"Смежные искусства" на уроках русского языка и литературы, бурятского языка и литературы
учебно-методический материал по изобразительному искусству (изо)

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ:

«СМЕЖНЫЕ ИСКУССТВА»

НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ, БУРЯТСКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Гомбожапова Арюна Сергеевна

Введение. Актуальность проблемы. Научный аппарат.

В эстетическом воспитании имеет значение, с одной стороны, способность и готовность человека воспринимать явления жизни как эстетически значимые для него, с другой – наличие условий, обеспечивающих контакт человека с этими явлениями именно как эстетическими. Необходима особая система объективно-субъективных отношений, особая ситуация, в которую, по определению С.Л. Рубенштейна, включена не только совокупность обстоятельств, помогающих выявить эстетически ценное в объекте, - но и сам человек, вступающий как внутреннее условие раскрытия объекта. С.Л. Рубенштейн считает, что разные люди по разному переживанию ситуации, потому что они сами, их присутствие объективно изменяют соотношение сил в данной ситуации. Человек, включаясь в ситуацию, изменяет ее и изменяется сам, выходит за ее пределы, а это становится источником новых изменений в новых ситуациях.

Особенность эстетической ситуации в том, что она возникает, во-первых, при условии непосредственного чувственного восприятия предметов, во-вторых, при специфической установке человека, когда эстетический объект становится для него источником бескорыстного наслаждения (М.С. Кочан). Под эстетической ситуацией понимаются условия, в которых реализуется возможность предмета стать эстетической ценностью для человека.

Педагогическая эстетическая ситуация включена в учебный процесс и представляет собой разновидность учебной ситуации.

Учебная ситуация определяется в дидактике как элементарная структурная единица учебного процесса, характеризующаяся относительно устойчивой совокупностью элементов. Своеобразие учебной ситуации придают воспитательные цели обучения, в этом случае она рассматривается как ситуация совместной познавательной деятельности и общения в классе, субъективно переживаемая учеником, имеющая для него определенный смысл.

Каждая ситуация – целостное образование, ее постоянными и развивающимися компонентами являются цель, средства ее реализации (содержание, методы организации познавательной деятельности, коллективные отношения) и частичный результат (отношение учеников к содержанию и процессу обучения, новая потребность).

Таким образом, в педагогической ситуации важен учет внешних и внутренних условий. В эстетической ситуации они специфичны.

Эстетическая ситуация начинает складываться первоначально за пределами учебного процесса как потенциальная учебная ситуация в переживании, сознании и методической разработке учителя. В соответствии со своим эстетическим интересом, вкусом и представлениями о цели эстетического воспитания учителя анализирует учебное содержание, определяет в нем эстетически значимые элементы, формирует задачу урока. Учитель прежде всего сам становится субъектом эстетического отношения к содержанию и познавательной деятельности: нельзя показать ученикам красоту, трагизм или комизм явления, если учитель сам не переживает его как красивое или трагическое, безобразное или комическое. Это первое существенное условие на уроке: в излагаемом материале учитель чувствует и осознает эстетический объект.

Другим важным компонентом полноценной эстетической ситуации являются осознанная учителем цель эстетического воспитания на уроке, когда он представляет ученика в новом качестве, обогащенным новым знанием и новым эстетическим переживанием.

Актуальная эстетическая ситуация на уроке внешне выступает как совокупность следующих структурных элементов:

предъявление ученикам (объявление, демонстрация) эстетического объекта, под которым мы понимаем теперь элемент учебного содержания в его эстетической оценке;

стимулирование эстетической активности учеников вопросами, заданиями, требующими адекватного восприятия изучаемого объекта;

организованная учителем деятельность, в которой ученики овладевают способом эстетического освоения содержания;

в результате, свидетельствующий о подлинно эстетическом или неэстетическом отношении учащихся к содержанию урока.

Актуальность исследования заключается и в особенностях той проблемы, которую мы выбрали.

Проблемы нашего исследования состоит в соотношении функций разных видов искусств в обучении на уроках развития речи русского языка и литературы, бурятского языка и литературы.

Мы хотели бы представить идеи и принципы такой работы учителя на фоне известных традиционных подходов в использовании искусства в обучении на уроках.

Выносятся следующие теоретические идеи:

идея развития чувственно-образного восприятия мира учащимися в условиях работы с искусством на уроках как средство наглядности;

идея развития оценочных отношений, приобщения к системе общечеловеческих ценностей через общение с искусством на уроках;

идея развития образного мышления, авторской позиции в искусстве.

Технологическая система работы по использованию искусства на уроках, в том числе «смежных искусств», реализующая названные выше идеи строятся на следующих принципах:

принцип развития у детей воображения, образной многофункциональности искусства как наглядности;

принцип организации познавательной деятельности в условиях эстетических ситуаций как учебных;

принцип развития творческости и коммуникативности у школьников в общении с искусством на уроках.

Научные понятия

Педагогическая технология – вариативная образовательно-воспитательная система взаимосвязанного содержания, методов, средств, форм обучения (и воспитания), личностно-ориентированная на развитие ребенка, и целенаправленный процесс развертывания субъект- субъектных взаимоотношений учителя и ученика. (М.Н. Ахметова)

Принцип наглядности – основное положение использования наглядных методов и средств наглядности в обучении, соответствующее законам дидактики.

Учебная ситуация – основная структурная единица учебного процесса.

Учебная ситуация  констатация  - ситуация непериживаемого знания.

Учебная ситуация переживания – ситуация «переживаемого» знания, ситуация развития эмоционально-чувственного опыта.

Эстетический интерес –избирательная направленность личности на значимые для нее эстетические ценности, на установление меры соответствия формы и содержания предметов, явлений и их свойств, на установление соответствия мер предметов мере человека.

Эстетическая ситуация – это условие, в котором реализуется возможность учебной ситуации элементарной структурной единицы учебного процесса с относительно устойчивой совокупностью элементов.

Жизнетворчество – высшее качество жизни, становление человека как творца, проектировщика собственной жизни, хранителя и создателя жизни и разума на земле (В.С. Щербинский).

Переживание – это вживание, вчуствование в понимаемое; перенисение себя, перестановка себя на место другого. Переживание может быть рассмотрено как приближение к прекрасному в искусстве и природе. Ребенок чувствует себя частью мира. «Вовлеченность», «захваченность» - понятия, характеризующие диалогические отношения человека и искусства.

Научный аппарат темы:

Объект исследования – технологии использования искусства в обучении, система работы, процессы.

Предмет исследования – технология, система и процесс работы с искусством на уроках русского языка и литературы, бурятского языка и литературы.

Цель исследования – выявить специфику технологических элементов и функций использования искусства на уроках русского языка и литературы, бурятского языка и литературы.

Задачи исследования:

исследовать технологию и функции искусства как наглядности (на материалах педагогической и методологической литературы);

описать использование «смежных искусств» на уроках развития речи родного языка и литературы (технологические решения);

изучить на основе передового педагогического опыта развития детей диалогического обучения с искусством на уроках.

Гипотеза: технология использования искусства на уроках развития речи родного языка и литературы будет эффективна,

если искусство используется на уроке как наглядность, иллюстрация  и облегчает процесс изучения правил;

если искусство реализует познавательную функцию и принцип наглядности;

если искусство становится «внутренне» и «психологично» в ситуации «внутренней» наглядности.

Научная новизна и практическая значимость работы заключается в попытке представить теоретическое обоснование проблемы и пути ее практического решения на основе передового педагогического опыта наиболее эффективных технологий сообразных к конкретным условиям и обязательствам. Проблема исследования заключается в отношении функций разных видов искусств в обучении на уроках развития речи родного языка и литературы.

Структура работы представлена введением, двумя главами, заключением, списком литературы и приложением. В главах раскрываются вопросы теории методики и технологии использования искусства в обучении родному языку и литературе.

Глава 1. Технология использования искусства в обучении  русского языка и литературы, бурятского языка и литературы

Вопросы технологии и функций искусства как наглядности  (на материалах педагогической и методологической литературы)

Специфика педагогических технологий, отражающих процессы развития личности и индивидуальности средствами искусства только начинает осмысливаться теоретически. Так, разрабатывая воспитательную Концепцию эстетического развития, ее автор профессор Ю.Азаров вводит понятие «одухотворенной технологии» (1, …) и ставит вопросы: как «чистая педагогическая технология» соединяется с духовно высшим, ведет к озарению»? Какова философия, содержание и методы приобщения к общечеловеческой культуре через посредство искусства? Как войти в детский «нутряной храм» и оттуда выйти с разгадкой феноменальности ребенка? В Концепции Ю.Азарова главное в чистой технологии развития – «распахнутое окно в озонную гуманитарность», как он образно формирует идею. Автор рекомендует эйдетические упражнения (эйдетизм – образная память как способность сохранять в себе яркие цветовые образы). Учителю-словеснику, моделирующему педагогическую технологию, могут быть любопытны мысли Ю.Азарова о том, что лжегуманитарность, как и бездушная технология, игнорирует созерцательно-интеллектуальный эйдетизм. «Между тем любая гуманитарность, - пошет Ю.Азаров, - как и любой истинный талант, начинается с прелести созерцания, с таинственного волнения. Это волнение ничем не заменить. Одухотворенная технология ищет тропинки к детским сердцам, к ликующим эстетическим родничкам… Ликующему созерцанию надо не просто учить, может быть, даже учить невозможно, а эмоционально подвигать к красоте» (1,      ). О Красоте Н.Рерих писал как о незыблемом символе Веры: «Поверх всяких красот есть одна Красота, ведущая к познанию Космоса». Красота для Н.Рериха была «внутренним светом человека», его самой большой Любовью. «Ценности великого искусство проходят через все бури земных потрясений» (116, 186 ПТС). Пробуждают человека к действию, к творческому самовыражению. Составляя технологический модуль, учитель-словесник может взять в качестве руководящей идеи «принцип бережности (или принцип нежной волнушки)», сформированный в Концепции. Его суть в том, что каждый ребенок должен найти свою цветовую гамму, бережно прикоснуться к свету, познать и породить «сияние красок», найти в себе «свой собственный Свет. Свою главную струну, доминанту, сверхзадачу» (1, М). Для этого литература должна войти в содружество с другими видами искусства («смежных искусств).

Технология организации урока эстетического развития учащихся:

диагностику уровня эстетического воспитанности (восприятия, оценок, способностей и др.).Изучается «зона» применения технологии;

отбор эстетических объектов для общения;

организацию эстетических отношений в процессе любых видов деятельности;

оценку и самооценку организационной деятельности учителем и учащимися;

возбуждение внутренних сил самоорганизации.

Определяющей операцией в технологии организации эстетических учебных ситуаций является диагностика.

Можно привести несколько характеристик уровней эстетического развития учащихся (69, с.111-113 ПТС):

констатирующий уровень. Для учащихся характерна описательность и перечисляемость в ответах, случайность наблюдений, неумений выделить из массы подробностей выразительную деталь и сформировать свое отношение к действительности. Более того, чаще всего осознанное отношение простого отсутствует или характеризуется весьма общими «черно-белыми» показателями – хорошо или плохо, нравится или нет, и все без подробностей попутки обоснования и осмысления отношения к тому, что описано. Школьники добросовестно  констатируют происходящее, пересказывают события, то есть интересуются только фабулой. Отсюда и жанровые предпочтения: интерес преимущественно к приключенческой, в частности, к детективной литературе. Для этих учащихся характерно наивно-реалистическое восприятие искусства. Это сказывается и при постановке перед ними художественных задач: школьнику кажется, что достаточно констатировать виденное и смешанное, пересказать событие – и цель достигнута. Поэтому школьники пишут о том, что изображено – творческое воображение в данном случае не требуется. У них отсутствует индивидуальное отношение к произведениям искусства.

Анализирующий уровень. Для школьников этого уровня характерно стремление не только и сколько описывать события, сколько рассуждать по их поводу, анализировать их. Творчество этих школьников по сравнению с работами, соответствующими предыдущему уровню, более интеллектуально, осмыслено. Однако, «аналитики» не любят и не замечают, не ценят подробностей, поэтому их изложение зачастую теряет определенную долю непосредственности. Анализ неизбежно ущемляет непосредственность восприятия. Для учащихся характерно бурное увлечение научной фантастикой. Искусство рассматривается или преимущественно как занимательная игра мыслей, наглядное оформление тех или иных нравственных или социальных проблем. Ко второму уровню относятся и школьники, интересующиеся произведениями социально-психологического жанра. Однако здесь они обнаруживают определенную ограниченность: их интерес сводится лишь к постановке и решению нравственных, философских, социальных и бытовых проблем. И все же анализирующий уровень выше констатирующего, так как свидетельствует о самостоятельности мышления. Анализирующий уровень неизбежен в процессе становления личности, осознания ею своего отношения к действительности.

Гармоничный уровень. Этот уровень характеризуется:

 Целостностью восприятия искусства и окружающей действительности, которое сопровождается эмоциями, соответствующими о личном отношении к искусству;

Синтезом непосредственного восприятия факта и желанием его проанализировать, что приводит к существенному продвижению в познании действительности;

Гармонией анализа и синтеза, непосредственного восприятия и его осмысления, рационального и эмоционального начал;

Умение чувствовать природу искусства (умением узнавать и воспроизводить стилистические особенности произведения, автора или целой литературой школы, интерес к личности и мироощущению художника), а иногда и умением найти адекватную форму для выражения своего отношения к действительности.

Представленная выше характеристика принадлежит Я.М. Фридману. Наряду с ними существует характеристика В.а. Доманского, которая во многом похожа на предыдущее. (32     ).

I уровень. Сюжетно-событийный. Учащиеся этого уровня воспринимают сюжет как цепь событий без соотношения с другими элементами произведения. Их впечатление от прочтения отличается бессистемностью. Сюжет воспринимается как отражение конкретных жизненных фактов, из которых учащиеся пытаются упрощенно извлечь поучительные примеры. Их эмоциональные реакции активны, хотя идея понимается неглубоко и даже поверхностно. В классе таких четыре человека. Возникла задача: как за эмоциональной реакцией помочь детям заметить глубину мысли произведения, «подвинуть» их к размышлению. Учителю необходимо учитывать критерии оценки произведения для таких школьников: жизненность, достоверность, увлекательность, напряжение сюжета, простота и ясность языка. Следует иметь в виду развлекательность в мотивах чтения этих учащихся, отсутствие у них всякого интереса к поэзии.

II уровень. Образно- аналитический: а) логико-понятийный уровень восприятия отличается рациональным подходом, равнодушием к эмоционально-образному материалу. Школьники увлечены нравственно-этическими проблемами, рассуждая, отвлекаются порою от конкретных фактов, что приводит к упрощению идеи произведения.

б) эмоционально-образный уровень восприятия основан на субъективных ассоциациях. Школьники этого типа сопереживают героям художественного произведения, но в толковании образов много произвольного, более созвучного личным переживаниям. Восприятие фрагментарно.

III уровень. Идейно-аналитический. Школьников этого уровня отличает эстетически адекватное понимание художественного текста, высокая эмоциональность, интеллектуальное осмысление прочитанного. Все эти особенности учитываются учителем при разработке «частной» технологии с использованием «смежных» искусств на уроках развития речи.

     Среди ведущих теоретических идей технологии интеграции «смежных» искусств в условиях вариативных подходов к обучению можно выделить, во-первых, идею освоения художественно- философской картины мира. В записной книжке 1904 года поэт и философ К.Бальмонт пишет: «Я живу  слишком быстрой жизнью и не знаю никого, кто так любил бы мгновения, как я. Я иду, я иду, я ухожу, я меняю и изменяюсь сам. Я отдаюсь мгновенью, и оно мне снова и снова открывает свежие поляны. И вечно цветут мне новые цветы. Я откидываюсь от разума к старости, я опрокидываюсь от страстей в разум. Маятник влево, маятник вправо. На циферблате ночей и дней неизбежно должно быть движение. Но философия мгновенья не есть философия земного маятника. Звон мгновенья- когда его любишь, как я, - из области надземных звонов. Я отдаюсь мировому, и мир входит в меня. Мне близки и звезды, и волны, и горы. Мне близки звери и герои. Мне близки красивые и некрасивые… Мне понятны вершины, я на них всходил, мне понятно низкое, я низко падал, мне понятно и то, что вне пределов высокого и низкого. Я знаю полную свободу. Безмерность может замкнуться в малое. Песчинка может превратиться в систему звездных миров. И слабыми руками будут воздвигнуты безмерные зданья во имя Красоты». В свое время В.Г.Белинский назвал поэзию высшим родом искусства. Свободное человеческое слово поэзии – это и звук, и картина, и философская мысль. Именно поэтому прежде  всего поэзия словно «вбирает» в себя все элементы других искусств, « пользуется вдруг и нераздельно всеми средствами, которые даны порознь каждому из прочих искусств».(112, 296 ПТС).

Во-вторых, является идея развития творческости детей в условиях технологии интеграции «смежных» искусств, эстетическая деятельность современных школьников тяготеет к исследованию, становится вариативной, поскольку наиболее популярные виды искусств (кино, театр и др.) интегративны и предполагают тесное соотношение»… когда какая – либо сцена, действие, событие, обстановка сопровождаются подходящей музыкой, нам кажется, что эта последняя открывает на сокровеннейший их смысл и выступает как  самый верный и ясный комментарий к ним…»- читаем у Ф.Ницше в его книге» К генеалогии морали» (120, 543.) ПТС.

В-третьих, изобразительное искусство, музыка, кино, театрализация могут быть рассмотрены как разновидности наглядности. Идея иллюстративной функции технологии интеграции «смежных» искусств или технологии использования отдельного вида искусств на уроке с целью наглядности не является инновационной. Но ее  реализация получила широкое распространение в опыте учителей. Так искусство может выступать в качестве иллюстрации общественных процессов; фрагменты одного вида искусства, например, музыки, иллюстрируют страницы художественного произведения (так используются фрагменты из эпоса «Гэсэр»), «смежные» искусства (или один вид искусства) создают эмоциональный фон при восприятии художественного произведения; искусство часто используется на нетрадиционных ( «нестандартных») уроках либо как элемент «декорации», либо для создания эмоциональной атмосферы урока (урок литературы, например, посвящается лирике. Школьники читают любимые стихи под музыку. Выступающий зажигает свечу)

      Психолога педагогические и философские предпосылки использования «смежных» искусств в технологии процесса обучения:

      а) использование изобразительного искусства на уроках развития речи родного языка и литературы в качестве наглядности обусловлено тем, что живопись, кинофрагменты, театрализация рождают мгновенную реакцию, моментальный эмоциональный отклик на увиденное, что стимулирует словесный образ. Ф.Ницше пишет: Пластическое искусство прославляет вечность явления: здесь красота одерживает победу над присущим жизни страданием… Созерцаемые образы обнаруживают более глубокую мудрость, чем та, которую сам поэт в силах охватить словами и понятиями» (120,546,547)ПТС  

    б) отмечается нечто общее в самой природе литературного и пластического образа: оба приобщают к духовному миру художника, рождают ассоциации;

    в) единство разных видов искусства может быть обусловлено « выразительностью колорита красок» во взаимосвязи с «выразительностью звуков речи» поэтического текста. А.П. Журавлев говорит о поэтической интуиции мастера, соединяющего в своем «сверхсознании» звукоцветовые характеристики (стихотворение может быть раскрашено»:

А- густо-красный звук.

Я- ярко-красный.

О- светло-желтый или белый.

Е- зеленый.

Е- желто-зеленый

Э – зеленоватый

И – синий

Й – синеватый

У – темно-синий, сине-зеленый, лиловый

Ю – голубоватый, сиреневый

Ы – мрачный, темно-коричневый или черный

Согласные звуки – черно-белые (с,з,ц – светлые, П,Б,М-темные).

«…Звуки речи – не просто «кубики», из которых строятся слова. Оказалось, что и сами звуки – живые клетки единого организма. В них уходит корнями самая сущность языка – значение. Оно отнюдь не возникает неизвестно откуда на уровне слова, его истоки – в звуках речи, и глубже – в звуках природы». (121, 157 ) ПТС.

г) вопрос о том, в каком отношении стоит музыка к образу и понятию, Ф.Ницше рассматривает, анализируя работы Артура Шопенгауэра. Музыка есть выражение мира души, «высшей степени обобщенный язык», «непосредственный образ самой воли». Она придает повышенную значимость всякой сцене действительности жизни и мира. И это тем яснее, чем более аналогична ее мелодия внутреннему духу данного явления (120, 544 ПТС) и все же мелодия – абстракт действительности. То, что представлено в определенных, наглядных образах вещей и явлений, музыка высказывает в общих формах. Оно- ядро и сердце вещей. Музыка побуждает к символическому созерцанию, всеобщности. У нее своя мудрость выражения. Музыка есть « непосредственная идея вечной жизни».

Рассмотрим, какие определенные образы действительности возникли у детей, слушавших изумительную музыку Баттувшина

д) подчеркивается мысль о том, что «смежные» искусства, взаимодействуя, все же «говорят» на своем «языке». Основа диалога искусств – в нашем чувствовании. Великий индийский поэт, писатель и философ Рибиндракат Тагор в письме Н.К. Рериху (1920 г.) пишет, как глубоко тронули его картины художника: «Они заставили меня осознать нечто очевидное, но нуждающееся в постоянном раскрытии: что истина беспредельна. Когда я пытался найти слова, чтобы выявить мысли, рожденные во мне вашими картинами, мне это не удалось. Это потому что язык слов может выразить только один определенный аспект картины, а язык картин – истину в целом, что словами не выразить. Каждое искусство достигает своего совершенства, когда оно открывает нашему уму те врата, ключ от которых находится только в ее исключительном владении. Когда картина неубедительна, мы не всегда в состоянии объяснить что это такое, но все же это мы видим и знаем. То же самое обстоит и с музыкой. Когда одно искусство можно полностью выразить другим, то это неудача. Картины ваши ясны, но все же невыразимы словами,- ваше искусство отражает независимость, потому что оно велико».

Та же мысль звучит и у Фридриха Ницше «…можно положить на музыку стихотворение в виде песни, или наглядное представление в виде пантомимы, или и то, и другое в виде сценки». Но отдельные картины человеческой жизни, переложенные на общий язык музыки, «никогда не бывают во всех своих частях необходимо связаны с нею, или необходимо соответствующими ей» (120, 544) ПТС.

Перечисляя возможные виды деятельности при аспектном подходе к эстетическому образованию, В.И. Лейбсон выделяет сравнение (разные иллюстрации к одному тексту, романсы или песни на один текст, переводы одного текста, портреты одного человека, выполненные разными художниками. Инсценировки или экранизации одного литературного произведения, художественное прочтение одного текста, критические отзывы или литературоведческие взгляды на одно художественное произведение). Сравнение как вид деятельности возможно в условиях индивидуального мировидения. Приведем пример. Фрагмент урока- эссе о творчестве Дондок Улзытуева.

В числе принципов, на которых выстраивается технология интеграции «смежных» искусств, отметим несколько главных:

- принцип диалогичности «смежных» искусств («Искусство имеет много ветвей, но корень един» Н.К.Рерих);

- принцип учета специфики искусства, его « исключительного владения», где только и можно найти «ключ» к его разгадке;

-принцип чувствования как основы диалога искусств, которым «в той или иной мере присущи общие признаки: тема, стиль, жанр и т.п.» (В. И. Лейбсон);

- принцип организации  эстетической ситуации как системообразующего структурного элемента технологической системы (ситуация предполагает учет уровня эстетического развития ребенка, эстетических возможностей учителя и эстетических особенностей того или иного вида искусств);

- принцип эмоционально-нравственного, духовного, творческого преобразования и обновления личностной

сферы ребенка, его переживания, сопереживания и эмоционального потрясения в сложном процессе взаимодействия с одним или многими искусствами.

Театрализация на уроке, деятельность школьного театра.

Театрализация - сложный вид взаимодействия многих «смежных» искусств. Под театрализацией А.Л.Гройсман понимает комплексную систему использования всех выразительных средств искусства на основе драматического сценария для целостного воздействия на личность участника социального общения (64,96 ПТС). По А.Л.Гройсману,  это метод психотерапевтической драматизации. Ученый отмечает благотворное влияние сценических позитивных переживаний в корректировке поведения человека. Коррекция поведения с помощью театрализованных средств, использование на уроке ролевой игры, когда ребенок может «отчуждаться» от реальной и непродуктивной роли, рефлексивно  оценивать себя «со стороны», вбирая лишь положительное, делает нестандартные формы обучения условием развития самоорганизации.

«Элементы театрализации на уроках дают возможность ребенку так представить произведение искусства, что оно становится близким и понятным». (85-86 Филолог.)

«Процесс творческого освоения драматургического материала, - пишет В.Н.Харькин,- происходит в виде репетиций. В процессе импровизационных репетиций пьеса как бы проходит целую цепь промежуточных форм, через которые в конечном итоге превращается в спектакль» (122, 153-154 ПТС).

Практически все промежуточные формы (чистка пьесы и ее обсуждение, «пристремочная» чистка пьесы по ролям, массовые индивидуальные этюды на тему пьесы, мизансценирование, индивидуальная работа с исполнителями и др.) творческого характера. Здесь много игровых моментов. Театрализация, спектакль-моментов. Театрализация, спектакль- яркое эмоциональное зрелище с вереницей проблемных ситуаций, комплекс воспитательных воздействий. Участники театральной деятельности реализуют свои потребности в творчестве, игре, романтике. Происходит ускорение социализации личности в процессе «примерки» опыта чужой жизни в актерской игре и лидерства в игровых и социальных ролях (122, 157 ПТС).

-«Включение» воображения при работе с текстом, «мысленное» оживление текста на уроках русского языка. Один из секретов грамотности    - предугадывание (Учительская газета. 28.01.97 №3. Ст. «Освещенный туннель, или «предчувствие» знака препинания»). Исследования показывают: предложение остается в памяти у тех, кто «видит» то, что описано в предложении, в виде живой картины или ряда живых картин). Способность создавать образы в воображении дана от природы каждому человеку, но развита эта способность по-разному. У некоторых детей воспринимаемый текст оживает в сознании сам собой: картины, краски, звуки и даже запахи возникают непроизвольно и естественно, вместе с воспринимаемыми словами. У других этого не происходит. Г.Граник и С. Бондаренко считают: «Необходимость» включать «воображение при работе с текстом очень велика». Эту способность представлять себе зрительные и слуховые образы можно целенаправленно развивать.

«Осмысление изнутри, глазами самого маского слова»есть и звук, и картина, и определенное, ясно выговоренное представление» (В.Белинский)( с.10 )

Писатель Сергей Львов советует: «Читать так, чтобы слова превращались в картины, голоса действующих лиц звучали и каждая страница оживала, можно научиться. Поначалу придется делать серьезное усиление… Конечно, образы станут возникать в воображении не сразу, а иногда, едва возникнув, будут ускользать. Пока выработаешь в себе привычку видеть в словах картина, первое время сильно устаешь. Но усилия вознаградятся. Страницы книг оживут, расцветут красками, наполнятся звуками и запахами». В результате ученики хорошо запоминают текст и грамотно его записывают.

В опыте М.А.Остренковой (РЯШ. 1995.№4) много находок в плане решения этой задачи. Учительница учит детей видеть слова-настроения, слова-звуки, слова-краски; использует музыкальные записи на уроках. С пятиклассниками идет задушевная беседа о тем, что у каждого слова, как и у природы, есть свое время года. Время, в котором оно, слово, имеет свой цвет. звук, лад… А некоторые слова «застыли». Но и они еще помнят лето, хотя замерли и притихли. Понаблюдать за ними очень интересно…»листва» - в слове слышен звук падающих листьев, шум сосен в ветреную погоду…

«Прель»- осенняя сырость, грибной запах в лесу… «иней»- запах снега, холода, дыхание мороза…Слово замерло, затаилось… Вариативные подходы в обучении имеют место и в традиционных, и в нестандартных « уроках. «Нестандартный» урок – это то «зерно» которое в течение долгих лет медленно, красиво и целенаправленно тянулось и будет тянуться всегда к солнечному свету знаний. Несомненно, это «душеобразующий» процесс, формирующий душу ребенка», - эти слова написаны начинающим учителем Сергеем Петуховым, имя которого уже называлось выше. В своей творческой работе он называет еще один технологический элемент, который может помочь в развитии способности «оживлять» текст: даже части слова могут предстать как «живые». Для этого предлагается игра, сказки, стихи.

Общеизвестно, что педагогическая технология, сообразная вкусам и потребностям учителя, его личности, сообразная особенностям обучаемых детей и соотносимая с содержанием обучения и его средой, «освобождает» вдохновение, «ограничивает» талант педагога. Еще П.Ф. Каптерев замечал, что в конкретных условиях, в работе с данной группой детей «методика… помочь не может», нужна собственная технология –практическая «сторона искусства, которую» наперед «определить нельзя» (129,38,47 ПТС). Методу надо учиться как искусству, «специализировать…, прилагать его к себе, к обучаемым детям». Следовательно, в любом методе есть его научная основа, самая сущность метода, которой надо овладеть, изучить, осмыслить. И вторая основа метода – его способность к динамичной, подвижной трансформации в собственную технологию каждого учителя,  способность становиться его «внутренним духовным достоянием» (выражение П.Ф.Каптерева). Рассмотрим некоторые вопросы теории, научной основы наглядных методов обучения. П.Ф.Каптерев обращал внимание на недопустимость чисто внешнего, одностороннего толкования наглядного обучения. Ученый справедливо считал, что одно сопровождение уроков иллюстрациями еще не составляет действительно наглядного преподавания.(129,532 ПТС). В своей книге «Экспериментальная педагогика» Гастон Ришар сомневался в точности даже самого термина « наглядный метод». Он считал, что термин «представляет то неудобство, что сводит… наблюдение к непосредственным зрительным данным» (130,148 ПТС), что ограничивает понятие. Так, в сегодняшних классификациях наглядности чаще всего выделяются две группы:

а) внешняя наглядность (предметная находящая выражение в предметах, явлениях действительности и т.д.; изобразительная, представленная картинками,

Таблицами и пр.; зрительно-слуховая, куда относят, например, кинофильмы и т.д; слуховая, где основным видом наглядности является музыкальный образ);

         б) наглядность внутренняя. Справедливо считают, что наглядным, конкретно-чувственным является сам процесс чтения, общения с книгой (В.В.Голубков). Под внутренней наглядностью известный методист понимал « саму художественную литературу, ее образность и своеобразие читательского восприятия».

Наглядный метод (по П.Ф. Каптереву) – это целенаправленное продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в условиях, когда обучение «наглядно по своей сущности», «наглядно-психологически»,  «внутренне».

       Взятые в кавычки высказывания принадлежат П. Ф.Каптереву. Такое понимание наглядных методов дает основание дополнить две известные группы (метод иллюстрации и метод демонстрации), выделенные слова П.И. Подкасистым, третьей группой- наблюдением как наглядным методом (В.А.Онищук). Кроме того, определение наглядных методов, составленное по П.Ф. Каптереву, позволяет включать в систему наглядного метода многие из дидактических средств новой классификации, предложенной В.С. Данюшенковым (70 ПТС). Выделенные ученым группы дидактических средств призваны выполнять специфические функции в учебном процессе. Расположенные последовательно, группы дидактических средств в определенной степени соотносятся с логикой развития учебного процесса.

2. Опыт использования «смежных искусств» на уроках развития речи

(технологические решения).

         «Необходимо развивать чувство прекрасного, формировать высокие эстетические вкусы, умение понимать и ценить произведения искусства, памятники истории и архитектуры, красоту и богатство родной природы. Лучше использовать в этих целях возможности каждого учебного предмета, особенно литературы, музыки, изобразительного искусства, эстетики, имеющих большую познавательную и воспитательную силу».(СДМ с48).

         Познавательное и воспитательное значение предметов эстетического цикла, как известно, возрастает, если они берутся комплексно, во взаимодействии друг с другом. При этом умножается эффект не только эстетического воздействия этих предметов на учащихся, но нравственного, эстетического и духовного воспитания.

         Для начала рассмотрим изобразительное искусство на уроках развития речи родного языка и литературы.

Изобразительное искусство на уроках развития речи

        Ничто не дает такого наслаждения,

                                                                                        как краски.              И.Бунин.

Одним из самых ярких видов искусства, эмоционально воздействующих на наше настроение, по праву является живопись.

Живопись – часть культуры народа. И в этом плане использование в процессе обучения репродукций произведений живописи является мощным источником получения информации, духовного обогащения и эстетического воспитания.

Картина в контексте выступает как стимул и зрительно-смысловая опора для создания учащимися речевых произведений, способствует развитию разных видов речевой деятельности, совершенствованию коммуникативных умений, интегрированию речи и искусства.

Большое внимание уделяется отбору произведений живописи для развития речи учащихся, устанавливается связь между жанром живописи и типом речевого произведения, между темой картины и изучаемым на уроках развития речи родного языка и литературы материалом. Обосновывается целесообразность использования искусствоведческих текстов в качестве образца для высказывания учащихся по картине, выдвигаются требования к отбору этих текстов, приводятся примеры анализа содержания и лексики искусствоведческих текстов.

Жанр живописи и жанр высказывания

Формирование коммуникативных умений путем использования картины