри референтной группы происходит процесс морального и нравственного развития ребенка – консенсуальной морали (Л. Кольберг). Социальная группа внутри которой ребенок может проявить себя в свободном общении, реализовать свою индивидуальность становиться мощнейшим воспитательным средством.

7. Образовательная концепция

Для современной науки характерно осмысление человека как феномена культуры (Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, М.С. Каган, Е.В. Бондаревская). В процессе деятельности личности в пространстве культуры происходит становление качеств человека. «Личность создается объективными обстоятельствами, но не иначе как через целокупность его деятельности, осуществляющей его отношения к миру.»[6] - пишет А.Н. Леонтьев.  В.И. Слободчиков отмечает: «три категории – общность, сознание и деятельность – являются предельными, не выводимыми ни из каких других: они являются всеобщими способами бытия человека, основаниями его жизни, задающими и весь универсум собственно человеческих характеристик этого бытия. Важно специально подчеркнуть, что все три основания взаимно полагают друг друга, здесь – все во всем; они одновременно являются и следствиями, и предпосылками друг друга, сохраняя при этом свою сугубую специфику»[7]. Совершенствование человека в процессе взаимодействия с окружающим миром является воспитанием (О.С. Газман, Е.Н. Шавринова). Специально организованное пространство взаимодействия, направленное на совершенствование человека, может быть обозначено как пространство воспитания.

Процесс осмысления своей культуротворческой деятельности является условием развития личности. Б.Г. Ананьев пишет: «Взаимообособление личности и интеллекта представляется нам противоречащим реальному развитию человека, при котором социальные функции, общественное поведение и мотивация всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя. Поэтому интеллектуальный фактор и оказывается столь важным для структуры личности»[8,139]. Когнитивные процессы обеспечивают отражение в сознании человека системы социальных отношений, обеспечивая развитие личности (Д.А.Келли, Ж.Пиаже, Д. Роттер, А.Бандура). Таким образом, процесс воспитания может быть рассмотрен с позиции познания субъектом пространства воспитания, т.е. на основе когнитивной модели.

«Синергетическое миропонимание, определяющее мир как множество сложных самоорганизующихся систем, имеющих конечное число вариантов (аттракторов) развития позволяет обосновать сосуществование равновозможных путей развития человека, а соответственно наличие соответствующих ценностно-смысловых ориентиров воспитания»[9, 15]. Воспитание как сложный нелинейный процесс, порождающий уникальный результат – человеческую индивидуальность [10, 33]. С другой стороны, воспитание как целенаправленный процесс требует упорядочивания деятельности и системных усилий. Для характеристики типов культуры Г.Триандис предложил критерии: простота-сложность, индивидуализм-коллективизм, открытость-закрытость [11]. В педагогической науке Е.Н. Барышниковым была предложена типизация целей воспитания по критериям: порядок-сложность, интеграция-обособление [12], что соответственно позволило выделить 4 типа миссий воспитания:

1. адаптация к условиям жизни;
2. восхождение к идеалу;
3. достижение жизненных целей и устремлений;
4. обретение индивидуальности.

Пространство воспитания оказывает влияние на становление личности, создавая социальную ситуацию развития (Л.С. Выготский, А.В. Петровский). С другой стороны, человек отражает в своем сознании окружающее пространство через систему личностных фильтров (смыслов)[13], создавая определенный контекст ситуации. Под контекстом нами будет обозначен целостный субъективный образ действительности, результат оценки субъектом реальности. Таким образом, результат воспитания связан с особенностями отражения субъектом пространства воспитания – контекста пространства воспитания.

В нашей работе мы предлагаем контекстную модель осмысления субъектом окружающего его пространства. В рамках данной работы, пространство воспитания будет рассматриваться как объект исследования личности (субъекта деятельности познания) и построения контекста действительности. В основу модели построения контекста положены следующие критерии действительности: когнитивная сложность- простота (теория личностных конструктов Д.А. Келли), однородность (постоянство)-неоднородность (изменчивость).

В результате действия двух дихотомий можно построить модель, состоящую из четырех типов контекста. В соответствии с типом контекста, можно выделить типы задач, решаемых субъектом в процессе осмысления действительности:

1. Социальная действительность воспринимается как простая и однородная. В пространстве воспитания осмысляется небольшое число самостоятельных объектов. Отсутствует дифференциация объектов и осознание внутренней структуры. Тип модели - адаптация. Субъект использует определенную схему деятельности, которая либо выбрана случайным образом, либо ранее давала положительный результат. Данная схема применяется во всех случаях, ко всем объектам осваиваемого пространства. Личность сталкивается с тем, что схема является эффективной в применении к ограниченному кругу известных социальных объектов и может быть неэффективной по отношению к остальному неизученному пространству воспитания. Перед субъектом стоит задача определить контекст, в котором схема действия является эффективной в новых условиях.
2. Действительность воспринимается как простая и неоднородная. Тип модели – идентификация. Субъект способен выделить область действительности, в которой известная схема может быть реализована и отличить тот контекст ситуации, в котором схема не может быть использована. При этом, перед человеком стоит задача выработать эффективные модели поведения в неизвестной области пространства воспитания.
3. Действительность воспринимается как сложная и неоднородная. Тип модели – индивидуализация. Человек дифференцирует пространство, способен выделить внутреннюю структуру, совершить выбор эффективной схемы действия. При этом субъект вынужден постоянно совершать выбор из множества изменчивых вариантов. Таким образом, перед ним стоит задача выделить общие устойчивые характеристики пространства, и создать индивидуальный стиль поведения. Ограничение выбора уменьшает затраты ресурсов (время, информация, эмоциональная нагрузка и т.п.) на перебор вариантов.
4. Действительность воспринимается как сложная и однородная. Тип модели – интеграция. Субъект создает индивидуальный стиль поведения, который позволяет ему эффективно действовать в пространстве воспитания. Индивидуальный стиль является необходимым для самого человека, так как интегрирует его личные способности и ценностно-смысловые ориентации, с другой стороны обеспечивает прогнозируемость внешней ситуации развития. Перед субъектом стоит задача упростить контекст, для того, чтобы снизить затраты ресурсов на оценку сложной действительности. Он должен создать упрощенную когнитивную схему действительности, которая позволит автоматизировать действия в ситуациях известного и прогнозируемого пространства воспитания. (п.1)

Данная модель может быть рассмотрена как динамическая, потому что каждый предыдущий этап создает предпосылки и необходимость для следующего. Движущей силой могут быть как внешние стимулы, создающие необходимость развития, так и внутренние – поиск личностного смысла (В. Франкл, Д.А. Леонтьев). С другой стороны, построение может осуществляться и в обратном направлении – ассимиляция (Ж.Пиаже), что позволяет эффективно использовать уже известные схемы поведения.

Исследования взаимодействия субъекта со средой привели к пересмотру бихевиористской теории детерменизма «стимул-реакция» как общей формулы поведения (Ж.Пиаже, К.Прибрам). Поведение человека направляется предварительно сформированным контекстом личности, организующим смыслы и включающим в действие лишь те, которые важны  для поведения (К.Прибрам). «Стимул может вызвать ответ, если организм обладает сензитивностью к этому стимулу, иначе говоря, необходимой для реагирования «компетентностью» (Ваддингтон). Сензитивность субъекта к стимулу и способность отвечать на него означает, что он обладает структурой, в которую этот стимул ассимилируется (Ж.Пиаже)» [14]. Для построения эффективной стратегии воспитания не достаточно описать систему пространства воспитания, необходимо определить особенности контекста пространства воспитания глазами субъекта.

8. Используемые технологии

Феномен «жизненной позиции» является крайне сложным образованием, воплощенным в индивидуальности человека. Достижение целей программы невозможно с использованием какой-то одной образовательной технологии. Нами было выбрано на наш взгляд оптимальное сочетание трех образовательных технологий:

• педагогические мастерские ценностно-смысловых ориентаций;
• проективное портфолио;
• метод проектов;

8.1. Технология педагогических мастерских ценностно-смысловых ориентаций.

Педагогическая мастерская является образовательной технологией осуществления инсайта (творческое озарение), реализуемая в организационной форме коллективного взаимодействия. Одним из типов педагогических мастерских является, мастерская ценностно-смысловых ориентаций (ПМЦСО) (понятие введено Орловой О.В.), в которых постигается цель осмысление личностных ценностей и смыслов.

Рассматривая мастерскую ценностно-смысловых ориентаций как педагогическую технологию, можно отметить следующие особенности.

Принято, что педагогическая технология — это система способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач образования, а сама деятельность представлена процедурно, т.е.  определенная система действий; разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающей гарантированный результат [15]. В случае педагогических технологий (в частности ПМЦСО) гарантированность результата носит условный характер. Результатом  выступает становление индивидуальности человека его жизненной позиции, которое не может быть описано через стандартизированные показатели.

С другой стороны, технология педагогических мастерских обладает особым смысловым полем,  определенными целями, структурой, алгоритмом выполнения и системой оценки успешности (в случае ПМЦСО – это субъективное удовлетворение постижением смыслов), что позволяет выделить их в особый тип педагогических технологий. Рассматривая технологию мастерских ценностно-смысловых ориентаций можно выделить базовые понятия, которые описывают данную технологию.

Ценности – стороны жизни значимые для человека. Очевидно, что каждый человек имеет собственную иерархию ценностей, но существуют ценности Культуры, наличие которых предполагает полноценное включение человека в общество. В этом случае ценности выступают как общие ориентиры деятельности. Ценности нуждаются в осознании или личность перестает быть субъектом жизни. Осознание ценностей является сложным процессом, овладение которым является составляющей акмеологического роста человека. Именно включения субъекта в познания своей ценностной структуры осуществляется в педагогической мастерской. Воплощение жизненных ценностей в акты жизнедеятельности осуществляется посредством постановки целей.

Цель – образ желаемого результата деятельности. Осознание ценностей и постановка целей является необходимым условием для становления субъектной позиции человека, но недостаточным. Связь между поставленными целями и содержанием деятельности осуществляется через построения смыслов. В ходе мастерской осуществляется активный процесс поиска смыслов деятельности.

Смыслы в широком трактовке могут быть обозначены как качественная характеристика связей внутри рассматриваемой системы. Смыслы находятся в тесной взаимосвязи с контекстом, взаимно обуславливая друг друга. В целях нашей работы, с точки зрения становления жизненной позиции учащихся, смыслы можно трактовать как характеристику взаимоотношения целей субъекта и его опыта. В поисках смысла человек ищет связи между имеющимся опытом (деятельности, жизни, понятия и т.д.) и принятой целью. Смысл отражает достижимость и желаемость цели с помощью данного опыта (ресурса, деятельности и т.д.). Невозможность достичь цели – означает отсутствие смысла в данном опыте. В этом случае для нахождения смысла требуется корректировка опыта или целей. Очевидно, что в мастерских ценностно-смысловых ориентаций происходит поиск основных, экзистенциальных, личностных смыслов Человека. Смыслы могут быть постигнуты только через опыт человека или осмысления опыта другого автора: участника мастерской, произведения, события…

Опыт — результат осмысления человеком деятельности. Опыт человека является результатом присвоения индивидом Культуры общества в форме уникальной внутренний картины Мира. Таким образом, приобретение опыта всегда процесс активный, требующий поиска внутренних связей — смыслов. Особенностью проживания мастерских  является включение в образовательный процесс эмоционального и творческого личностного опыта, что приводит к личностному развитию участника.

Развитие – это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.[16, c. 14] Личностное развитие подразумевает повышение готовность личности к актуальной социальной деятельности, основанной на духовно-нравственных ориентирах[17, c.58]. Что подразумевает «воспитание черт личности – полезных для самоценного социума»[18]. Процесс личностного развития человека в мастерских происходит в результате социального взаимодействия с другими участниками мастерской, сопровождается переосмыслением жизненного опыта. Коллективная форма образования обеспечивает возможность социального творчества.

Коллективная форма взаимодействия (коллективный способ обучения) – форма организации образовательного процесса во взаимодействии участников друг с другом для решения образовательных задач. Как было отмечено Петровским А.В.: личность  формируется в группах… характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована.[19, c.63] Таким образом, управление деятельностью группы через нормативную базу мастерской, приводит к опосредованному целенаправленному влиянию на развитие личности. Особую роль групповая работа играет для создание условий для творческого озарения – инсайта.

Инсайт – творческое озарение, является ключевым моментов педагогической мастерской. Выстраивая работа таким образом, чтобы участники сначала имели опыт решения более простых задач, а затем могли перенести этот актуализированный опыт на осмысление более трудных проблем [20, с. 93]. Необходимым этапом деятельности выступает создание эмоционально значимой проблемной ситуации – разрыв. Переживания разрыв личностных смыслов, имея в наличии опыт решения близких по значению проблем, участник мастерской с высокой долей вероятности осуществляет интуитивное, творческое построение качественно новых личностных смыслов. Эмоциональное переживание состояние инсайта закрепляет совершенное открытие в ценностно-смысловых конструктах личности.

Выводы:

ПМЦСО – может быть использована в образовательном процессе с целью осмысления человеком своих ценностей и смыслов, что является необходимым условием становления субъектной позиции человека.

ПМЦСО – способствует развитию социальных навыков согласования позиций внутри группы.

8.2. Технология проективного портфолио

Проблема становления человека как субъекта собственной деятельности является одной из ключевых в современном образовании. Существенным является вопрос способности человека проектировать свою деятельность, определяя собственные цели, осмыслять собственную позицию по отношению к миру. По мнению М.М. Поташника качество образования - есть соотношение цели и результата, как меры достижения целей.[21] Особую значимость в этом контексте приобретают рефлексивные образовательные технологии, позволяющие человеку осмыслять свою деятельность в прошлом, настоящем и будущем. Одной из таких технологий является технология проективного портфолио.

Существуют разные подходы к содержанию понятия «портфолио» в образовательном процессе. Термин «портфолио» может трактоваться как целенаправленное собрание работ учащихся, определяющих усилия и потенциал учащегося, уровень его достижений в образовательных областях в определенный период обучения (Прутченкова А.С., Федотова Е.Е., Новикова Т.Г., Пинская М.А.)[22, 23]. Другой подход ориентирован на анализ деятельности и предполагает рефлексию собственной деятельности, результатов и достижений (Сметанникова Н.Н., Полат Е.С., Шалыгина И.В.).[24]. Портфолио может быть рассмотрено, как средство оценки деятельности образовательного учреждения, этапов развития его образовательной среды. (Полилова Т.А.)[25] При всем многообразии подходов, мы хотим выделить еще один аспект портфолио – проективный характер, и как один из видов – «проективное портфолио».

В рамках данной работы, проективное портфолио – комплект документов, отражающих актуальные достижения личности и направленных на построение перспективной деятельности. Цели являются необходимыми составляющими проективного портфолио. Именно постановка и достижение целей определяет проектный характер данного вида портфолио. Существует система показателей, определяющих эффективность целеполагания, так называемы SMART-цели (умные цели), Данная система еще не нашла широкого применения в образовательной среде.

SMART (пер. с англ. «умные») цели нашли свое распространение в мировой практике управления, тайм-менеджменте. SMART-цели - это обозначение одного из способов формулировки целей, где «SMART» - аббревиатура, образованная от заглавных букв английского (существуют и другие варианты раскрытия обозначения, при сохранении общего смысла понятия):

1. Specific – конкретный
2. Measurable – измеримый
3. Achievable – амбициозный
4. Realistiс - реалистичный
5. Timed - определенный по времени.

Впервые SMART-критерии постановки целей предложил использовать Питер Друкер (Peter Drucker) в своей работе “Практика менеджмента” (”The Practice of Management”, 1954). [27]

Аббревиатура имеет следующий смысл.

S – Цель должна быть конкретно и четко сформулированной. Результат должен быть понятен. Цель можно переформулировать другими словами, не теряя смысла сказанного.

M – Цель должна быть измеряемой. Должны существовать критерии и единицы измерения:

• Количественные – количество прочитанных книг, победа или просто участие в определенном количестве конкурсов, количество подтягивание на перекладине, скорость печати на компьютере.
• Качественные – участие в спектакле, способность выполнить деятельность, написание статьи для школьной газеты, аттестация как спортсмена и т.п.

A – цель должна быть амбициозной. С одной стороны, цель должна быть желанной, необходимой, важной для человека. С другой, достижение должно быть связано с преодолением трудностей. Цель должна вызывать драйв, некоторый риск, сложности при выполнении, предполагать усилия для достижения. Легко достижимая цель может быть выполнена, но желания выполнять её не будет, так как она не открывает новые личностные смыслы для самого человека.

R – цель должна быть реалистична в рамках существующих ресурсов, знаний и заданного времени на их выполнение. В принципе недостижимая цель не придаст желания выполнять её. Анализ своего портфолио позволяет субъекту с высокой степенью вероятности предположить достижимость поставленной цели, на основе характера предыдущих достижений и накопленного опыта.

T - цель должна быть достигнута к определенному моменту времени. Вне временных рамок цель существовать не может. Время является одним из невосполнимых ресурсов и требует системы учета.

Приведем пример постановки Smart-цели в проективном портфолио учащегося.

S. Обозначим актуальную проблему как «необходимость самосовершенствования». В данном случае это проблема, но не цель. Нет конкретного образа результата, как нет предела совершенству. Имеет смысл определиться в выборе конкретных результатов. Например, спортивные достижения. Переведем направление действия в конкретный результат – 10 подтягиваний на перекладине (или получение спортивного разряда, способность пробежать 3 км. за 15 минут).

M. В нашем случае результат может быть оценен как качественно – способен выполнить действие именно 10 подтягиваний или нет. Так же может быть оценен количественно – 8, 9, 10, 11 или 20 подтягивания за один подход. В этом случае, у ребенка будет обозначена нижняя граница, через которую нужно перейти.

A. Важно, поставленная цель должна быть для ребенка вызовом. Достижение цели придавало бы вес в группе сверстников, являлось источником самоуважения. Цель должна требовать усилий и потенциально содержать в себе опасность не быть достигнутой.  При условии, что ребенок сейчас подтягивается 9 раз, то умении подтягиваться 10 не вызовет необходимого напряжения.

R. Данная цель должна быть реалистичной. Ребенок в принципе по состоянию здоровья способен заниматься спортом и обладает определенным уровнем волевой регуляции, чтобы двигаться к переносить напряжение и возможные страдания. Необходимо так же наличие турника.

T. Обозначим срок, к которому будет проведен замер возможности подтягиваться 10 раз. Возможно, через 1 месяц или к соревнованию.

Выстроив цель с учетом Smart-критериев её можно разложить на задачи, каждая из которых, в зависимости от сложности, может быть представлена как smart-цель. Таким образом, мы получаем проект деятельности. Результат реализации проекта может быть в дальнейшем проанализирован и сделаны выводы о направлении дальнейшего саморазвития ребенка. Система выстроенной деятельности в своём высшем субъектном уровне определяет жизненную позицию человека.

Выбранные 5 критериев оценки эффективности целей позволяют выстроить собственную систему развития в рамках проективного портфолио. Оценка достижения целей в свою очередь позволяет определить качество образования, как условия становления личности. Smart-цели позволяют учащемуся самостоятельно оценить уровень своих достижений и перспективу необходимого развития. Движущая сила развития личности - противоречия, рождающиеся и осмысленные в процессе деятельности. Преобразуя деятельность, развертывающуюся по тому или иному социальному сценарию, выбирая различные социальные позиции в ходе жизненного пути, анализируя результаты своей деятельности, личность все четче заявляет о себе как об индивидуальности, становясь все более активным творцом социальных процессов.

Можно выделить следующие критерии успешности реализации технологии проективного портфолио:

1. наличие материалов самого портфолио;
2. система анализа результатов и проектирование будущей деятельности;
3. наличие вариативности в проектировании;
4. успешность задуманных проектов;
5. принятие личной ответственности за результаты деятельности;
6. оформление и обоснованность личной позиции в отношении действительности.

8.3. Технология «Метод проектов»

Метод проектов позволяет учащимся получить опыт в проектировании и реализации своей деятельности. Проект является воплощением позиции учащегося. Выбор сложности и глубины реализуемого проекта позволяет учащемуся самостоятельно выбрать свою позиции в зависимости от уровня образованности, готовности и потребностей. «Метод проектов как технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути, ориентированных на творческую самореализацию развивающейся личности учащегося, развитие его интеллектуальных, физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания нового продукта деятельности под руководством учителя, обладающих субъективной и объективной новизной, имеющих практическую значимость»[28, с.15]

Цель проектной деятельности заключается в том, чтобы «Научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекать для этого знания из разных областей, развить способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно следственные связи. Это способствует активному овладению знаниями и умениями, формированию творческих способностей и компетенций, т.е. применение в практической деятельности знаний и умений».[28. с.15]

Можно выделить следующие требования к использованию метода проектов (Полат Е.С.) [29].

1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");
• выдвижение гипотез их решения;
• обсуждение методов деятельности (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
• обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем.

Чтобы достичь успеха, ученики должны освоить следующие умения, которые важны для человека XXI века. Сегодня выделяет следующую группу универсальных умений (компетеций), которые актуальны для современного человека [30, с 46]:

• Ответственность и адаптивность — контроль личной ответственности и гибкости в личном, рабочем и общественном контексте; постановка и выполнение высоких стандартов и целей для себя и других; толерантность.
• Коммуникативные умения — понимание собеседника, умение общаться и создание различных эффективных форм и контекстов устного, письменного, мультимедийного и сетевого общения.
• Креативность и любознательность — развитие, применение и обмен новыми идеями; открытость новым и разнообразным точкам зрения.
• Критическое и системное мышление — развитие мышления, обуславливающего совершение обоснованного выбора; понимание взаимосвязей в сложных системах.
• Умение работать с информацией и медиасредствами — находить, анализировать, интегрировать, оценивать и создавать информацию в разных формах и на различных типах медиаоборудования.
• Межличностное взаимодействие и сотрудничество — умение работать в команде, быть лидером, выполнять разные роли и обязанности; продуктивная работа в коллективе; умение сопереживать; признание различных мнений.
• Умение ставить и решать проблемы — способность формулировать, анализировать и решать проблемы.
• Направленность на саморазвитие — контроль своих потребностей понимания и обучения; поиск и размещение соответствующих ресурсов; перенос информации и надпредметных умений из одной области знаний в другую.
• Социальная ответственность — умение действовать в интересах большого сообщества, этично себя вести в личном, рабочем и общественном контекстах.

Указанные компетенции могут найти свое развитие в проектной деятельности учащихся. В условиях реализации данной программы особое значение приобретают: направленность на саморазвитие.

Исходя из предложенной образовательной концепции, можно выделить четыре уровня овладения проективной деятельностью.

1. Воспроизводящий контекст – тип модели адаптация. Учащихся воспринимает объекты разрознено. Педагог предлагает цель деятельности, средства и способы достижения, объекты над которыми необходимо совершить действия. Задача учащегося – воспроизвести уже существующие знания по заданному алгоритму. Критерий успешности деятельности – воспроизводство алгоритма.
2. Созидающий контекст – тип модели идентификация. Учитель ставит цель, очерчивает сферу поиска и возможные средства достижения результата. Задача учащегося – выделить необходимые объекты из сферы поиска, создать собственную рабочую модель по имеющемуся образцу, реализовать выбранную модель. Критерий успешности – решение поставленной задачи.
3. Преобразующий контекст – тип модели индивидуализация. Учитель, ставя проблему, очерчивает сферу возможных выборов целей для учащегося. При необходимости педагог консультирует ученика. Ребенок, используя доступные объекты и средства, формирует несколько рабочих моделей. Реализуя одну из моделей, он оценивает эффективность решения проблемы. Критерий успешности – решение проблемы наиболее эффективным способом.
4. Проектирующий контекст – тип модели интеграция. Учитель оказывает помощь учащемуся в выборе собственной позиции, оказывает консультативную помощь. Ученик соотносит собственную позицию с существующей реальностью и ставит перед собой проблему. Для решения проблемы он соотносит информацию о существующих точках зрения и выстраивает собственные модели деятельности. Соотносит предполагаемые эффекты с выбранной им позицией и осуществляет выбор наиболее приемлемой модели деятельности. Осуществляет деятельность в соответствии с выбранной моделью, соотнося результаты с собственной позицией. Критерий успешности – удовлетворение от решения проблемы.

Использование метода проектов позволяет реализовать учащимися собственной позиции, что является необходимым условием становления индивидуальности человека[13].  

9. Учебно-тематический план

Используемые сокращения

п/м – педагогическая мастерская

пр – проект

п/п – проективное портфолио

Особенностью реализации всех занятий это постоянное обращение к временным перспективам учащихся. Построение сначала ближайших перспектив, а затем отдаленных.

Литература

1. Попов Н.В. Особенности отношения ко времени подростков воспитывающихся в разных условиях. //Сборник Выпускники факультета психологии СпбГУ. СПб, 2010.

2. Erik Erikson "Childhood and Society", 2nd ed., 1963.

3. Подростковый возраст // Педагогическая энциклопедия. [ Электронный ресурс]// http://www.otrok.ru/teach/enc/index.html

4. Восемь стадий развития по Эриксону. // Возрастная психология, развитие и воспитание детей. [Электронный ресурс]// http://www.eti-deti.ru/obchie/1.html [дата обращения 01.10.2010]

5. Захарова Е.И. Задача развития - самопознание. Формирование самосознания (лекция "Познание себя как задача подросткового кризиса", ч.1) // Univertv.ru [Электронный ресурс] // http://univertv.ru/video/psihologiya/ detskaya_psihologiya/poznanie_sebya_kak_zadacha_podrostkovogo_krizisa/zadacha_razvitiya_samopoznanie_formirovanie_samosoznaniya_lekciya_poznanie_sebya_kak_zadacha_podrost [дата обращения 23.11.2010]

6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность//[Электронный ресурс] электронная библиотека Medbookaide// http://medbookaide.ru/books/fold1002/ book1224/p18.php (дата посещения 20.11.2010)

7. Слободчиков В.И. О соотношении категорий «субъект» и «личность» в контексте психологической антропологии.// [Электронный ресурс] сайт Развитие личности // http://rl-online.ru/articles/2-05/326.html (дата посещения 20.11.2010)

8. Ананьев Б.Г. Социальные ситуации развития личности и ее статус // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987

 9. Барышников Е.Н. Системно-деятельностный подход в полисистемном пространстве воспитания.//Системно-деятельностный подход в воспитании. Духовно-нравственное развитие и воспитание - главные приоритеты образования.//Материалы I Межрегиональной конференции Санкт-Петербург, 26.10.2010 г

10. Покровский Б.Н. Образование – становление уникальности .//Материалы I Межрегиональной конференции Санкт-Петербург, 26.10.2010 г

11. Triandis, H. C. Individualism and collectivism. Boulder, CO: Westview Press, 1995

12.  Барышников Е.Н. Цели воспитания: структурирование многообразия // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]:Сборник докладов международной научной заочной конференции (Липецк, 28 октября 2009 г.) / Отв. ред. А.В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Де-факто», 2009.

13. Покровский Б.Н. Образование – становление уникальности .//Системно-деятельностный подход в воспитании. Развитие и воспитании главные приоритеты образования. Материалы I Межрегиональной конференции Санкт-Петербург, 26.10.2010 г

14. Гончаров В.С. Психолого-педагогическое проектирование когнитивного развития школьников. Автореферат на соискание ученой степени доктора наук./М. 2006 г

15. Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах таблицах и опорных конспектах/ Г.М. Коджаспирова. – 2-е издание. – М.: Айрис-пресс, 2007., с 163.

16. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учеб. Пособие для вузов/ О.В. Нестерова. – 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2008.  

17. Покровский Б.Н. Социальное здоровье как педагогическая категория // «Личность и Культура» 2009 №3,

18. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса, 2000.

19. Психология развивающейся личности. /под ред. А.В. Петровского; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1987.

20. Покровский Б.Н. Инновации в образовании //Сборник научных статей СПб АППО, СПб., 2010.

21 Красноперова Т.В. Технология "Портфолио" – ведущий показатель целостной системы оценки качества образования //[Электронный ресурс] Фестиваль педагогических идей // http://festival.1september.ru/articles/572189/ (дата обращения 09.12.2010)

22. Новикова Т.Г., Прутченков А.С., Пинская М.А., Федотова Е.Е. Папка личных достижений школьника – “Портфолио”: теория вопроса и практика реализации/ Под ред. Т.Г. Новиковой. – М.: АПК и ПРО, 2004. .

23. Новикова Т.Г., Пинская М.А., Прутченков А.С., Федотова Е.Е. Портфолио в зарубежной образовательной практике //Вопросы образования.-2004.-№3.

24. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр “Академия”, 2001.

25. Полилова Т.А. Концепция электронного портфолио. [Электронный ресурс] ОТ НУЛЯ ДО БЕСКОНЕЧНОСТИ //http://oleg130173.ucoz.ru/index/tekhnologija_quotportfolioquot_uchitelja_i_uchenika_nachalnoj_shkoly/0-16 (дата обращения 01.12.2010)

26. SMART способ формулировки целей [Электронный ресурс] Словарь терминов HR// http://www.hrm.ru/db/hrm/smart/glossary.html (дата обращения 02.12.2010)

27. Drucker Peter F., "The Practice of Management", 1954. ISBN 0060110953

28. Инновационные технологии петербургской современной школы: концептуальный анализ./ Под. научной редакцией И.Б. Мыловой. – СПб.: 2011

29. Полат Е.С. Метод проектов. //Институт содержания и методов обучения [Электронный ресурс]// http://distant.ioso.ru/project/meth%20project/3.htm [дата обращения 03.12.2010]

30. Intel® «Обучение для будущего». Проектная деятельность в информационной образовательной среде 21 века : Учеб. пособие — 108  изд., перераб. — М. : НП «Современные технологии в образовании и культуре», 2009.

10. Законодательная база программы.

1. Конвенция ООН о правах ребенка
2. Всемирная декларация «Об обеспечении выживания, защиты и развтия детей»
3. Постановление Правительства Российской Федерации «Об утверждении Положения о Межведомственной комиссии по координации работ, связанных с выполнением конвенции ООН о правах ребенка  и Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в Российской Федерации и её состава»
4. Конституция Российской Федерации
5. Гражданский кодекс Российской Федерации
6. Семейный кодекс Российской Федерации
7. ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»
8. ФЗ «Об образовании»
9. ФЗ «Об основах социального обслуживания населения РФ»
10. Указ Президента Российской Федерации «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защита их прав».
11. Указ Президента Российской Федерации «Об утверждении основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации»
12. Указ Президента Российской Федерации «О президентской программе «Дети России»»
13. Указ Президента Российской Федерации «О продлении действия президентской программы «Дети России»»
14. Постановление правительства Российской Федерации «О внесении изменений и дополнений в типовое положение об образовательной школе-интернате и типовое положение об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».
15. Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», утвержденной Президентом Российской Федерации
16. Стратегия развития образования Санкт-Петербурга 2011-2020 г. «Петербургская школа 2020».