Проблемное обучение как средство познавательной самостоятельности
статья по химии по теме

Муниципальное учреждение Алданского района РС (Я)

«Общеобразовательная школа №6, профессиональный колледж» г. Томмота

Проблемное обучение как средство познавательной

самостоятельности учащихся

                                                                         Дацун Н.П.

                                                                                Учитель химии.

2006 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение _____________________________________________  стр._    3

Глава 1.Теоретические основы проблемного метода обучения _ стр._   4

1. История развития теории проблемного обучения _________ стр._  4-8

2. Современная теория проблемного обучения ______________стр._   9-13

Глава 2 Использования проблемного метода в процессе изучения

химии __________________________________________ стр._  14

2.1 Реализация проблемных ситуаций в методике

      преподавания химии ________________________________  стр._  14-15

2.2 Исследовательская деятельность – высший тип проблемного

      обучения ___________________________________________ стр._ 15-20        

Заключение ____________________________________________стр._ 21

Библиографический список_______________________________ стр._ 22

Введение

            Вторая половина XX - века – это эпоха четвертой в истории человечества научно-технической революции.  Меняются технологии производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь. Появляются новые материалы - полимеры, чистые металлы. Развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т. п. Научно - техническая революция и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало   свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменяющихся условиях существования.

          В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования так, как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация подготовки выпускников требует коренного изменения стратегии и тактики обучения. Главными характеристиками выпускника является его компетентность и мобильность. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносится на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого обучающегося. Успешность достижения этой цели зависит не только оттого, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, на внимание, восприятие, память или весь личностный потенциал ученика, с помощью репродуктивных или активных методов.

          Теория активизации обучения имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности обучающихся лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же  прием  был известен в пифогорейской школе.

          Разработка и внедрение активных методов обучения представлена в разных областях научного знания и исследована многими педагогами и психологами.

Глава 1. Теоретические основы проблемного метода обучения.

1. История развития теории проблемного обучения

         Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX-го столетия. Сегодня теория проблемного обучения, достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Чем вызвано ее возникновение?  Можно указать несколько причин. До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как  

сущность учебно-познавательной деятельности обучающихся оставалось в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение бинарный, двухсторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учеников. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в данном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по- своему раскрывает сущность познавательной деятельности обучающихся, а главное описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса и общественно социальной потребностью в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся личности способной жить, и трудится в условиях научно-технической революции.

        Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самообразованию. Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее.

         Первое условие – успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых – Б.Г.Ананьева, А.Я.Пономарева, А.Н Леонтьева, Д.Н.Узнадзе и, в особенности С.Л.Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития.

        Второе условие – педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые, в своей подлинно творческой деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории.

       М,А,Данилов, В.П.Есипов в своей работе «Дидактика» сформулировали некоторые правила активизации процесса обучения, отражающие некоторые принципы организации проблемного обучения: вести обучающихся к обучению, а не давать им готовых определений, понятий. Эпизодически знакомить обучающихся с методами науки, развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий. В этих направлениях была хорошо выражена цель преподавания, но не указан процесс обучения, средства и пути достижение цели.  Далее в 1965 году М.Н.Скаткин, анализируя исследования по активизации процесса обучения, акцентирует внимание на практику педагогов новаторов, и говорит о начале его исследования как нового направления в дидактике[30].

       Теория проблемного обучения разрабатывалась польскими дидактами Оконь, Кужсевич, которые рассматривали ее в виде метода, но как систему.

      Одним из сторонников активного учения школьников был знаменитый чешский педагог Ян Амос Каменский (1592-1670). Его  «Великая дидактика» содержит указания  на «необходимость воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей « мыслить чужим умом».

       За развитие умственных способностей ребенка и обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Жан - Жак Руссо (1712-1778). «Сделайте вашего ребенка, - писал он – внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и представьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что он сам понял». В этих словах Жан-Жака Руссо четко выражена идея бучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных процессов.

      «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должны достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Из вне он может получить только возбуждение. Все искусство воспитания и образования не более как искусство возбуждения. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности – не его» Этот принцип Фридриха Адольфа Дистервела (1790-1866) является определяющим в разработке системы и методов обучения.

     Совершенствование теории словесно-наглядного обучения связанного с деятельностью Константина Дмитриевича Ушинского (1824-1870), который создал дидактическую систему, направленную на развитие умственных сил обучающихся. Будучи сторонником активного обучения, он выдвигал идею познавательной самостоятельности. «Ученикам следует, - писал он, - передавать не только те или другие познания, но и способность самостоятельно, без учителя, приобрести новые познания».

         Во второй половине XIX века с критикой схоластических методов выступил английский педагог Армстронг. Опытным путем он ввел в преподавание «эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик становился в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает выводы Задачу «эвристического метода» Армстронг видел не в передаче готовых выводов, а в том, чтобы научить учеников научному методу, развивающему их мыслительные способности. Однако Амстронг не создал системы методов, а ограничился одним единственным.

      В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился русский методист естествознания Александр Яковлевич Герд (1841-1888), который независимо от Амстронга сформулировал новые положения развивающего обучения «Все реальные знания приобретены человечеством путем наблюдения, сравнения и опытов, при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений. Только таким путем, а никак не чтением статей, могут быть переданы эти знания детям. Ученики должны под руководством преподавателя наблюдать, сравнивать, описывать, обсуждать факты и явления, делать выводы и обобщения и проверять их простыми, доступными опытами на практике».

       Но как, какими методическими путями добиться такой самостоятельности познавательной деятельности при изучении всех предметов? На этот вопрос не было единого ответа. Самому исследовательскому подходу давались различные названия: лабораторно-эвристический (Ф.А.Винтергальтер), опытно-испытательный (А.Я.Герд), метод лабораторных уроков (К.П.Ягодовский), эвристический метод (Амстронг), естественнонаучный метод (А.П.Пинкевич) и другие.

      Учитывая естественную близость указанных терминов, Б.Е.Райков еще в 1913 году заменил их термином «исследовательский метод», суть которого видел в том, что: а) он способствует формированию навыков умственной деятельности и развитию логического мышления; б) соответсвуют законам интеллектуального и психического развития ребенка, природным свойством которого является любознательность. Говоря о самостоятельном исследовании учащихся, Б.Е Райков указывает на то, что их самостоятельные выводы будут «открытиями» только для самих учеников, а не для науки. Учитель заведомо знает, что «откроет» ученик, каким путем он это сделает, но это не умаляет педагогической ценности ученического открытия».

    Таким образом, многие прогрессивные педагоги дореволюционного периода и многие педагоги 20-х годов разрабатывали активные методы обучения, выдвигали идею изменения самого принципа организации словесно-наглядного типа обучения на основе широкого применения исследовательского метода обучения.

     Понятие «проблемное обучение» получило распространение в 20-30-е годы, как в советских, так и в зарубежных школах. Проблемное обучение основывается на теоретическом положении американского философа, психолога, педагога Джона Дьюи (1859-1952), основавшего в 1895 году экспериментальную школу в Чикаго. Он сделал акцент на развитии собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является  разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается  с трудностями, преодоление которых имеет для него большое значение. В каждом   «полном акте мышления» выделяются следующие ступени: ощущение трудности; ее обнаружение и определение; выдвижение замысла ее разрешения ( формулировка гипотезы). Формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы); последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

      Впоследствии за  «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблем». Правильное построение обучения, по мнению Дьюи, должно быть проблемным.

    Учитель должен внимательно следить за развитием интересов обучающихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и решения проблемы. Обучающиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают для себя новые и полезные знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы ученики на них сумели: почувствовать конкретную трудность, определить ее (выявить проблему), сформулировать гипотезу по ее преодолению, получить решение проблемы или ее части, проверить гипотезу с помощью наблюдения или экспериментов.

    Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место объяснительно-иллюстративного обучения занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность обучающихся. Место активного учителя занял учитель- помощник, не навязывающий ученикам ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами обучающиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной программы выделились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа детей.

     Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаруживаются недостатки. Практика показывает, что обучение не может быть «сплошь проблемным» - по Дьюи. Ограниченность дидактики Дьюи в том, что обучающиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, справочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех программ, не могут объяснить ни преемственности, ни системности в обучении.

      Сегодня, сохраняя все лучшее из прогрессивной системы Д.Дьюи, разработана современная технология обучения, которая придерживается  концептуальных положений, выдвинутых американским педагогом.

1.Ребенок, а антитезе повторяется путь человечества в познании.

2.Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

3.Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникающих у него потребностей в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

4. Условиями успешности обучения являются: проблематизация учебного материала (удивление, любопытство); активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом); связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

       Таким образом, проблемное обучение – это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемной ситуации и активной самостоятельной деятельности, обучающихся  по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительной способности.

2. Современная технология проблемного обучения

           Будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. И цель проблемного бучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений навыков и формирование мировоззрения)

            И так, проблемное обучение – это современный уровень развитие дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого обучения.

        В педагогической литературе существует несколько определений этого явления.

В.Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»

      Д.В.Вилькеев  под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему предают некоторые существенные черты научного познания.

     И.Я.Лернер же сущность проблемного обучения видит в том, что « обучающиеся под руководством учителя принимают участие в решении новых для него познавательных и практических проблем  в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям современной школы»

     Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении обучающимися дидактических проблем, в их решении и в овладении обучающимися знаний и принципов решения проблемных задач.

    М.И.Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение». «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая поисковая самостоятельная деятельность обучающихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построены с учетом целеполагания и принципов проблемности. Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения или научных понятий и способов деятельности детерминированного системой проблемной ситуации».

     Проблемная ситуация и учебная проблема и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения. Учебная проблема понимается как отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущие к усвоению нового понятия или нового способа действия. Существует две основные функции учебной проблемы:

1. Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.
2. Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

Для учителя она является средством: управление познавательной деятельностью ученика; формирование его мыслительных способностей. В деятельности ученика – служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения – способом превращения знаний в убеждения. Проблемная ситуация -  средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутреннее условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

      Проблемная ситуация может быть различной. По содержанию неизвестного проблемные ситуации делятся : неизвестная цель, неизвестен объект деятельности, неизвестен способ деятельности, неизвестны условия выполнения деятельности.

    По уровню проблемности:

1.Возникающие независимо от приемов.

2.Вызываемая и разрешаемая учителем.

3.Вызываемая учителем, решаемая учеником.

4.Самостоятельное формирование проблемы и ее решение.

        По виду рассогласованности информации:

 неожиданности, конфликта, предположения, опровержения, несоответствия, неопределенности.

     По методическим способностям:

1.Непреднамеренные. 2.Целевые. 3 Проблемное изложение.

 4. Эвристическая беседа. 5.Проблемные демонстрации. 6. Игровые проблемные ситуации. 7.Исследовательская лабораторная работа. 8.Проблемный фронтальный эксперимент.9.Мыслительный проблемный эксперимент. 10.Проблемное решение задач. 11.Проблемные задания.

    В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологические и педагогические. Первая касается учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

   Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемы для учеников. Проблемная ситуация может создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

         Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:

1. учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения;
2. сталкивает противоречия практической деятельности;
3. излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
4. предлагает классу рассмотреть явления с различных позиций;
5. побуждает  обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации,  сопоставляет факты;
6. ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения);
7. определяет проблемные теоретические и практические задания;
8. ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим)

         Для реализации проблемной ситуации необходимо:

1. отбор самых актуальных, сущностных задач;
2. определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;
3. построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;
4. личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

        Проблемное обучение не может быть эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучающихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний или применении прежних знаний в новой ситуации. В соответствии с видами творчества можно выделить три вида проблемного обучения.

       Первый вид – теоретическое творчество – это теоретическое использование, то есть поиск, и открытие учеником нового для него правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

     Второй вид – практическое творчество – это поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

       Третий вид – художественное творчество – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включая литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения и т. д.

      Все виды проблемного обучения характеризуются наличием продуктивной, творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Первый вид чаще бывает на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй вид – на лабораторных, практических занятиях, предметном кружке, факультативе. Третий вид – на уроке и внеурочных занятиях.

      В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащегося выделено четыре уровня проблемного обучения:

1. уровень несамостоятельной активности – восприятия учениками объяснения учителя, усвоения образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение;
2. уровень полу самостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие школьников в поиске способов решения поставленной учителем проблемы;
3. уровень самостоятельной активности – выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам решает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя.
4. уровень творческой активности – выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства, самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений.

      Эти показатели характеризуют уровень интеллектуального развития обучающихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика  в учебном развитии, в качестве основного содержания обратной информации.

Глава 2. Использование проблемного метода  в процессе обучения химии

2.1 Способы создания  проблемных ситуаций в методике преподавания химии

          Проблемность при изучении химии возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций. В сущности, не только текстовая задача, но и добрая половина других упражнений, представленных в учебниках химии и дидактических материалах, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься, если не превращать их выполнения в чисто тренировочную работу, связанную с решением по готовому, данному учителем образцу.

        Безусловно, ряд вопросов школьной программы по химии будет достаточно сложно усвоить без организации их высокоэффективной репродуктивной деятельности (усвоение химической символики, отработка умений написания химических уравнений). Однако сегодня ведущей в обучении должна стать не репродуктивная, а проблемная ориентация, предполагающая организацию самостоятельной поисковой деятельности обучающихся по добыванию ими новых знаний и способов действий

      В методике обучения химии выделяют следующие способы создания проблемной ситуации:

1. побуждение к теоретическому объяснению фактов, которые внешне не соответствуют известным теоретическим положениям (например, демонстрация образца кремния и иода ) и вопрос «К металлам или неметаллам относятся эти вещества и почему?» Или предлагается историческая справка об азоте: английский химик Даниель Резерфорд, открывший азот, назвал его «удушливым воздухом». Джозеф Пристли доказал, что он не поддерживает ни горение ни жизни – «флогистированный воздух». Шведский аптекарь Карл Вильгельм Шееле назвал азот «дурным воздухом». Французский химик Антуан Лоран Лавузье назвал азот «безжизненным». А русский ученый Дмитрий Иванович Менделеев об азоте писал так: « Ни одной растительной или животной клетки,  т.е. элементарной формы организма не существует без содержания в ней азота, то есть там, где есть азот, там есть жизнь». Кто из знаменитых ученых был прав?
2. выдвижение на основе известной теории предположений, которые в реальности неосуществимы (например проблемная ситуация может возникнуть при проектировании процессов на основе ряда напряжения металлов, когда обучающиеся могут сделать ошибочные предположения о характере взаимодействия щелочных металлов с растворами солей)
3. выявление противоположных или сходных свойств веществ (например, азот и фосфор элементы одной подгруппы, однако в виде простых веществ обладают разными физическими свойствами, в тоже время азот имеет ряд сходных свойств с угарным газом), а также двойственные свойства соединений так, обнаружение кислотных свойств у гидроксида алюминия – основа для возникновения проблемной ситуации.
4. Нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и конечная цель (например, получить гидроксид цинка, имея следующий набор реактивов: цинк, вода, хлорид натрия, гидроксид натрия, соляная кислота, избыточное количество реактивов можно и увеличить, но следует учесть, что с получением нерастворимых оснований ученики ранее не были знакомы)
5. Включение в учебный  процесс расчетных и качественных задач с нестандартным решением (к таким задачам относятся задачи на смеси, логические задачи на переходы с использованием буквенных обозначений и др).
6. Обыгрывание ситуаций, когда обучающиеся сталкиваются с практическим применением химии (например, источником для возникновения проблемной ситуации может стать незнание учениками сути наблюдаемого ими вспенивания при обработке ран 3% раствором перекиси водорода)
7. Побуждение к нахождению самостоятельного решения при постановке сложных комплексных проблем, особенно межпредметного или мировоззренческого характера (например, подобрать условия для осуществления определенной реакции, зная свойства веществ, вступивших в нее, и высказать предположения по оптимизации данного производственного процесса: это процессы, направленные на решения проблем связывание азота воздуха, очистка сточных вод и др.).

    Учитель заблаговременно тщательно должен продумывать все этапы проблемного обучения. Предусматривать возможные гипотезы обучающихся и характер их обсуждения.

   Высшая фаза проблемного обучения – формирование у обучающихся  видение проблемы в информации учителя и самостоятельно решить ее.

2.2 Исследовательская деятельность – высший тип проблемного обучения

      Самостоятельно и активно разбираться в новом материале обучающиеся будут тогда, когда учитель сумеет пробудить в них  интерес к исследованию. Для этого нужно не только предоставлять им возможность систематически участвовать в такой работе на уроке, но и обучать всем необходимым приемам самостоятельного исследования. Речь идет об ученическом исследовании, значение которого выражается не в объективной ценности полученных результатов, а в субъективной необходимости для развития обучающегося.

      Исследовательскую деятельность учащихся можно понимать как совокупность действий поискового характера, ведущий к открытию ими неожиданных фактов, теоретических знаний и способов деятельности. Учащиеся таким путем знакомятся с методами исследования, овладевают умениями самостоятельно добывать знания. Как известно, исследование начинается с вопроса. Вопрос вызывает затруднение.

Появляется цель деятельности, намечается план, который может предусмотреть некоторые пути решения. Анализ приводит к выбору оптимального варианта действия и его осуществлению, а в заключение формируется вывод. Такова общая схема выполнения исследовательской работы. Она может видоизменяться в зависимости от изучаемого материала, источника знаний и т.д.

     Использование в обучении исследовательского метода позволяет включить обучающихся в максимальную самостоятельную, творческую активную деятельность.

    Сталкивать ученика с проблемами, решение которых лежат за пределами изучаемого курса, использовать на занятиях интересные факты, неожиданные сопоставления, творческие задания – все это стимулирует успешное усвоение химии.

     Чтобы знание становилось инструментом, ученик должен с ним работать. Это означает его применять, искать условия и границы преемственности, преобразовывать, расширять, дополнять, находить новые связи и соотношения, рассматривать в разных моделях и контекстах.

    В курсе химии изучаются вещества входящие в состав табачного дыма. И ученики информируются о вредном их действии на организм человека. Но, несмотря на это, распространение курения не уменьшается, а наоборот. Почему же имея многочисленные факты вреда курения, не происходит уменьшения числа курильщиков? Это рассогласование предлагаю исследовать учащимся. Из числа желающих организую рабочую группу. Это могут быть ученики разных классов, параллельных, одного. Главное условие – добровольность. Для лучшей организации и результативности рабочая группа не должна быть больше 10 человек.

    С рабочей группой провожу теоретические занятия, на которых определяем объект и предмет исследования, цели, вырабатываем рабочую гипотезу, ставим задачи, определяем методы. Определяем сроки выполнения работы и действия каждого участника рабочей группы на данный период. На итоговом теоретическом занятии определяем, что

 объект нашего исследования – учащиеся 7-11 классов школы№6, колледж.

 Предмет  - условия и факторы,  определяющие отношение к курению.

 Цель – на основе эксперимента выявить изменение отношение к курению. Гипотеза – если ученик:

а) знает состав сигаретного дыма;

б) знает свойства никотина;

 в) владеет знаниями о последствиях курения, то это приведет к изменению отношения обучающихся к курению.

 Задачи:

1.Изучить литературу о распространении курения среди молодежи различных стран.

2.Изучит литературу о вреде курения.

3.Выявить отношение к курению обучающихся школы №6, колледжа.

4.Изучит культуру знаний о вреде курения среди школьников школы №6, колледжа. 5. Провести открытый эксперимент.

 6. Выявить отношение к курению учащихся школы №6, колледжа после    эксперимента.

   Методы исследования: 

   1.Анкетирование.

    2.Эксперимент.

   После теоретической подготовки обучающиеся преступают к практической деятельности. Работают и Интернет сети, библиотеках. Собранный материал анализируем, синтезируем и составляем вводную часть. Данный этап работы учит работать с информацией, развивает мышление, умение находить главное, делать выводы. Все этапы не должны быть затянуты во времени. И каждый этап должен иметь логическое завершение.

    Собранный и систематизированный материал показывает, что в жизни современного общества особо стали проблемы связанные с курением. И в данный момент эта проблема стала поистине глобальной, а значит, решать ее должно не только общество, но и каждый человек.

    Далее группа занимается разработкой анкет для выявления масштабов курения в школе, причин, влияние маркетинговых усилий табачных компаний на распространенность курения. Вопросы должны быть сформулированы так. Чтобы у исследуемых учащихся было желание ответить на них откровенно и полно. На данном этапе рабочая группа обсуждает массу вариантов и это развивает умение вести спор, аргументировать свое мнение.

      Следующие этапы  - анкетирование, обработка анкет. Провожу инструктаж с рабочей группой. Как преподнести анкету, как убедить в том, что полученная информация не принесет вреда исследуемым. Рабочая группа на данном этапе учиться работать с аудиторией. По результатам анкетирования составляют таблицы  и делают выводы:

1. 30% обучающихся имеют привычку курить;
2. Основной возраст, когда начинают курить – это 11, 14 лет;
3. Причиной курения является влияние кумиров, группы;
4. 49% обучающихся не волнует предупреждающая надпись на пачке сигарет;
5. 50% не знают состав сигаретного дыма;
6. 70% знают о свойствах никотина;
7. 98% знают о последствиях курения.

Анализ анкет наглядно показывает проблему – почему, зная о свойствах никотина и последствиях курения 30% обучающихся курят.

     Рабочая группа приходит к выводу, что распространенный факт – 7 капель никотина убивает лошадь, имеет весьма отдаленную опасность с точки зрения ученика. Кто видел курящую лошадь, или лошадь, умершую от никотина? И тогда группа ставит открытый эксперимент на наиболее устойчивых к внешним воздействиям насекомым  - тараканам (соблюдая все санитарно-гигиенические нормы). Группа исследователей приглашает всех желающих посмотреть действие табачного дыма и никотина на тараканов, указывается время и место. Для эксперимента готовят «курильный аппарат» - резиновая груша, соединенная стеклянной трубкой, на конце трубки резиновая трубочка в которую помещается сигарета. В семь колб одинакового объема помещают одинаковую массу еды (хлеба), одинаковую массу воды (вату, смоченную водой). В каждую колбу помещают по 5 тараканов. Первую закрывают пробкой, она является контрольной. Во вторую и третью выкуривают дым сигареты без фильтра и с фильтром. В четвертую и пятую помещают вату с никотином от сигареты без фильтра и с фильтром и также закрывают. В шестую и седьмую выкуривают дым сигареты без фильтра и с фильтром и накрывают колбами такого же объема. Колбы соединяют клейкой лентой. Таким образом, создают тараканам одинаковое пространство обитания, одну и туже питательную среду, но разные условия. По результатам эксперимента составляют таблицы и выводы.

         Самые приспособляемые к условиям обитания и внешним воздействиям насекомые – тараканы могут прожить в замкнутом пространстве с объемом воздуха 500 мл – 12 дней. Если воздух вытеснить дымом сигареты без фильтра или сигареты с фильтром продолжительность жизни тараканов снижается до 2-х минут. Практически жизнь в среде дыма без воздуха не существует. Содержание никотина в среде обитания снижает продолжительность жизни тараканов в три раза. В воздухе, состоящем на 50% из дыма, продолжительность жизни тараканов сокращается в 4 раза. Это свидетельствует , что пассивное курение опасно.

      При выполнении  таких исследований повышается осознанность знаний, появляется устойчивый интерес к и получению. Ощущается практическая значимость знаний.

      Второй открытый эксперимент проводится на озерных рыбах – гольянах. В четыре колбы объемом 1000 мл с речной водой помещают по три гольяна. Первые две колбы контрольные. В третью и четвертую опускают вату с никотином от сигареты без фильтром и с фильтром.

   Все четыре колбы находятся в одинаковых условиях: естественное освещение, температура окружающей среды, отсутствие корма.

Результаты эксперимента 2

Выводы:

    Сравнивая характер движения гольянов в чистой воде и воде с никотином можно отметить, что в воде с никотином первые 10 мин гольяны ведут себя гораздо активнее. Затем характер движения резко замедляется. Они собираются ближе к поверхности, часто высовывают головы из воды. Затем ложатся на бок. Опускаются в таком положении на дно. Иногда разворачиваются, но очень медленно. Через три часа начинают надуваться. И подыматься наверх. Еще через четыре часа погибают.

   О характере мыслительной деятельности обучающихся, последовательности их рассуждений можно судить на основе анализа составленных таблиц, выводов сделанных учениками.

Третий эксперимент – действие никотина на семя гороха. В три рассадника рабочая группа высаживает по 5 семян гороха. Поливку проводят в одно и тоже время и одинаковым объемом воды. Первый рассадник поливают обыкновенной водой, второй и третий водой в которую опускают на 15 минут вату с никотином от сигареты без фильтра и с фильтром. Результаты эксперимента оформляют в таблицу. Делают выводы.

Результаты эксперимента 3

Выводы:

    Никотин не позволяет развиваться семенам гороха. Содержание никотина в воде для полива убивает зародыши семя гороха.

    При выполнении данных экспериментов обучающиеся учатся самостоятельно сравнивать объекты исследовании и отношение их к эксперименту. На каждом этапе возникают противоречия, которые заставляют работать мыслительную деятельность разносторонне.

    Когда все эксперименты закончены, оформлены в таблицы, сделаны выводы и доведены до сведения всех исследуемых обучающихся, рабочая группа проводит анкетирование, для выяснения отношения к курению после эксперимента.

     После наглядного эксперимента 70% исследуемых обучающихся ответили, что недостаточно знают о действии различных ингредиентов табачного дыма на живой организм, 95% учеников не стали бы пробовать и 98,9% не стали бы курить совсем, если бы раньше видели своими глазами результаты подобных экспериментов.  

     Это говорит о том, что наглядный  эксперимент может произвести достаточно сильное впечатление на ребят и ориентировать знания на отношение к курению.

    Работа закончена. Рабочая группа оформляет стендовую и слайдовую защиту на школьную научно-практическую конференцию.

   Работу слушают с большим интересом. Она часть жизни детей. Это не нудная лекция – курить опасно. Дети убедились  - курение не безопасное занятие. И это опасно тем. Что многие не принимают курение всерьез. Рабочая группа подтвердила вдвинутую гипотезу, что именно отношению к курению может привести только высокая культура о нем.

    Приобретенные навыки при выполнении работы не пройдут для ребят бесследно.

    .

Заключение

            Современное обучение – это многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Это позволяет использовать преимущества того или иного направления для каждой ситуации обучения сообразно с возрастными и индивидуально – психологическими особенностями как обучающихся, так и педагога.

           Формирование познавательного интереса обучающихся имеет принципиальное значение для осознанного усвоения курса химии. С этой целью учителя и методисты разрабатывают новые подходы к совершенствованию методики преподавания и изыскивают новые резервы интенсификации работы с учениками. В виде такого резерва рассматривается проблемное обучение, направленное на формирование поисковой, творческой  деятельности учащихся.

           Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение предметными знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие творческих способностей.

         Проблемное обучение включает несколько этапов:

1. создание проблемной ситуации;
2. формирование проблемы на основе анализа ситуации;
3. решение проблемы;
4. проверка решения.

Создание проблемной учебной ситуации – это форма предъявления ученику учебной задачи. Вся учебная деятельность может заключаться в планомерном и последовательном выстраивании учителем проблемных ситуаций и их разрешении учеником посредством учебных действий.

          Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности учащихся, реализуемой  в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения, направленный на развитие познавательных и творческих способностей и овладение способами самостоятельной деятельности. 

       Важная сторона проблемного обучения его развивающийся характер. Однако при использовании проблемного подхода надо помнить, что только тогда можно говорить о нем как о средстве познавательной самостоятельности учащихся, когда проблемные ситуации используются регулярно, в системе.            

Библиографический список

1. Оконь В. Основы проблемного обучения .- М.:Просвещение, 1968. – 208 с.

2. Педагогическая энциклопедия. – М.:Знание, 1979.

3 .Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. – М.: Академия пед. наук, 1960.

4 .Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов/Баанский Ю.К., Сластенин  

   В.А., Сорокин Н.Аа. и др., под ред. Бабанского Ю.К. 2-е издание, доп. и пераб.

   - М.: Просвещение 1988. – 479 с.

5. Петровский А.В. способности и труд. – М.: Знание, 1966. – 78 с.

6. Проблемы оценки способностей/ Под ред. Брянкина С.В. – М.:МОГИФК, СГИФК, 1971.

7. Проблемы способностей /Под ред. Мясищева В.Н. – М.:      Академия пед. наук РСФСР,

  1962.

8. Пушмин В.Н. Эврика – наука о творческом мышлении. –М.:Политиздат, 1967.

9. РуссоЖ.-Ж. Педагогические сочинения. В двух томах./ Под ред. Джибладзе,

   сост.Джуринский. – М.: Педагогика,1981.

10.Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер,1999.

11. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии//Школьные технологии.

    - 1999. №6.

12. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников.- Ярославль,

      Академия развития, 1996.

13.  Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти томах / Сост.Егоров С.Ф. – М.,

       Педагогика, 1988.

14. Химия в школе – абитуриенту, учителю. Библиотека журнала./Е.В.Бреснеев.