Мы — дыхание нашей Планеты
Порождения яркого Света
Нам чужие законы — бессмысленны,
В сердце каждого вложена Истина.
Все мы Господу дети любимые,
И, мечтая, творим вместе с ним мы.
Нам не нужно стоять на коленях,
Мы же дети Его, а не пленники!
Помня то, что не раз уже жили мы,
Очень трудно рыдать над могилами.
Тот, кто связан любовью навеки,
Снова будет родным человеком.
Нет потерь, расставаний и бед,
Среди Вечности времени нет.
Откровеньями близких пугая,
Мы сливаемся в синее пламя.
Мы — дыхание нашей Планеты
Порождения чистого Света,
Мы разрушим все злые интриги.
Расступитесь! Мы — Дети Индиго!

Почему дети не хотят учиться?

Педагоги и родители бурно обсуждают изменения, происходящие в средней школе, новые образовательные стандарты. В то же время многие дети уже к концу первого класса не хотят учиться вовсе, не любят школу. Почему это происходит, обозревателю «Известий» Татьяне Батенёвой объяснил заведующий кафедрой возрастной психологии МГУ, профессор Андрей Подольский.

Андрей Ильич, лет десять назад педагоги говорили, что дети психологически «уходят» из школы в пятом-шестом классе. Сейчас это начинается намного раньше. Что происходит?

Да, дети теряют интерес к учебе уже в первом-втором классе, а многие дошкольники заявляют родителям, что вообще не хотят идти в школу. По нашим исследованиям в одной из областей России, лишь 24% детей идут в первый класс с радостными ожиданиями, остальные — с тревожными. И уже в ноябре число тех, кто ждет от школы хорошего, сокращается до 17%. И эта картина с каждым годом всё хуже.

Боятся дисциплины, строгой учительницы, которой накануне стращают родители?

Просто многие дети по-настоящему учатся уже лет с 4-5 и знают, почем фунт лиха. Ведь всё, что происходит в нашей школе всю ее историю, делается без понимания того, что ребенок живой. Что у него есть определенные потребности, которые меняются: потребности сегодняшнего 6-7-летнего человека другие, чем у его сверстника конца ХХ века, а тем более начала. Но общая школьная идеология, как ни печально, в целом сохраняется уже лет 100. И при всех модернизациях точкой отсчета остается навязываемая со стороны экспертного сообщества программа, а не потребности самого ребенка.

Ну а как по-другому? Ведь ребенок — это «сосуд, который надо наполнить знаниями».

Ничего подобного! К сожалению, и родители, и учителя уверены: в школу надо ходить, чтобы получать знания. Но совершенно не задумываются сами и не могут объяснить ребенку, что с этими знаниями можно сделать, для чего они нужны? Причем нужны не вообще, а именно этому, конкретному ребенку, определенного возраста. Ведь у каждого возраста — свои задачи развития.

Какие же задачи развития стоят перед первоклашкой? Научиться читать, писать и считать — разве нет?

Так было еще лет 30 назад. Поэтому в начальной школе большинство детей училось с удовольствием, а психологический уход начинался лишь в пятом-шестом классе. Но кто же сейчас приходит в школу, не умея читать? Большинство детей читают и пишут — хуже или лучше. Поэтому им хватает первого класса, чтобы примитивное заучивание надоело. Задача этого возраста — дать приемы взаимодействия с теми смыслами жизни, которые ребенок открыл для себя в дошкольном возрасте, — смыслами профессиональной, общественной, семейной жизни. Теперь скажите, какое отношение к этому имеют предметы, которые ребенок изучает в начальных классах? Даем ли мы ему в школе средства для решения задач развития? Есть ли у него личностный интерес к учебе? Ответ: нет.

Объясните на примере, что такое личностный интерес к учебе.

Он возникает тогда, когда ребенок понимает, для чего лично ему нужны эти знания. В середине 90-х мы провели небольшой эксперимент в средних классах одной из московских школ. Каждый школьный предмет сопровождался вопросами: зачем это нужно, почему я должен учить это сейчас, почему это важно, как мне это пригодится в дальнейшем? Например, коллизии из того или иного художественного произведения, изучаемого на уроках литературы, переносились в реальную жизнь — и оказывалось, что дети встречались в ней с такими проблемами. А физические и химические темы «заземлялись» на практические задачи создания новых материалов, использования транспорта и т.д. Дети сами с увлечением составляли задачки с реальными условиями. Потом их работы жестко критиковали, но они и это воспринимали с удовольствием. И как только школьные предметы начали преломляться через их потребности, успеваемость подскочила в два раза. Потому что дети приходили на уроки мотивированные и подготовленные.

А в чем заключается личностный интерес у первоклашки?

Большинство родителей уверены, что главное в учебе — получать хорошие оценки. Максимум, на что они готовы, — контроль за домашними заданиями. Но готовность ребенка к школе — это наполовину готовность родителей. И заключается она в том, чтобы помочь ребенку увидеть смыслы этих знаний.

Давайте поясним на примере. Вот первоклашка научился решать задачки про яблоки и конфеты. И ему стало скучно. Что мама должна ему сказать?

Мама должна сказать: «Помоги мне, пожалуйста, решить вот такой вопрос. К нам придут гости: четверо взрослых и трое детей. Нужно купить фрукты и пирожные. Сколько нужно яблок, мандаринов и пирожных, чтобы всем хватило?» Главное — втянуть ребенка в ту психологически естественную среду, которая только и создает полноценную личность.

Значит, если он учится читать, то надо ему говорить: бабушка плохо видит, помоги-ка ей прочитать вот эту статью?

Да, но не сводить всё к нарочитым простеньким задачам, он на обман не попадется. Нужно создавать среду, в которой это действительно будет необходимо. Сказать: «Слушай, сынок, мне очень некогда, а бабушке ужасно хочется узнать — помоги ей!» И потом обязательно обыграть эту ситуацию, рассказать при всех домашних, как он помог бабушке, выручил маму... Только тогда смысл получения знаний начнет входить в его повседневную школьную деятельность.

Получается, что за формирование смысла учебы должны отвечать родители? А учителя — только за передачу знаний из учебника?

Конечно, нет. Учитель должен научить ребенка учиться. В любой учебной деятельности есть два аспекта: один — усвоение предметного содержания, а другой — усвоение способа действия. Как понять, умеет ли он учиться сам? Достаточно ответить на вопросы: умеет ли самостоятельно добывать информацию? Выстроить ее в зависимости от того, чего требует проблема, которую он решает? Умеет ли он себя контролировать и оценивать, лояльно относиться к оценке себя другими? Тут нет никаких тайн за семью печатями, и все это учитель обязан донести до родителей.

Но ведь дети все разные: есть более способные, есть менее. Невозможно всех научить одинаково.

Есть куча прогрессивных технологий, которые позволяют прекрасно готовить даже слабых детей. Выдающийся советский психолог, наш учитель Петр Яковлевич Гальперин сформулировал понятие схемы ориентировочной основы действия — в ней всего 8 этапов. Это то, что человеку позволяет войти в любую проблемную ситуацию. Когда мы начали учить по этой формуле действия страшно педагогически запущенных детей, они усвоили алгоритм решения любой задачи очень быстро. Мы дали им задачки из вузовского учебника по физике. Они ничего в этом не понимали, но тут же сообразили: скажите мне вот это, это и это, а я вам скажу, как это решить. Вот чему надо учить детей, а школьные учителя часто этого сами не умеют. Наши, к примеру, страшно гордятся, что учителя в российских школах лучше иностранных знают высшую математику. Но хорошо научить детей математике не могут.

Поэтому наши подростки так отстают по PISA (международный тест, определяющий возможности национальной системы образования по оценке знаний и умений 15-летних школьников в чтении, математике и естествознании)?

Я бы не абсолютизировал результаты PISA. То, что спрашивается в этих тестах, в нашей школе категорически не изучается, а задачи непривычны для наших детей. Один пример: на картинке изображен типично американский двухэтажный дом, рядом стоит типично американский лимузин. Вопрос: сколько таких машин уместится около этого дома? Наши дети не могут решить эту задачу, из чего делается вывод: наши дети — дебилы. Но у нас таких домов и машин большинство детей никогда не видело.

Вы меня утешили. Но это не отменяет массы претензий, которые у нас самих есть к школьному образованию.

Да, наше школьное образование далеко от идеала. И самое главное, что оно никак не связано ни с реальными потребностями детей, ни с жизнью. Оно умозрительно. Мы как-то собрали 100 отличников по математике, которые только что прекрасно сдали контрольную работу на встречное движение. И дали им элементарную задачку про два грузовика, выехавших навстречу друг другу из пунктов А и В. Они ее мгновенно решили. Через неделю дали им ту же задачку, но в ней один грузовик вез три тонны картошки, а второй — две тонны морковки. Решила ее всего одна девочка. И когда сдавала листок, у нее дрожали руки, она расплакалась, повторяя: «Это нечестно, нечестно!» 99 ребят задачку с «зашумляющими» данными не решили. Но в жизни «чистых» задачек не бывает. Надо давать знания обобщенные, критичные, гибкие, которые помогали бы детям в дальнейшем решать жизненные задачи.

Наука психология наконец это поняла?

Это давным-давно ясно, еще с 50-х годов прошлого века. А мы по-прежнему учим детей так: вот тут — знания, а тут — жизнь. Но если учить психологически грамотно, не понадобится никаких новых образовательных стандартов. Творческий потенциал у детей огромный, но мы делаем все, чтобы не дать ему развиться. Мы навязываем им замшелые, окостеневшие способы познания мира. И их творчество гибнет. Нужно помочь ему — «посадить» знания на смыслы. И дать универсальные способы действия, с помощью которых можно работать с любым материалом. Ведь ребенок в школе начинает маяться от того, что вынужден делать что-то бессмысленное.