Обобщение опыта 2018-2020
статья по химии

ИПМ-1                       ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ОПЫТА

Актуальность:

Основная идея обновления современной школы состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.

Проблемы: 

1. Одним из вступительных экзаменов в российские вузы (химико-фармацевтическую и педиатрическую академии, медицинские вузы, горные и химико-технологические институты, МГУ и СПбГУ) является экзамен по химии. В связи с этим, учащиеся 11 классов  проходят итоговую аттестацию по химии в формате ЕГЭ. КИМы включают задания базового, повышенного и высокого уровни сложности. Учащиеся должны показывать высокие результаты по данному предмету. Поэтому существует необходимость повышения эффективности обучения химии. В нашей школе сдают экзамен по химии как учащиеся естественнонаучного профиля (если таковой открыт в данный учебный год), так  и учащиеся , универсального профиля.

2. Целями реализации основной образовательной программы среднего общего образования являются: 1). Становление и развитие личности обучающегося в ее самобытности и уникальности, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению; 2). Достижение выпускниками планируемых результатов: компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося старшего школьного возраста, индивидуальной образовательной траекторией его развития и состоянием здоровья [21, 8]. Как реализовать эти цели в процессе обучения предмету химия?

Сущность:        

Одним из путей повышения эффективности обучения учащихся химии является организация учебного процесса на основе этапов, выделенных Шамовой Т.И. [18, с. 137].  Он обеспечивает эффективное сочетание урочных и внеурочных форм организации учебных занятий, взаимодействия всех участников образовательных отношений. Она позволяет выявлять и развивать способности обучающихся, в том числе детей, проявивших выдающиеся способности, детей с ОВЗ и инвалидов, их интересов. Она подразумевает организацию проектной и учебно-исследовательской деятельности [20, 6]. Это позволяет идти в ногу со временем, и совпадает с целями реализации образовательных программ.

Новизна:

Новизна опыта заключается:

• в отборе форм и методов, способствующих повышению эффективности обучения химии;
• в разработке разноуровневых заданий, конспектов уроков и элективов;
•  с включением материалов КИМ (в том числе, ЕГЭ) базового, повышенного и высокого уровней сложности, требующих включения в работу репродуктивного, частично поискового, исследовательского и эвристического способов познавательной деятельности;
• в использовании тестов, включающих закрытые и открытые задания, которые позволяют выявить (контролировать) и оценить уровень владения школьниками материалом темы;
• в накоплении материалов КИМ (в том числе ЕГЭ и государственного тестирования за 2001-2008 годы (в печатных вариантах) и на электронных носителях (версии демонстрационных материалов ЕГЭ), их обработке и создании картотеки заданий КИМ по темам курса химии;
• в проведении пробных экзаменов учащихся 9, 11 классов, сдающих ЕГЭ и ОГЭ по химии;
• в создании проектов сборника «Демонстрационные материалы ЕГЭ», презентаций к урокам и внеклассным мероприятиям учащимися и учителем;
• в создании тематического планирования кружков по интересам;
• в применении учащимися тетради самоконтроля.

Научная основа:

Педагогическая идея опыта заключается в организации процесса обучения химии на основе этапов, указанных в работе Т.И Шамовой. «Логика технологической цепочки такова: разработка ведущих концептуальных идей построения образовательного процесса по предмету, в том числе подготовки к экзамену, - моделирование образовательного процесса на уровне предмета, учебного занятия, самообразования ученика – программирование (корректировка или разработка образовательных программ на основе государственных образовательных  программ на основе государственных образовательных стандартов) – конструирование учебно-тематических планов, технологических карт усвоения стержневых идей предмета, разделов, тем, а также поурочных планов – реализация образовательной деятельности – рефлексия процесса и результата освоения образовательных программ» [18, 136]. Повышение эффективности обучения достигает технологического уровня, если представить его в виде научно обоснованного педагогического  замысла (системы образовательных идей, концепции), системы педагогических целей и задач, предписаний по их реализации, описания содержания и последовательности процедур, действий, операций и может быть воспроизведено при заданных условиях и средствах любым учителем. Технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций строится в соответствии с системой ожидаемых целей и задач, имеющих форму конкретного ожидаемого результата.

В основе системы лежат дифференциация и индивидуализация обучения, при которой учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для максимального их развития в соответствии с познавательными и профессиональными намерениями. «Осуществление принципа индивидуально-дифференцированного подхода позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого обучающегося» [21, 11].

 Исходные положения уровневой дифференциации:

• планируемые обязательные результаты обучения по базисному плану (базовому уровню образования) должны быть посильны и доступны учащимся, следовательно, реально выполнимы большинством из них, а так же заранее известны и понятны школьнику (начиная от курса, раздела и кончая конкретной темой);
• минимальный уровень требований к знаниям и умениям учащихся определяет стандарт химического образования;
• различный уровень обучения определяется преимущественно глубиной содержания образования.

Эти положения совпадают с целями и задачами, поставленными в примерной основной образовательной программе основного общего образования и  примерной основной образовательной программе основного общего образования (Приложение 1, Приложение 2):  

 «Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям. Оно позволяет следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач, за его продвижением от незнания к знаниям, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающего, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Индивидуальное обучение в таком чистом виде применяется в массовой школе весьма ограниченно (для занятий с девиантными детьми)» [16, с. 208]. Индивидуальное обучение особенно необходимо при подготовке школьников к районным и областным олимпиадам, для подготовки к ЕГЭ по химии. 

Теоретической основой отслеживания результатов служат критерии, выделенные Якуниным В.А. [19, c. 52]: отношение к учению (учебная мотивация), учебная и общественная активность, самостоятельность, творчество, самоуправление, учебная успеваемость и успешность и др. В своей работе мы используем не весь комплекс критериев.

Система основана на интеграции традиционной классно-урочной технологии и инновационных технологий, таких как «Дебаты», «Проблемное обучение», «Проектная деятельность», «Информационно-коммуникативные технологии» и др.

В основу выделения системы принципов обучения положены личностно-ориентированный подход, отраженный в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др. Личностно-ориентированный подход предполагает исходить из природы ребенка, его задатков, способностей, возможностей, интересов, личных потребностей. Категории личностно-ориентированного подхода: личность, индивидуальность, индивидуальное сознание, ребенок. Суть подхода метко выразил еще в начале ХХ века американский психолог Джон Дьюи: «Ребенок – центр, начало и конец всего… Не программа, а ребенок должен определять количество и качество обучения». Любая образовательная практика, реализованная в рамках личностно-ориентированной парадигмы, всегда дает более высокие образовательные результаты, а потому – более высокое качество образования.

Свою работу мы строим на интеграции элементов когнитивной, креативной практик и практики самореализации, основные идеи которых раскрыты в работах А.М. Моисеева. Когнитивная практика предполагает определять результаты образовательной деятельности учащихся по ЗУНам. Объем, глубина знаний, умений и навыков, которые отбирает учитель вместе с учеником, может исходить из всесторонней диагностики личности ученика, его возможностей, способностей, интересов, личных потребностей. Практика самореализации предполагает определение результатов по тому, насколько полно каждый ребенок реализовал заложенные в нем задатки, способности, насколько полно он удовлетворил в школе свои интересы и потребности. Все это касается как когнитивных способностей, так и развития других сфер личности. В отличие от практики самоопределения, где дети осуществляют спонтанный выбор любых занятий, их содержание, формы, время и т.д., в школах, избравших практику самореализации личности, процесс выбора носит управляемый характер. Креативная практика предполагает оценку результатов образования по сформированной у ребенка в школе способности к творчеству, творческой деятельности. Это не только умение решать сложные задачи, но и умение придумывать, изобретать, творить свои оригинальные задачи, создавать новые знания, творческие произведения. Все эти практики являются личностно-ориентированными.

Система работы по повышению эффективности обучения химии позволяет учитывать «особенности подросткового возраста, успешность и своевременность формирования новообразований познавательной сферы, качеств и свойств личности связывается с активной позицией учителя, а также с адекватностью построения образовательного процесса и выбором условий и методик обучения» [20, 10].

Результативность:

Прослеживается результативность:

1. Повышение уровня обученности и качества знаний;

2. Формирование интереса к предмету;

3. Повышение уровня самостоятельности;

4. Развитие познавательной активности.

Трудоемкость:

Трудоемкость для учителя заключается

- в подборе и разработке материалов (дидактических карточек к урокам и кружкам, заданий для контрольных работ, картотеки);

- временные затраты учителя связаны с диагностикой (анкетирование участников педагогического процесса: учащихся, их родителей, учителей, обработка материала; беседы с учащимися и их родителями) для учета возможностей и способностей учащихся в дальнейшей работе, для дифференциации и индивидуализации обучения.

Для учащихся трудоемкость выражается:

в дополнительных временных затратах, связанных с:

- необходимостью работы с различными источниками информации;

- работой с КИМами с целью отбора и самостоятельного составления заданий для проекта «Демонстрационные материалы ЕГЭ»;

- отбором материала для создания презентаций к урокам, внеклассным событиям (научно-практические конференции, Недели естественно-математических наук);

- самостоятельной работой в целях подготовки к итоговой аттестации (в традиционной форме в 9 классе и форме ЕГЭ в 11 классе), к «Дебатам», к написанию рефератов, докладов, сообщений, проведению исследования, обработке результатов, подведению итогов по исследованию.

Объективные трудности для учителя снижаются за счет «видения» на уроке осмысления учащимися поставленных проблем, результативности работы учеников. Для учащихся снижение трудоемкости происходит за счет дифференциации (дети могут продвигаться на разные, максимально возможные для каждого ученика уровни сложности материала), реализации ситуации успеха в учении, созданной педагогом, индивидуализации обучения.

Условия и возможность применения:

Опыт может быть использован учителями химии общеобразовательных школ, заинтересованных в развитии школьников, повышении эффективности работы.

Через создание определенных условий возможно управлять процессом развития индивидуальных способностей учащихся и повышать эффективность обучения. К таким условиям относятся:

- заинтересованность в конечном результате и сотрудничество всех участников педагогического процесса: учащихся, их родителей, педагогов;

- создание позитивно-эмоциональной атмосферы в учебном процессе;

- наличие компьютеров для работы на уроке, кружке и во время самостоятельной работы дома;

- необходимо работу сопровождать диагностикой интересов, склонностей, способностей школьников для прогнозирования успешности овладения учащимися учебным материалом, диагностировать готовность учащихся к самостоятельному выбору профиля обучения.

Ограничения:

Ограничений нет.

Риски:

Курс химии предполагает работу с химическими реактивами при проведении лабораторных и практических работ. Возможно попадание на кожу химических веществ, ощущение запахов в кабинете. Основные риски на уроках и кружковых занятиях по химии связаны с непереносимостью некоторыми детьми работы с химическими реактивами (аллергические реакции). Нарушение отдельными учениками правил техники безопасности могут привести к тепловым и химическим ожогам, отравлениям. При соблюдении правил поведения в кабинете химии, правил техники безопасности риски, связанные с ожогами и соприкосновением с веществами, снижаются. При своевременном (в 8 классе в начале курса химии или при поступлении новых учащихся в школу в 8 - 11 классах) предупреждении классным руководителем учителя о возможных аллергических реакциях у отдельных учеников учитель вправе изменить форму контроля данного эксперимента (опыта) и время его проведения.

ИПМ – 2            ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Принципы определяют специфику работы по повышению эффективности обучения химии.

1. Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, физических перегрузок.

При слишком сложном содержании учебного материала понижается мотивация, резко падает работоспособность, ослабевают волевые качества, проявляется чрезмерное утомление.

При упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемой эффективности обучения.

Принцип доступности не может трактоваться как снижение требований, он ориентирует педагога на ближайшие перспективы развития ребенка.

2. Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах по химии и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки.
3. Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Так при выполнении лабораторных и практических работ учащимся необходим запас знаний по физическим и химическим свойствам веществ для распознавания исходных веществ и продуктов реакций, для получения новых веществ и др.
4. Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учащихся, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу.
5. Принцип сотрудничества предполагает создание благоприятных условий для самоопределения, самореализации и самовыдвижения в развитии учащихся в организации совместной работы со взрослыми, преобладанием эмпатии в межличностных отношениях.
6. Принцип сознательности, активности и самодеятельности. Согласно этому принципу обучение эффективно только тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. В своей работе мы опираемся на активность учащихся при руководящей роли учителя.

Условия проявления активности и сознательности в обучении:

• опора на интересы учащихся и одновременное формирование мотивов учения, первостепенные из них – познавательные интересы, профессиональные склонности;
• вовлечение учащихся в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических проблем;
• стимулирование коллективных (фронтальная, групповая, парная) форм работы, которая требует умения сотрудничества, координации совместных действий.

7. Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения. И в основе работы лежит система последовательно сменяющих друг друга этапов.
8. Принцип наглядности означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, выполнять практические работы – через это вести к знанию. Демонстрация и опытническая работа должны вести к очередной ступени развития, стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.
9. Принцип индивидуального подхода в обучении предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся для достижения оптимальных результатов. На практике он проявляется в разноуровневых заданиях. «Осуществление принципа индивидуально-дифференцированного подхода позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого обучающегося» [21, 11].
10. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Принцип, требующий уважения педагога к воспитаннику как к личности.
11. Принцип создания положительного фона отношений школьника и учителя в процессе их совместной деятельности. Любое занятие с детьми в целях достижения максимального эффекта организуется при условии положительного эмоционального настроя ученика. Это и создание ситуации переживаемой радости от преодоленной трудности и полученного результата, и сопереживание неудач, и оказание психолого-педагогической поддержки.

Условиями эффективной реализации данного принципа являются доброжелательность, тактичность учителя, знание психологических особенностей детей, понимание стремлений учащихся, умение принимать и любить детей такими, какие они есть.

Результат применения принципа:

• ребенок оказывается в ситуации успеха;
• снятие чувства тревоги, неуверенности в себе;
• благоприятный микроклимат на уроке;
• заинтересованность учащихся в достижении результата;
• повышение работоспособности;
• чувство удовлетворения у учащихся и учителя, радость, побуждение к дальнейшей деятельности.

1. Принцип добровольности. Он предполагает добровольное участие в работе кружка, индивидуального занятия, и реализуется через принцип индивидуального подхода в обучении.
2. Принцип открытости: учащиеся должны быть знакомы с критериями оценок самостоятельных и контрольных работ,  результатами их выполнения.
3. Принцип рефлексивной деятельности. Рефлексия – индивидуальный мыследеятельный или переживаемый процесс осознания того, что делает ученик, учитель или группа людей. Цели рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности, ее смысл, типы, способы, проблемы и пути их решения. Рефлексия помогает сформулировать выводы, обобщить полученные результаты, уточнить цели дальнейшей работы. Органической частью повышения эффективности обучения химии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения процесса, условий и результатов образовательной деятельности. 

В представленной системе все выше перечисленные принципы подчинены ведущему принципу – принципу воспитывающего и развивающего обучения. Обучение направлено не только на получения знаний, но и на формирование и развитие личностных и интеллектуальных качеств ученика.

ИПМ – 3             СИСТЕМА  РАБОТЫ  ПО  ПОВЫШЕНИЮ  ЭФФЕКТИВНОСТИ

                                                   ОБУЧЕНИЯ  УЧАЩИХСЯ  ХИМИИ

Повышение эффективности обучения химии – ответственная и систематическая работа не только учителя-предметника, но и всего школьного коллектива (администрации школы, учителя-предметника, школьного психолога, родителей учащихся и учителей по другим предметам). Она начинается не в 11 классе, когда учащиеся выходят на финишную прямую, а с первых часов реализации образовательных программ по предмету, в данном случае по химии. Весь процесс обучения химии мы условно разделим на две части:

• 8 – 10 классы. Учащиеся 8 класса получают необходимые знания, умения и навыки по общей химии. В 9 классе овладевают ЗУНами по неорганической химии и получают первые представления об органических веществах. Десятиклассники изучают органическую химию.
• Изучение химии в 11 классе. Учащиеся повторяют, переосмысливают основные понятия, представления о явлениях, законы, закономерности, обобщают, анализируют полученную информацию, и получают целостное представление об окружающем их мире. Это самый ответственный и трудный этап для школьника. За это время ученик должен окончательно определиться с профессиональным выбором, чтобы можно было в полной мере реализовать свои силы и возможности в дальнейшем жизненном пути. За это время ученику нужно успеть проверить себя на предмет подготовленности к итоговой аттестации по предметам, в том числе и в форме ЕГЭ.

Несмотря на это условное разделение, прослеживается одинаковая поэтапная деятельность в каждой части (этапы работы по повышению эффективности обучения сохраняются в каждой части, в каждом классе).

Система работы по повышению эффективности обучения химии:

1. Этап концептуализации и параметризации образовательной деятельности по предмету;
2. Диагностико-прогностический этап;
3. Этап целеполагания;
4. Этап планирования;
5. Этап конструирования и реализации учебных занятий;
6. Контрольно-регулировочный этап;
7. Этап рефлексии.

Главное условие эффективности функционирования системы – соблюдение последовательности этапов деятельности учителя и школьников, так как каждый этап является подготовительным для последующего. Возможны видоизменения в содержании этапов. На первом этапе субъектом деятельности является учитель. Совместная деятельность учителя и учащихся начинается со второго этапа. На отдельных этапах предполагается совместная деятельность всех участников педагогической процесса: учащихся, учителя, родителей, школьного психолога и администрации (диагностика, проведение пробных экзаменов, рефлексия и др.).

Система включает совместную работу учителя и учащихся на уроках (учебных занятиях), на дополнительных занятиях (кружковые (групповые и индивидуальные)), индивидуальную работу во время домашней подготовки и пробные экзамены по химии.

ИПМ – 4            ЭТАП КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ И ПАРАМЕТРИЗАЦИИ

                            ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ХИМИИ

 Этап включает в себя:

• изучение концепции модернизации общего образования, ведущих идей теории и практики в области образования;
• анализ требований федерального государственного образовательного стандарта по предмету (обязательного минимума содержания среднего общего образования по химии), целей и задач реализации образовательных программ ООО и СОО, принципов и подходов  к формированию основных образовательных программ ООО и СОО;
• разработку ведущих концептуальных идей построения образовательного процесса по предмету, в том числе подготовки к экзамену (дифференциация обучения, личностно-ориентированный подход, использование алгоритмов при решении химических задач, контрольные работы, которые включают в себя задания закрытого и открытого типов (в виде тестов) и т.д.) и проектной деятельности (системно-деятельностный подход);
• определение критериев, показателей и инструментариев измерения процесса, условий и результатов освоения образовательной программы.

ИПМ – 5                    ДИАГНОСТИКО – ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ  ЭТАП

Этап включает:

1. Сбор и анализ информации по интересам, способностям, возможностям учащихся. Совместная работа со школьным психологом, учащимися для определения внимания, памяти, мышления, воображения, работоспособности, силы воли, и др. (Приложение 12).
2. Сбор и анализ информации о желаниях учащихся в профессиональном самоопределении: беседа с родителями, учащимися, классным руководителем, анкетирование учащихся; беседа с завучем по УВР.
3. Технологическое прогнозирование возможных затруднений школьников в выполнении КИМ по химии.
4. Планирование ожидаемых результатов по химии.

Сбор и анализ информации используются для:

• конкретизации целей учебных занятий;
• определения индивидуальных образовательных задач;
• сравнения конечных результатов с уровнем обучаемости школьников.

Такого рода информация способствует дифференциации образовательной деятельности, определению механизмов развития личности.

ИПМ – 6                     ЭТАП  ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

Он предусматривает:

1. Определение целей и задач образовательной деятельности по химии по отношению к каждому ученику;
2. Актуализацию задач изучения химии в школе;
3. Определение стержневых идей учебного курса химии, разделов, тем;
4. Оформление целей и задач ведущих разделов и тем в учебно-тематическом планировании;
5. Декомпозиция задач темы в образовательные цели конкретных учебных занятий;
6. Определение индивидуальных образовательных целей учащихся.

Цель – это ожидаемый, желаемый, прогнозируемый результат деятельности. Поставленная цель будет служить ориентиром в отборе основного содержания, методов, средств обучения, форм организации познавательной деятельности учащихся.

Для определения цели образовательной деятельности по химии мы должны:

• изучить требования образовательного стандарта, целей и задач, принципов и подходов примерных основных образовательных программ, программы по химии;
• изучить требования к школьнику и выпускнику к концу изучения предмета, раздела, темы;
• анализировать информацию об образовательном потенциале обучающихся; определить доминирующие способы учения школьников;
• выявить типичные и индивидуальные затруднения школьников в освоении учебного курса, раздела, темы;
• определить в совместной работе с учащимися общие и индивидуальные цели образовательной деятельности по химии, построить индивидуальную образовательную траекторию, а также задачи, связанные с подготовкой к ЕГЭ в 11 классе и ОГЭ в 9 классе (в число такого рода задач могут входить: развитие умений правильно прочесть толкование учебных заданий; развитие умений осуществлять саморегуляцию и самоорганизацию в образовательной деятельности в определенный временной промежуток; развитие умений выполнять задания в тестовой форме, фиксировать результаты в бланках ответов № 1 и № 2);
• определять приемы учебной работы, которыми важно овладеть школьнику;
• выявлять ценностные ориентиры, которые могут обеспечить личностную заинтересованность учащихся в результате обучения, в качестве подготовки к экзаменам (в традиционной форме и в форме ЕГЭ).

ИПМ – 7                                ЭТАП   ПЛАНИРОВАНИЯ

Ученик – это не сосуд, который надо заполнить,

а факел, который надо зажечь

Качество обучения зависит от того, насколько основательно и обоснованно выполняется тематическое и поурочное планирование.

При составлении тематических и поурочных планов мы учитываем:

• чтобы содержание учебно-тематического плана соответствовало требованиям образовательных программ (мы занимаемся по программе Габриеляна О.С.);
• чтобы прослеживалась интеграция между учебными курсами, изучаемыми школьниками в различных классах;
• чтобы были взаимосвязаны предшествующие и последующие темы и цели занятий;
• чтобы вовремя и на должном уровне проходила диагностика результатов обучения;
• чтобы  уделялось внимание систематизации и обобщению теоретических знаний и практических умений;
• чтобы уделялось время для самостоятельной работы с различными источниками знаний;
• чтобы выполнялась практическая часть программы;
• чтобы занятия предполагали возможность дифференцированного обучения;
• чтобы занятия способствовали развитию у школьников общеучебных умений, формированию у них навыков четкого, краткого (но полного) письменного изложения ответа на поставленный вопрос, умений оформлять ответ в форме, предложенной в режиме ЕГЭ;
• чтобы использовались новые информационные технологии (учащиеся имеют возможность готовить презентации и демонстрировать на уроках, элективных занятиях, внеурочной деятельности, научно-практических конференциях и форумах, участвуют в конкурсах; учащиеся работают с демонстрационными и реальными вариантами ЕГЭ с 2010 года с выходом в Интернет, работают с учебными дисками, создают творческие проекты);
• чтобы использовались тестовые задания открытого и закрытого типа;

Отбор содержания материала каждого раздела и распределение его по темам осуществляется на основе работы с учебной программой и стандартами образования по предмету. Планирование каждой темы идет с учетом анализа особенностей усвоения и выявления типичных учебных затруднений учащимися отдельных тем и вопросов курса, с учетом анализа результатов ЕГЭ предыдущих лет.

ИПМ – 8.             ЭТАП  КОНСТРУИРОВАНИЯ  И  РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В целях повышения эффективности обучения химии необходимо систематически изучать ответы учащихся на ЕГЭ по химии и на итоговой аттестации в 9, 11 классах за предыдущие годы. Это позволит:

• выявить затруднения школьников;
• выявить возможные пробелы в знаниях;
• разработать тематику консультаций по наиболее сложным разделам курса;
• организовать групповые и индивидуальные консультации.

Повышению эффективности обучения химии способствуют:

1. Уроки.
2. Элективные (групповые) занятия.
3. Индивидуальные занятия, консультации.
4. Пробный экзамен, диагностические работы.
5. Проектные творческие работы учащихся;
6. Домашняя подготовка.

При конструировании учебного занятия необходимо учитывать типичные затруднения школьников в прочитывании и осмыслении заданий, в выполнении тестовых заданий, определять причины возникновения затруднений совместно с учащимися; устранять (по возможности) в ходе проверки обнаруженные пробелы; обеспечивать рефлексию учащихся по поводу своих способов учебной работы в процессе выполнения домашнего задания. На уроках, элективных занятиях, при домашней подготовке мы используем тестовые задания. Они позволяют не только обнаружить пробелы в знаниях, но и оценить ответ ученика. Учащиеся сами выставляют оценку по предложенной учителем шкале. Тестовые задания обеспечивают также рефлексию учащимися способов деятельности.

Если в 8 – 9 классах мы большее время отводим на изучение нового материала, его закрепление, то в  старших классах серьезное внимание необходимо уделять повторению и обобщению знаний, отработке умений и навыков, формируемых в 8 – 9 классах. Наряду с изучением нового материала необходимо проводить целенаправленное повторение изученного в предшествующие годы.

Требования к учебно-методической организации учебных занятий в старших классах:

• научная строгость и доказательность;
• проблемное изложение материала;
• усиление дедуктивного подхода;
• раскрытие методологических проблем науки;
• наличие исследовательских и творческих заданий.

Уровень преподавания значительно выше уровня обязательной подготовки.

Мы организуем уроки-практикумы по решению программных задач (расчетных и экспериментальных), систематически проводим демонстрационный и лабораторный химические эксперименты.

1. Уроки.

 Учителю предоставлена возможность нестандартно подходить к планированию образовательного процесса, выбирать оптимальную последовательность изучения материала в пределах темы, определять количество часов на освоение разделов тем и тем курса в пределах того объема времени, которое отводится на изучение учебного предмета. Однако, мы не считаем нужным не придерживаться авторской точки зрения на преподавание курса химии в 8 – 11 классах. Составляя тематическое и поурочное планирование по химии, мы руководствуемся образовательной программой Габриеляна О.С., сохраняя последовательность изучения тем, и лишь несущественно изменяем число часов, отводимых на изучение предмета. При этом мы придерживаемся всех требований, о которых идет речь в ИПМ – 7 «Планирование».

На уроках важно обеспечить усвоение методики воспроизведения изученного материала, осознание школьниками своих способов проработки учебной информации с использованием заданий в тестовой форме. Особую значимость составляет закрепление знаний и способов действий, требующих внутрипредметных и межпредметных связей, которые лежат в основе тестовых заданий (на уровне воспроизведения; на уровне применения знаний по образцу; на уровне творческого применения знаний). С этой целью включаем в различные этапы урока задания в тестовой форме, разработанные в логике ЕГЭ, стремимся развивать у школьников умения самостоятельно создавать задания с учетом индивидуального познавательного стиля, обеспечивать условия, способствующие самоорганизации познавательной деятельности.

На этапе изучения нового материала мы можем предложить в качестве проблемного вопроса задания КИМ и позже, уже при закреплении, вновь вернуться к нему. Для поиска способа решения  учебной задачи здесь возможны такие формы деятельности: беседа, самостоятельная работа с книгой, групповая работа или работа в парах. 

На уроках повторения, закрепления знаний учащиеся  обязательно работают с заданиями из ЕГЭ по определенной теме. Мы анализируем ответы учащихся на ЕГЭ предыдущих лет, обращаем внимание на темы, в которых повторяются ошибки в ответах. Мы создаем для уроков карточки с заданиями КИМ по данным темам и предлагаем их для решения (Приложение 1).

Во время изучения нового материала, проверке и закреплении знаний мы обращаем особое внимание на элементы содержания и виды деятельности, которыми должны владеть учащиеся, и которые обозначены в спецификации КИМ по химии. Например, изучая тему «Металлы» в 9 классе, можно предложить учащимся вопрос 1 части ОГЭ:

Такие задания проверяют не только уровень знаний и многие виды умений учащихся, но и дают возможность оценить справедливость суждения. Это требует при устном ответе на вопрос обоснования своей точки зрения.

На уроках осуществляется химический эксперимент: лабораторный или демонстрационный. Внимание учащихся направляется на признаки и условия химических реакций. При образовании осадка, обращаем внимание на его цвет, консистенцию, при выделении газа – на его окраску, запах, физиологическое действие на организм.

Есть уроки-практикумы по решению экспериментальных задач, где школьники получают вещества и доказывают их наличие, распознают вещества и определяют их свойства. Кроме умения решать экспериментальные задачи, у учащихся на уроках химии должны сформироваться умения решать расчетные задачи. Для этого проводятся уроки-практикумы по решению расчетных задач. Мы используем алгоритмы, которые позволяют с уровня решения задач по образцу переходить на уровень решения нестандартных, усложненных, требующих творческого подхода к решению, задач.

На уроках систематизации и обобщения знаний, а тем более во время контрольной работы учащимся предлагаются задания в тестовой форме. Они позволяют осуществить поурочный контроль, самоконтроль деятельности учащихся, обеспечивают развитие рефлексии и самоорганизации. Во время подготовки к таким урокам мы учитываем типичные ошибки в ответах ЕГЭ и стараемся устранять их причины. Для этого вводим задания типа 1 и 2 частей   ЕГЭ. В ходе проверки обнаруживаются пробелы в знаниях, поэтому по возможности нужно их сразу устранять. Анализ проверочной работы предлагаем проводить учащимся в парах. Сначала они проверяют друг у друга (взаимопроверка) ответы по заранее составленным листам ответов, а затем отводится время для того, чтобы учащиеся объяснили причины неправильных ответов.

 Особенно эффективны тренинги с использованием компьютера, позволяющие ученику работать с посильной для него скоростью и выполнять задания разного уровня сложности. Очень нравятся ребятам уроки в разновозрастных группах, когда старшеклассники имеют возможность проявить себя при передаче знаний по предмету ученикам среднего звена. Работу в разновозрастных группах мы чаще используем при решении расчетных и экспериментальных задач.

На обобщающих уроках особенно ребятам нравится такая форма работы, как создание проекта КИМ (Приложение 2). Вместе с детьми мы обсуждаем предстоящую деятельность. В соответствии  с интересами учащихся комплектуются  творческие группы. Дальнейшая работа осуществляется детьми самостоятельно. К учителю они обращаются только за советами. Во время подготовки к уроку-защите проекта происходит наиболее глубокое усвоение материала. Во время создания проекта есть все условия для проявления и развития творчества. Каждый ученик имеет возможность проявить себя через художественное оформление (ученики с развитым художественным вкусом), выборку вопросов и ответов из демонстрационных материалов ЕГЭ (на печатной основе и электронных носителях) (обычно это делают слабые и средние ученики), самостоятельно разрабатывать вопросы (обычно сильные ученики). А главное, работая в творческих группах, ребята продолжают общаться, происходит развитие мышления, есть возможность выразить себя замкнутым ученикам, проявить свои способности во владении компьютером и завоевать уважение коллектива. При подготовке к уроку «Защита проекта» чаще всего возникает ситуация успеха и удовлетворение своей деятельностью.

Для учащихся 8 – 11 классов интересны и «необычные» уроки типа «Волшебный витамин», «Любовь и химия», «Каждый охотник желает знать…», которые проводит учитель и ученики в День дублера на Неделе естественных наук и в День самоуправления. Эти уроки развивают интерес, расширяют кругозор учащихся. Обязательным условием уроков является проведение небольшого исследования,  приготовления готового продукта с обоснованием его значимости. На уроках учащиеся проявляют свои творческие, креативные способности, имеют возможность высказать свою точку зрения (Приложение 17).

  https://nsportal.ru/shkola/khimiya/library/2018/04/29/tehnologicheskaya-karta-zanyatiya.

1. Групповые элективные занятия.

Задачи элективных занятий:

• Более глубокое и детальное изучение отдельных тем, которым уделяется недостаточное количество времени на уроках (например, темы «Электролиз растворов и расплавов» (Приложение 3), «Гидролиз», «Окислительно-восстановительные реакции и влияние среды», «Скорость химической реакции», «Химическое равновесие»).
• Анализ ответов пробного экзамена, диагностических работ по химии, проводимых на уровне школы и района, анализ олимпиадных заданий.
• Ликвидация пробелов в знаниях и устранение типичных ошибок.
• Решение расчетных задач, в том числе комбинированных, нестандартных.

Для проведения кружковых занятий составляется планирование так, чтобы вопросы, рассматриваемые на групповых занятиях, соответствовали вопросам, которые изучаются на уроках,  и время их изучения совпадало (Приложение 4). В планирование включаем те темы, где чаще всего ребята испытывают затруднения и на ЕГЭ прошлых лет допущены ошибки. Все вопросы ЕГЭ охватить на кружковых занятиях невозможно, поэтому мы изучаем статистические данные, выявляем типичные ошибки, которые допускают выпускники школы на протяжении нескольких лет, а также типичные ошибки, которые допускают выпускники Российских школ. По заданиям, в которых допускается большое количество ошибок, составляем карточки с вопросами типа 1 и 2 частей ЕГЭ, например, по теме «Скорость химической реакции» (Приложение 5). Детям предлагается составить такие карточки по разным темам (уровень сложности заданий ребята выбирают сами), и ученики могут обмениваться ими друг с другом. Затем осуществляется взаимопроверка. Работа с карточками позволяет фиксировать время, затраченное на выполнение заданий, отслеживать число правильных ответов и допущенных ошибок, выявлять причины этих ошибок и своевременно их устранять.

На групповых занятиях в 8 – 9 классах по решению расчетных задач мы используем алгоритмы. Если на уроке большая часть учеников овладевает репродуктивным уровнем решения задач (по образцу), то на элективных занятиях ученики решают нестандартные, сложные задачи, которые требуют, либо сведения несколькими преобразованиями к стандартным, либо выполнения системы преобразования или комбинаторных действий. На занятиях совершается переход от репродуктивного мышления к исследовательскому, что создает предпосылки для успешной деятельности учащихся и повышению качества знаний.

На групповых занятиях решаем с учащимися 8 – 11 классов олимпиадные задания, используя сборники заданий Санкт-Петербургской олимпиады http://chemspb.3dn.ru/index/arkhiv/0-13, задания для самоподготовки http://spbchem.ucoz.site/index/samopodgotovka/0-10. Ученики старших классов составляют задания для ребят 8-9 классов. Так, ученик 10 класса составил задания школьного тура Всероссийской олимпиады школьников по химии в 2019-2020 учебном году. После  проведения олимпиады он проанализировал ответы учащихся https://nsportal.ru/ap/library/nauchno-tekhnicheskoe-tvorchestvo/2021/02/24/razrabotka-zadaniy-shkolnogo-etapa.

На элективных занятиях проводится регулярный мониторинг учебных достижений старшеклассников. Это позволяет своевременно корректировать знания.

Тренинги с использованием ИКТ позволяют учащимся работать с посильной для них скоростью, выполнять задания разного уровня сложности. Занятия в  разновозрастных группах позволяют ребятам готовиться и к практическому туру ВсОШ по химии. На занятиях ребята повторяют качественные реакции, проводят эксперименты по титрованию растворов. Старшеклассники проявляют себя при передаче знаний по ребятам среднего звена. С 2020 – 2021 учебного года школа является базовой площадкой центра развития наставничества АППО (Список пилотных школ представлен: https://spbappo.ru/tsentr-razvitiya-nastavnichestva/). 

3. Индивидуальные занятия, консультации.

Чаще всего в таких занятиях нуждаются ребята, которые имеют пробелы в знаниях, медленнее усваивают во время урока материал, чем остальные ребята, не способны самостоятельно усвоить материал (пропустили занятия во время болезни и отсутствовали  на уроках), готовятся к ЕГЭ по химии.

Совместно с учеником мы составляем план работы на год. Учитель должен определить (совместно с учащимися) индивидуальные цели и задачи, связанные с подготовкой к ЕГЭ. В число такого рода задач могут входить: развитие умений правильно прочесть толкование учебных заданий; развитие умений осуществлять саморегуляцию и самоорганизацию в образовательной деятельности в определенный временной промежуток (развитие умений выполнять задания в тестовой форме, фиксировать результаты в бланках ответов № 1 и № 2 ЕГЭ). На индивидуальном занятии мы не решаем варианты ЕГЭ, а анализируем ответы на вопросы КИМ, которые учащиеся давали, работая самостоятельно дома. Каждый ученик устанавливает конкретно для себя задачи по решению вариантов ЕГЭ. Например, один ученик решает в неделю два варианта, другой – один вариант, третий – отрабатывает навыки работы с вариантами типа первой части в течение месяца, затем второй части (устанавливает определенный срок). Есть ученики, которые решают задания по отдельным вопроса и темам, например, сначала все вопросы под номером 27, затем 28 и т.д. (в пособиях «30 вариантов ЕГЭ о химии» авторов Кавериной А.А. или Добротина Д.Ю.).  

На индивидуальной консультации с каждым учеником мы обращаем внимание на:

 - какое количество времени затратил школьник на решение заданий 1 и 2 частей ЕГЭ сначала первого, а затем второго варианта, и т.д.;

- на вопросах, какого типа (под каким номером, выясняем по спецификации темы) больше всего неверных ответов допускает ученик;

 - сколько верных и неверных ответов дано на каждом уровне, выясняем причину неверных ответов. Ученик сам объясняет, каким должен быть верный ответ и почему он допустил ошибку.

Учитель в ходе диалога поддерживает ученика, исправляет, дополняет, но никогда не оценивает. Он имеет право использовать в работе со школьниками три типа высказывания, каждое из которых позитивное:

1. похвалить ученика,
2. направить (уточнить),
3. заново рассказать ту часть материала, которая понята неправильно.

Учитель фиксирует в своей тетради, с какими заданиями уровня ученики не справились, и если из занятия в занятие номера заданий часто повторяются, то учитель фиксирует «западающую» тему и  корректирует план групповых занятий, вынося тему на элективное занятие. Если ошибка встречается часто только у одного ученика, то в этом случае, просит ученика поработать с теоретическим материалом данной темы (вопросы под определенным номером), а затем с заданиями карточек, которые составлены по определенной теме на основе материалов ЕГЭ (о таких карточках было сказано выше). Ребятам предлагается посмотреть видеоролики по определенным темам. На индивидуальном занятии мы работаем  с заданиями второй части КИМов. Такая работа дает позитивные результаты (Приложение 6).

Каждый ученик должен:

• знать цели занятия, выступающие в роли эталонов усвоения;
• уметь оценить себя в начале работы над темой, в середине и по ее окончании;
• уметь самостоятельно переходить от одного вида деятельности к другому;
• быть готовым переходить за рамки обязательных учебных заданий, что позволяет каждому школьнику оценивать уровень сформированности своих знаний и умений, принимать решения о необходимых действиях по самокоррекции процесса усвоения содержания образовательных программ по химии.

Некоторые вопросы, рассматриваемые на уроках или элективных занятиях при подготовке к ЕГЭ, сложны и интересны. Учитель, видя проявление особого интереса ученика к определенному вопросу, может предложить ему  провести исследование и самостоятельно найти ответы. Если школьник успешно справится с исследовательской деятельностью, то он может выступить со своей работой на школьной научно-практической конференции или провести урок в День дублера (День самоуправления) в среднем и старшем звене. В нашей школе такие мероприятия стали традиционными.

Для развития саморефлексии и самоорганизации выпускников мы предлагаем вести тетрадь самоконтроля.  В эту тетрадь учащиеся вносят ответы на вопросы КИМ (учащиеся работают с различными вариантами за несколько лет, начиная с 2005 по 2021 год). В этой тетради они анализируют свои ответы (считают число правильных ответов, находят правильное решение в заданиях, где допущены ошибки, отмечают причину ошибки – неправильно прочитано задание, невнимательность, усталость, спешка или другая причина), отмечают время, которое затратили на выполнение задания, решают задания открытого типа. Такая тетрадь является своеобразным стимулом самообразования, так как позволяет видеть изучаемую тему целостно в собственных целевых действиях и самостоятельно организовать учебно-познавательную деятельность в соответствии со своими возможностями.

За индивидуальными консультациями обращаются ребята 8 – 10 классов в том случае:

• если пропустили тему (во время болезни) и возникли вопросы при самостоятельном ее изучении,
• если готовятся к олимпиаде на районном, городском и региональном уровнях,
• если возникли затруднения при подготовке к контрольной работе,
• если скорость усвоения материала во время урока ниже, чем у остальных ребят. Причиной этого может служить и пробелы в знаниях по предыдущим темам.

В помощи ребятам учитель никогда не отказывает. Это дает ему возможность общения с ребятами во внеурочное время, когда ученики раскрепощены в общении, понять чувства и мысли ученика, логику мышления и построения ответов.  Выявленные общие и индивидуальные учебные затруднения школьников по химии учитываются при конструировании и проведении уроков.

4. Пробный экзамен и диагностические работы на  школьном и районном уровне

Для проведения пробного экзамена в школе устанавливается день и время его проведения. Обычно это конец марта – начало апреля, на 1 – 3 уроках по счету в начале дня. На экзамен приглашаются одиннадцатиклассники, которые будут сдавать ЕГЭ по химии во время итоговой аттестации, девятиклассники, которые готовятся к ОГЭ по химии. Для ребят создаются все условия (тишина, невозможность общения, работа на бланках № 1 и 2 для фиксации ответов, бланки черновиков, необходимые источники информации «Периодическая таблица», «Таблица растворимости», «Электрохимический ряд напряжения металлов»). Условия как можно больше приближены к реальному ЕГЭ. Тестовые задания обязательно содержат инструкцию для учащихся. При составлении КИМов мы руководствуемся таблицей распределения времени на ответы уровня воспроизведения, уровня применения по образцу, творческого применения знаний.

В этот же день ответы проверяются, анализируются, результаты доводятся до сведения администрации, родителей, самого ученика. Результаты анализа выполнения пробного ЕГЭ учитываются, вносятся коррективы в индивидуальные образовательные маршруты каждого ученика, а также программы их самообразования, самокоррекции и самоконтроля. На элективных занятиях и индивидуальных консультациях осуществляется разбор типичных и индивидуальных ошибок в ответах (Приложение 15).

Районные диагностические работы (РДР) проходят два раза в учебный год: конец декабря и начало марта (Приложение  16).

5. Домашняя подготовка.

В качестве домашнего задания мы предлагаем не только задания из учебника, но и просим детей самих составлять тесты по изученной теме (в дальнейшем учащиеся обмениваются ими, выполняют задания и анализируют тесты) или составлять условия расчетных задач. Ребятам предлагаем видеоролики по химии для просмотра. Предлагаются вопросы и задания, которые ребята могут решить только после просмотра видеоролика. Кроме организации творческого домашнего задания по разработке «авторских» КИМов для самоконтроля и взаимоконтроля необходимо предлагать ученикам рефлексировать свои затруднения.

6. Проектная деятельность.

Целями реализации основной образовательной программы являются:

- достижение выпускниками планируемых результатов: знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося среднего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья;

- становление и развитие личности обучающегося в ее самобытности, уникальности, неповторимости [ 20, 5].

Достичь цели образования позволяет работа с проектами, с которыми в дальнейшем учащиеся выступают на конференциях, форумах школьного, районного и городского уровней. Ребята выбирают тему, которая им интересна, позволяет им раскрыть свои способности, реализовать возможности. Тема может быть и не по предмету «Химия», но мы стараемся подвести и к химической сути тоже. Например, если эта тема про денежные купюры (выбрана ученицей универсального профиля) или тема «Семь чудес света. Так ли это?» (выбрана ученицей универсального профиля), то какие материалы использовали люди в различные времена для изготовления денег, создания чудес света, какие архитектурные конструкции современности можно отнести к чудесам света. Если эта тема связана со сливочным маслом, то каков состав масла, какие эксперименты помогают распознать химические добавки и т.д. Главное – заинтересовать ребят. А затем глубже погружаться в тему, возможно, и продолжить работу во второй год обучения. Проектная деятельность позволяет решать задачи, обозначенные в примерной основной образовательной программе.

Работа над проектами помогает вырабатывать у учащихся приемы самостоятельности, развивает усидчивость, внимание, продолжает формироваться готовность обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию. Учащиеся проявляют свою учебно-познавательную активность, что является основой системно-деятельностного подхода в обучении.

ГБОУ СОШ № 422 с 2018  по 2020 учебные годы была опытной экспериментальной площадкой по досрочному введению ФГОС СОО. Индивидуальные проекты учащихся являются обязательной частью учебного плана, а оценка за индивидуальный проект заносится итоговой оценкой в аттестат.

ИПМ - 9.                           КОНТРОЛЬНО – РЕГУЛИРОВОЧНЫЙ  ЭТАП

Для повышения эффективности обучения химии целесообразно после освоения стержневых тем проводить поверку и оценку знаний, а также способов деятельности. В связи с этим в конце каждой крупной темы проводятся контрольные работы. Мы используем контрольные работы, разработанные авторами программы и учебников. Они составлены в тестовой форме и содержат открытые и закрытые задания (Приложение 7). Ребята с 8 класса знакомы со шкалой оценок контрольных работ.

• 0 – 17 баллов – оценка 2;
• 18 – 30 баллов – оценка 3;
• 31 – 43 балла – оценка 4;
• 44 – 50 баллов – оценка 5.

Использование данной шкалы позволяет объективно оценивать учащихся 8 – 11 классов. Естественно, что для группы учащихся (тех, кого мы называем  слабыми), шкала может изменяться. Если ученик набирает мало баллов (менее 18 или менее 31), но во время изучения темы наблюдаются  позитивные изменения и личные достижения в приобретении знаний и умений, то учитель вправе поставить оценку выше той, которая обозначена в шкале.

ИПМ – 10.                                    ЭТАП  РЕФЛЕКСИИ

По окончании учебного года на одном из последних занятий мы предлагаем  учащимся закончить предложения, например, такие, как:

1). Наиболее трудным для меня было…

2). Не вызывали трудности задания по темам…

3). Хотелось бы, чтобы на уроках и внеурочных занятиях больше уделялось внимания…

4). В дальнейшем я хотел(а) бы углубить свои знания…

  Ответы детей на эти вопросы помогают нам в дальнейшем корректировать свою работу по предмету в целом, по подготовке к ЕГЭ, к олимпиадам, в проектной и исследовательской деятельности, сделать ее более полезной и интересной для учеников.

В конце года учитель осуществляет анализ работы за год (в тетради самоанализа), в котором отмечает:

• степень обученности и качество знаний по химии в каждом классе. Обращает внимание на спад или подъем этих показателей, выявляет причину падения или подъема. Дает рекомендации и планирует свою работу на следующий год.  
• количество учащихся, которые выбрали экзамен по химии  в форме ЕГЭ или ОГЭ и качество выполнения заданий на ЕГЭ и ОГЭ. Данные ответов учащихся (из Интернета) мы заносим в таблицу и проводим их анализ, выявляя типичные или индивидуальные для конкретного ученика ошибки, и их причины, чтобы учесть их при планировании учебных и кружковых занятий на следующий год. Кроме того, обращаем внимание на соответствие оценки ОГЭ годовой оценке выпускника.
• тех учащихся (на основании анкетирования и тестирования в течение года), которые имеют определенные способности, и изъявили желание обучаться химии на повышенном и высоком уровне. Такие ребята посещают элективные занятия, переходят в профильные классы естественнонаучного профиля, составляем карту их достижений и отслеживаем степень обученности. Беседуем с родителями этих учащихся, с самими учащимися, выявляем их интересы, способности, склонности и профессиональные ориентиры.
• количество призовых мест и число победителей в олимпиадах на школьном, районном, региональном, городском уровнях, строим карты достижений учащихся.
• количество учеников, принимающих участие в научно-практической конференции, в конкурсах на Неделе естественно-математических наук, в интеллектуальном марафоне, в Дне дублера (когда ученики сами проводят уроки химии) и т.д.
• поступление выпускников в вузы и ссузы страны.

ИПМ – 11                                         РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ

Цель системы работы: повышение эффективности обучения химии.

Задачи:

1. Повысить уровень обученности и качество знаний;

2. Формировать интерес к предмету;

3. Повысить уровень самостоятельности;

4. Развивать познавательную активность.

1. Положительная динамика качества знаний и степени обученности по химии

Таблица №1

Положительная динамика качества знаний и степени обученности по химии в ГБОУ СОШ №422 Кронштадтского района (за три последних года)

Диаграмма № 1

Система работы по повышению эффективности обучения химии через этапную деятельность дает позитивные результаты. Повысились степень обученности и качество знаний (таблица №1, диаграмма №1).

О высоких достижениях в учебной деятельности говорят и данные таблицы №2, диаграммы № 2,  где представлены показатели низшего, высшего, среднего баллов на ЕГЭ по химии, а также рейтинг учащихся, вырос процент учащихся, которые выбирают ЕГЭ по химии.

Таблица 2

Сравнительная характеристика результатов ЕГЭ по химии за четыре последних года

(2018 – 2020) в ГБОУ СОШ №422 Кронштадтского района Санкт-Петербурга

При анализе результатов (таблица № 2) можно обратить внимание на то, что наблюдается на протяжении трех лет (2018, 2019, 2020) повышение:

• Среднего балла: 66 – 79 – 81;
• Низшего балла: 54 – 69 – 65;
• Высшего балла: 72 – 92 – 99;
• Числа учащихся, которые выбирают ЕГЭ по химии.

Диаграмма № 2

Средние показатели результатов ЕГЭ в ГБОУ СОШ №422 Кронштадтского района выше показателей в Кронштадтском районе и Санкт-Петербургу. Об этом говорят данные таблицы № 3.

 Таблица № 3

Сравнительная характеристика результатов ЕГЭ по химии

в ГБОУ СОШ №422 Кронштадтского района Санкт-Петербурга

2020 году число участников, сдававших ЕГЭ по химии (7 человек) в ГБОУ СОШ 422 составило 17,1 % от числа выпускников школы и 29,2 % от общего числа участников ЕГЭ в Кронштадтском районе.

Медалисты, выбравшие ЕГЭ по химии в 2020 году (3 ученика: Снетков Д., Ивахтина А., Павленя Н.), подтвердили своими результатами право на медаль, набрав 99, 95 и 77  баллов.

Диаграмма № 3

Сравнительная характеристика результатов  ЕГЭ по химии

в Санкт-Петеррурге, Кронштадтском районе и в ГБОУ СОШ №422

Средние показатели результатов ЕГЭ в ГБОУ СОШ №422 Кронштадтского района  выше показателей в районе и Санкт-Петербурге (диаграмма № 3).

Таблица № 4

Сравнительная характеристика результатов ОГЭ по химии

в ГБОУ СОШ №422 Кронштадтского района Санкт-Петербурга и в Кронштадтском районе.

Диаграмма № 4

Сравнительная характеристика результатов  ОГЭ по химии

в ГБОУ СОШ №422

Сравнительная характеристика результатов  ОГЭ по химии

в ГБОУ СОШ №422

2. Успешная выработка общеучебных и специальных умений и навыков.

О развитии метапредметных и специальных умений и навыков говорят данные таблицы № 4, где отражены успехи учащихся при выполнении заданий 1 и 2 части  единого государственного экзамена. Эти задания проверяли усвоение учебного материала на базовом (часть А), повышенном (часть В) и высоком (часть С) уровне сложности. Задания базового уровня позволяют проверить сформированность умений выделять существенные признаки основных понятий курса, классифицировать  вещества и химические реакции. Учащиеся подтверждают владение приемами репродуктивного и частично-поискового уровня познавательной деятельности. Задания повышенного уровня проверяют сформированность умений применять изученные понятия для анализа различных явлений в их взаимосвязи; решать химические задачи с использованием этих понятий; систематизировать и обобщать имеющиеся знания. Учащиеся владеют частично-поисковыми и эвристическими уровнями познавательной деятельности. Задания высокого уровня проверяют сформированность умений самостоятельно и осознанно использовать полученные знания в различных новых связях, на новом фактическом материале, в непривычных учебных ситуациях; находить оригинальный способ решения задач и др. Это позволяют судить о развитии умений выполнять творческие задания, когда учащиеся владеют приемами исследовательского и эвристического уровней познавательной деятельности.

При выполнении заданий типа А, В и С учащиеся показывают полноту, глубину, оперативность, гибкость и др. Пояснение, что подразумевается под данными характеристиками качества знаний смотри в словаре ключевых понятий.

Успешные результаты на экзамене в 2008 году (таблица № 5), которые показали выпускницы 2003/04 учебного года (Яковлева Оксана и Савинкова Елена), говорят об осознанности и прочности их знаний по химии.

При анализе данных таблицы № 4, мы можем убедиться в том, что уровень владения умениями, степень выполнения заданий самостоятельно растет.  Более наглядно это видно на диаграмме № 4.

Таблица № 5

Итоги выполнения заданий части 1 и 2 на ЕГЭ по химии в ГБОУ СОШ №422 Кронштадтского района Санкт-Петербурга

Диаграмма № 5

Небольшой спад выполнения части 1 и 2 в 2020 году можно объяснить усложнением заданий на ЕГЭ по химии. Если в 2018-2019 учебном году были задания 1 части типа «Выбрать один верный ответ из четырех предложенных», то в 2020 году задания усложнились («Выбор нескольких верных ответов из пяти-шести предложенных»).  Во второй части КИМов задания тоже изменились. Так, например, задание под номером 30 заключалось в том (2018 год), что надо составить уравнение окислительно-восстановительной реакции, то в 2020 надо составить уравнение конкретной только одной возможной реакции, если указаны конкретные условия задания (приложение 13; приложение 14 стр. 3 – 4, 14).  

Может возникнуть впечатление, что владеют общеучебными и специальными умениями только те учащиеся, которые сдают в школе экзамен по химии в формате ЕГЭ. Однако,   выпускники 11 классов ГБОУ СОШ №422 Кронштадтского района, обучающиеся на факультетах вузов, где на первом курсе (первый и второй семестр) они продолжают изучать химию, с благодарностью отзываются о подготовке по химии в школе. У них нет проблем в обучении, в понимании вопросов данного предмета; оценки по данному предмету в вузах – «хорошо» и «отлично» (приложение 8).

Таблица № 5

Итоги выполнения заданий части 1 и 2 на ОГЭ по химии в ГБОУ СОШ №422 Кронштадтского района Санкт-Петербурга

Диаграмма № 5

Для выявления значения учебного предмета «Химия» в развитии личности, удовлетворенности учащимися процессом и результатами обучения по предмету, познавательной потребности отношения к самостоятельной работе по предмету были проведены исследования школьным психологом среди учащихся 11 класса 2019-2020 учебного года. То, что в данном классе проходила диагностика имеет свои  объяснения: во-первых, это выпускной класс, ребята заканчивают изучение предмета; во-вторых, в 8 классе (три года тому назад), когда ребята только приступили к изучению химии, тоже было проведено диагностическое исследование.

3. Значение учебных предметов для развития личности.

Диагностика значения учебных предметов для развития личности [4, с. 104] была проведена в 11 классе школьным педагогом-психологом Г.В.Михайловой (приложение 9). В исследовании приняли участие 43 человека (25 девочек и 18 мальчиков), из них 26 человек (60,5%) отметили высокий уровень значимости предмета для развития личности (диаграмма № 5). Этот уровень подразумевает то, что благодаря изучаемому материалу ученик начинает лучше понимать окружающий мир, происходящие в мире события и явления, лучше разбираться в людях и самом себе, строить отношения с окружающими. На занятиях созданы условия для активности учеников, их участии в совместной деятельности. Школьник чувствует себя на занятиях в безопасности, спокойно и непринужденно. Он свободно может высказывать свое мнение о происходящем на уроке и задать учителю интересующий вопрос. Учитель всегда оказывает необходимую помощь. Ученик имеет возможность проявить свои способности (приложение 10).

Диаграмма № 6

4. Удовлетворенность учащихся процессом и результатами обучения.

Мы считаем, что у учителя сложились положительные личностные отношения с учащимися. Это подтверждается диагностикой удовлетворенности учащихся процессом и результатами обучения [8, 115], которая была проведена школьным психологом Г.В.Михайловой в 11 классе (приложение 9). В исследовании приняли участие 43 ученика, 34 (79 %) из которых считают, что учитель справедливо выставляет оценки. 27 (63 %) учащихся класса уверены, что в душе учителя всегда есть уголок для них, они доверяют учителю и готовы открыть ему свои секреты.  34 (79 %) учащихся класса отмечают, что на уроках учителя химии интересно, хотя предмет им кажется сложным и надо прилагать усилия для освоения материала. Большая часть учащихся с удовольствием выполняют творческие задания по предмету. Если они и устают на уроке этого учителя, то это приятная усталость. Они считают, что предмет для них полезен, и часть ребят хотели бы заниматься им после окончания школы (приложение 10). О положительных отношениях между учителем и учащимися также можно судить по диагностическому исследованию «Самостоятельность на уроке». Учащиеся отмечают, что во время выполнения различных видов самостоятельной работы они хотели бы обращаться за помощью к учителю.

Кроме диагностических исследований о положительных отношениях с учителем химии говорят и рассуждения ребят данного класса, когда они учились в 9 классе, из опроса учащихся проведенного завучем гимназии Белявской Ю.В. в 2019-2020 учебном году (приложение № 11).

5. Познавательная потребность (приложение 9, 10) среди учащихся 11 класса на высоком уровне у 27 (63%) учеников, то есть они стремятся к познанию нового и учеба является важной внутренней потребностью этих людей. Средний уровень – у 12 учеников (28 %) потребность в познании проявляется не стабильно, низкий – 4 ученика (9 %) преобладают внешние учебные мотивы (диаграмма № 6).

Диаграмма № 7

6. Отношение учащихся к самостоятельной работе и повышение уровня самостоятельности.

Большая часть (63 %) учащихся стремятся работать самостоятельно, их привлекает возможность пополнить и углубить знания, желание проверить свои знания, проявить самостоятельность и получить отметку. С особым интересом они работают с дополнительной литературой, с таблицами, выполняют лабораторные работы и подготавливают доклады. Ученики отмечают, что при выполнении самостоятельной работы им необходимы объяснение задания и инструктаж к работе. При выполнении самостоятельной работы у ребят могут возникать вопросы, и они рады возможности задать их учителю, что говорит о взаимопонимании учеников и преподавателя. Также ребята нуждаются в оценке и анализе своих работ со стороны учителя (приложение № 10).

О повышении уровня самостоятельности говорит анализ выполнения заданий типа части 2 КИМов при сдаче ЕГЭ (таблица № 4). При необходимости самостоятельно выполнить задание творческого характера, ориентироваться в новых ситуациях и находить пути решения ученики чувствуют себя уверенно и комфортно. О повышении уровня самостоятельности можно судить и о работе учащихся над проектами по различным темам (см. таблицу 12).

7. Учащиеся проявляют интерес к предмету.

Данное положение подтверждают следующие показатели:

• Выбор учащимися 11 класса экзамена по химии на итоговой аттестации за курс средней школы по химии (таблица № 6, диаграмма № 8).
• Выбор учащимися 9 класса экзамена по химии на итоговой аттестации за курс основной школы (таблица № 7, диаграмма № 8).
• Выбор факультетов вузов страны, где необходимо сдавать экзамен по химии в  формате ЕГЭ, где будет продолжено обучение предмету «Химия» (таблица № 9).
• Участие учащихся ГБОУ СОШ № 422 в олимпиадах по химии (таблица № 10, диаграмма № 9)
• Участие учащихся в элективных занятиях (таблица № 13).

Таблица № 6

Экзамен по химии в 11 классе

Таблица № 7

Экзамен по химии в 9 классе в формате ОГЭ

Диаграмма № 8

Ученики, которые сдавали ОГЭ по химии в 2018 году, выбрали в 2020 году экзамен по химии в формате ЕГЭ: Александров Марк, Ивахтина Анастасия, Павленя Надежда, Снетков Дмитрий, Харартия Диана, Салин Антон, Шинкаренко Алина.

Ученики, которые сдавали ОГЭ по химии в 2019 году, выбрали в 2021 году экзамен по химии в формате ЕГЭ: Алексеева Анна, Дербенева Екатерина, Моисеенко Анастасия, Романов Арсений, Староверова Арина.

Число учеников (выраженное в %), которые выбирают экзамен по химии в 11 и 9 классах увеличивается.

В связи с тем, что итоговая аттестация стала проходить не в традиционной форме, а в форме ЕГЭ, то в районе стала ежегодно (два раза в ученом году (декабрь и март)) проходить районная диагностическая работа по химии (Результаты выполнения и анализ пробных работ можно увидеть в приложении 17).

Выпускники ГБОУ СОШ № 422 Кронштадтского района ежегодно поступают в вузы страны (таблица № 8). Они сдают ЕГЭ по химии в школе, чтобы использовать его результаты для зачисления. Там они продолжают обучение химии на углубленном уровне.

Таблица № 9

Поступление выпускников ГБОУ СОШ № 422 Кронштадтского района в ВУЗы

Учащиеся ГБОУ СОШ № 422 Кронштадтского района поступили в ВУЗы Санкт-Петербурга, используя результаты ЕГЭ по химии (таблица 9). Ежегодно участвуют в олимпиаде по химии на школьном, районном, городском уровнях. Большую роль в достижении высоких результатов играют групповые и индивидуальные занятия.

• Количественные показатели участия учащихся ГБОУ СОШ № 422 Кронштадтского района  в олимпиадах по химии

Таблица № 10

Динамика достижений учащихся.

Диаграмма № 9

Общее количество учащихся, принимающих участие в олимпиадах по химии, увеличивается. В Санкт-Петербургской олимпиаде школьников по химии от района ежегодно участвуют только учащиеся нашей школы. По результатам районного этапа наши учащиеся участвуют в региональном туре ВсОШ по химии.  С 2018 года наши ученики участвуют в Межрегионального творческого конкурса для старшеклассников «Российская Школа Фармацевтов» и в Региональной олимпиаде «Гигиена окружающей среды и здоровье человека».

• Качественные показатели участия учащихся ГБОУ СОШ № 422 Кронштадтского района в олимпиадах по химии

Моисеенко Анастасия

Снетков Дмитрий

Таблица № 11   

Оценка качества творческих работ учащихся (на примере отдельных учащихся).

Шинкаренко Алина

Сизова Арина

Снетков Дмитрий

На протяжении трех лет учащиеся нашей школы принимают участие в школьном конкурсе сочинений «Моя будущая профессия». В 2017/18 учебном году призером конкурса стала Шинкаренко Алина, а победителем – Александров Марк. В 2018/19 учебном году призером конкурса стала Ивахтина Анастасия, победителем – Сизова Арина. Все призеры и победители в сочинениях отметили желание стать врачом, раскрыли роль химии и биологии в будущей профессии, необходимость изучения этих предметов в школе. В 2019/20 учебном году приняли участие не только ученики 8-9 классов (Серов Иван желает стать криминалистом, Росляков Артем – стать работником МЧС (тушение пожаров, спасение людей и животных)), но и одиннадцатиклассники.  Александров Марк раскрыл роль знаний по химии  в профессии фармацевта, а Шинкаренко Алина и Харартия Диана, которые хотят стать врачами, показали роль знаний для выбираемой ими профессии. Они отметили, насколько эта профессия мужественная, требует от человека самоотдачи, особенно во время пандемии.

Ученица 10 класса Моисеенко Анастасия в 2019-2020 учебном году провела исследование по теме «Определение состав сливочного масла. Масло это или спред?», разместила на Ютуб и прошла отборочный этап на Федеральную естественнонаучную образовательную программу  в Образовательном центре «Сириус» в объеме 114 часов.

Таблица № 12

Темы проектных и исследовательских работ (за три года)

Общий вывод о повышении качества творческих работ учащихся:

1. Вырос уровень творческих работ школьников, участвующих в научно-практических конференциях: от доклада к реферату, к исследовательской работе.  При этом наблюдается систематичность работы учащихся над выбранной темой. Так, Сизова Арина, выбрав тему «Изучение растительности Екатерининского парка и рекомендации по его облагораживанию», в 10 классе, сначала изучила растительность парка на одной его части, затем на второй (парк состоит из двух частей). Подсчитала число деревьев, кустарников здоровых, больных грибковыми заболеваниями, определила общее число деревьев на площади. Затем узнала о деревьях, улучшающих состоянии воздуха городов, очищающих от шумов, узнала нормативы посадки: сколько деревьев и кустарников должно быть на данной площади, в какой последовательности и какие деревья и кустарники могут угнетать друг друга или являются хорошими соседями, как они должны располагаться по ярусности и по отношению к свету. Затем дала рекомендации городскому хозяйству по облагораживанию и восстановлению парка. Работу Арина закончила в 11 классе

Шинкаренко Алина в 8-м классе подготовила доклад по теме «Роль лекарств домашней аптечки в жизни человека». В нем она раскрыла, какие лекарства должны быть в аптечке, какое их назначение, а в 9 классе провела исследование по теме, определив, что находится в аптечке у нее дома, а затем провела анкетирование среди учащихся класса, какие лекарственные средства и приборы есть в домашних аптечках ее одноклассников. Знают ли одноклассники, как и для чего их использовать. В 10 и 11 классах Алина провела исследовательскую работу по  теме «Определение концентрации угарного газа вблизи автомобильных дорог Кронштадтского района Санкт-Петербурга». Она изучила загрязненность угарным газом  улиц города Кронштадт. Алина в дальнейшем сдала экзамен по химии и поступила в Педиатрическую академию.

Снетков Дмитрий в 9 классе работал над темой «Пищевые добавки и их влияние на организм человека». Работа в основном носила реферативный характер. Дмитрий рассказал о пищевых добавках, их положительном значении и отрицательном влиянии на организм человека. Но в 10 классе Дмитрий провел исследовательскую работу «Химический анализ в помощь определения пищевых добавок в продуктах питания». Он провел эксперимент, показывающий учащимся 8 – 11 классам, каким образом можно определять пищевые добавки в продуктах. В 11 классе Дмитрий выполнил индивидуальный проект по теме «Разработка заданий школьного этапа ВсОШ по химии в Кронштадтском районе», где он самостоятельно разработал задания для учащихся 8 – 11 классов. По этим заданиям в районе в 2019-2020 ученом году был проведен школьный этап ВсОШ по химии. Дмитрий вместе с членами жюри участвовал в проверке работ, а затем провел анализ выполнения работ школьниками района. Свою работу он использовал  в качестве индивидуального проекта для аттестации.

С удовольствием учащиеся проводят уроки в День дублера. Ученики под руководством учителя разрабатывают ход урока в соответствии с поставленными целями, готовят раздаточный материал, осуществляют контроль знаний, полученных учениками на уроке. Нравится такая форма и ребятам, в классах которых проходят такие уроки.

2. Повысился уровень сложности тем, которые дети выбирают для  своих исследований, и их качество.

3. Вырос уровень участия в творческих конкурсах.

4. Творческие работы стали более разнообразными по форме. Кроме докладов, рефератов, ребята стали смелее обращаться к такой форме, как исследование, создание презентаций с использованием компьютерных технологий, для уроков и кружковых занятий они создают творческие проекты, в которых помещают задания КИМ (разрабатывают сами или используют готовые материалы) и обмениваются между собой.

Таблица № 13

Участие учащихся в элективных занятиях (за три года)

8. Повышение уровня мотивации обучения.

За тот период времени, когда в основу своей работы мы положили систему последовательно сменяющих друг друга этапов, повысилась мотивация учащихся: средний балл по классу увеличился; увеличилось число учащихся с высоким уровнем мотивации; ведущих мотивов стало больше; число учеников, имеющих высокие внутренние мотивы, тоже увеличилось (приложение 10).  

Общий вывод:

Все выше перечисленные показатели являются доказательством повышения эффективности обучения.

Таким образом, мы считаем, что одним из путей повышения эффективности обучения учащихся химии является организация учебного процесса на основе этапов, выделенных Т.И. Шамовой. Система этапной деятельности направлена на развитие способностей, самостоятельности и творчества учащихся, она предоставляет каждому ученику возможность индивидуального выбора уровня сложности программного материала, способа познавательной деятельности и степени продвижения в учебно-познавательной работе.  

Поэтапная работа направлена на формирование готовности обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию, позволяет использовать в работе системно-деятельностный подход в обучении, предоставляя учащимся  возможность проявлять свою учебно-познавательную активность. Участники образовательного процесса имеют все возможности построить образовательную деятельность с учетом индивидуальных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и здоровья обучающихся.

СЛОВАРЬ КЛЮЧЕВЫХ ПОНЯТИЙ

Алгоритм – предписание, задающее на основе системы правил последовательность операций, точное выполнение которых позволяет решать задачи определенного класса. На основе алгоритма учителем составляются различные памятки для учащихся, схемы анализа изучаемых явлений и фактов [7, с. 10].

Дифференциация в обучении и образовании – организация учебной деятельности школьников, при которой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объемов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым ребенком; ориентация системы образования на удовлетворение различных образовательных потребностей [7, с. 39].

Знание (в педагогике) – понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные знания отличаются полнотой, системностью, осознанностью, действенностью [7, с. 44].

Индивидуализация обучения – организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения [7, с. 47].

Индивидуальное обучение – форма, модель организации учебного процесса, при которой учитель взаимодействует лишь с одним учеником; один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т.п.) [16, с. 208].

Качества знаний выявляются в результате многоаспектного анализа усвоения и применения знаний человеком в различных видах деятельности.

Качество знаний предусматривает соотнесение видов знаний (законы, теории, прикладные методологические, оценочные знания) с элементами содержания образования и с уровнями усвоения.

Такое соотнесение необходимо, так как каждое знание потенциально связано со способом применения, может быть включено в творческий процесс и приобретать то или иное значение.

Качества знаний имеют следующие характеристики: полноту, глубину, гибкость, конкретность, обобщенность.

Качества знаний характеризуются также свернутостью и развернутостью, осознанностью (пониманием связей и отношений между знаниями, путем их получения, умением доказать) и прочностью (устойчивым сохранением в памяти существенных знаний и способов их применения, готовностью вывести необходимое знание на основе других). Все качества знаний взаимосвязаны и относительно самостоятельны, так как не подменяют друг друга. В формировании системы качеств знаний участвуют все методы обучения, все элементы содержания. В этом процессе важную роль играет конкретное наполнение знаний и способов деятельности. Так, отсутствие в содержании обучения методологических знаний отрицательно влияет на осознанность усвоения, без теоретических знаний, построенных в должной системе, не достигается обобщенность, свернутость знаний и т.д. [13, с. 114].

Качество знаний имеет следующие характеристики: полноту – количество программных знаний об изучаемом объекте; глубину – совокупность осознанных учащимися связей и отношений между знаниями; систематичность – осознание состава некоторой совокупности знаний в их иерархической и последовательной связи; системность – осознание учеником места знания в структуре научных теорий; оперативность – умение использовать знания в однотипных ситуациях; гибкость – умение самостоятельно находить вариантные способы применения знаний в измененных условиях; конкретность – умение разложить знания на элементы, раскрыть конкретные проявления обобщенного знания; обобщенность – умение выразить конкретное знание в обобщенной форме. [14, с. 424].

Качество образования – определенный уровень знаний и умений, умственного, физического, нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания» [14, с.20].

Качество образования на уровне ученика – определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения [16, с. 28].

Навык – действие, доведенное до автоматизма. Формируется путем многократного повторения. В процессе обучения необходимо вырабатывать навыки, особенно общеучебные, межпредметного значения: письменной, устной речи, решения задач, счета, измерений и т.п. [7, с. 90].

Обученность – результат обучения (организованного или стихийного), включающий как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сложившиеся способы и приемы их приобретения (умения учиться) [7, с. 97].

Профориентация – научно-практическая система подготовки молодежи к свободному, сознательному и самостоятельному выбору профессии, учитывающая индивидуальные особенности и потребности личности и рынка труда и осуществляемая через проф. ориентацию, проф. диагностику, проф. консультацию, проф. отбор, проф. адаптацию [7, с. 124].

Самостоятельная учебная работа – такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах – от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер. Самостоятельная учебная деятельность – средство формирования познавательных способностей учащихся, их направленности на непрерывное самообразование [7, с. 134].

Самостоятельность – это инициатива и ответственное действие, доводимое до конца собственными силами [10, с. 32].

Система педагогическая – совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами [7, с. 136].

Способности – индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Они тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности. Уровень и степень развития способностей выражают понятия таланта и гениальности [7, с. 141].

Умения – подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта. Умения формируются путем упражнений, и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменяющихся условиях [7, с. 152].

Эффективность – степень соизмерения результатов с затратами. Применительно к сфере образования различают социальную и экономическую эффективность. Социальная эффективность проявляется в повышении уровня образования, культуры, профессиональной подготовки молодежи, устранении негативных явлений в жизни общества, формировании полезных навыков и привычек. Экономическая эффективность может быть получена за счет сокращения сроков обучения, повышения его качества, рационального размещения сети школ, снижения числа неуспевающих и т.д. в результате внедрения в практику новых методов обучения, передового педагогического опыта. Подсчет экономической эффективности должен быть связан с качественным анализом, без которого легко прийти к абсурдным утверждениям относительно эффективности учебно-воспитательного процесса [14, с.192]. 

Эффективность педагогическая – степень реализации учебных целей по сравнению с заданными или возможными (например, переход ученика от необученности к обученности) при условии нейтрализации остальных факторов, воздействующих помимо учителя, на достижение поставленной цели [7, с. 170].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анализ выполнения заданий экзаменационных работ по предметам на территории Вологодской области. / Сост. Лушкова Н.А. – Вологда: ИПП ОАО «Вологодская коммерческая компания», 2005. – 148 с.
2. Болотов В., Шаулин В., Шмелев А. Единый государственный экзамен как средство повышения качества образования. // Лучшие страницы педагогической прессы – ИФ «Сентябрь», 2002,  с. 9.
3. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. – 240 с.
4. Дубовицкая Т.Д. Диагностика значения учебных предметов для развития личности // Педдиагностика. – 2004. - №2. – с.104 – 114.
5. ЕГЭ – это не слишком ли сложный экзамен для наших школьников? http://ege.edu.ru//cjntent/view/2/6/.
6. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 205 с.
7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.
8. Лизинский В.М. Диагностика и анализ учебного процесса // Завуч. – 1999. - № 5. – с.109 – 126.
9. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагогических учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт-М, 2001. – 607 с.
10. Лушников И.Д. Технология развития индивидуальных творческих способностей: Научно-методическое пособие. – Вологда: Изд. центр ВИРО, 2005. – 100 с.
11. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. – М.: Издательство МГУП, 2000. – 18 с.
12. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистского. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 604 с.
13. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М Бим – Бад ; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.: ил.
14. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. – М.: Новая школа, 1995. – 256 с.
15. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 – 608 с., ил. Т.1. 1 – А – М – 1993.
16. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВК. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 288 с.
17. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методологическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.
18. Шамова Т.И., Белова С.Н, Ильина И.В. , Подчалимова Г.Н., Худин А.Н. Современные средства оценивания результатов обучения в школе: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2007. – 192 с.
19. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие / Европ. ин-т экспертов. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. – 639 с.
20. Примерная основная образовательная программа основного общего образования.
21. Примерная основная образовательная программа среднего общего образования.