Организация совместной творческой деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства.
статья по изобразительному искусству (изо)

Статья: Организация совместной творческой деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства.

Терешкина Юлия Владимировна,

почетный работник общего образования РФ,

учитель изобразительного искусства высшей квалификационной категории,

руководитель методического объединения эстетического воспитания

и физического развития АНО Общеобразовательной Международной школы Герценовского университета.

Санкт-Петербург, 2020.

1.  Создание мотивации к совместной творческой деятельности на уроках.

        Разнообразие потребностей человека обуславливает и разнообразие мотивов поведения и деятельности, однако одни мотивы довольно часто актуализируются и оказывают существенное влияние на поведение человека, другие действуют только в определенных обстоятельствах. Доктор психологических наук Ю. П. Платонов подразделяет мотивы человека на следующие виды:

• Мотив самоутверждения — стремление утвердить себя в социуме; связан чувством собственного достоинства, честолюбием, самолюбием. Человек пытается доказать окружающим, что он чего-то стоит, стремится получить определенный статус в обществе, хочет, чтобы его уважали и ценили. Иногда стремление к самоутверждению относят к мотивации престижа (стремление получить или поддержать высокий социальный статус).
• Мотив идентификации с другим человеком — стремление быть похожим на героя, кумира, авторитетную личность (отца, учителя, лидера и т. п.). Этот мотив побуждает работать и развиваться. Он является особенно актуальным для подростков и младших школьников, которые пытаются копировать поведение других людей.
• Мотив власти — стремление индивида влиять на людей. Мотивация власти (потребность во власти) является одной из самых главных движущих сил человеческих действий. Это стремление занять руководящую позицию в группе (коллективе), попытка руководить людьми, определять и регламентировать их деятельность. Стремление руководить другими людьми — это мотив, который побуждает человека в процессе деятельности преодолевать значительные трудности и прилагать огромные усилия. Человек много работает не ради саморазвития или удовлетворения своих познавательных потребностей, а ради того, чтобы получить влияние на отдельных людей или коллектив.
• Процессуально-содержательные мотивы — побуждение к активности процессом и содержанием деятельности, а не внешними факторами. Человеку нравится выполнять эту деятельность, проявлять свою интеллектуальную или физическую активность. Его интересует содержание того, чем он занимается. Действие других социальных и личностных мотивов (власти, самоутверждения и др.) может усиливать мотивацию, но они не имеют непосредственного отношения к содержанию и процессу деятельности, а являются лишь внешними по отношению к ней, поэтому часто эти мотивы называют внешними, или экстринсивными. В случае же действия процессуально-содержательных мотивов человеку нравятся и побуждают к активности процесс и содержание определенной деятельности.
• Экстринсивные (внешние) мотивы — такая группа мотивов, когда побуждающие факторы лежат вне деятельности. В случае действия зкстринсивных мотивов к деятельности побуждают не содержание, не процесс деятельности, а факторы, которые непосредственно с ней не связаны (например престиж или материальные факторы). К экстринсивных мотивам относятся:

• мотив долга и ответственности перед обществом, группой, отдельными людьми;
• мотивы самоопределения и самоусовершенствования;
• стремление получить одобрение других людей;
• стремление получить высокий социальный статус (престижная мотивация). При отсутствии интереса к деятельности (процессуально-содержательная мотивация) существует стремление к тем внешним атрибутам, которые может принести деятельность, — к отличным оценкам, к получению диплома, к славе в будущем;
• мотивы избегания неприятностей и наказания (негативная мотивация) — это побуждения, вызывающиеся осознанием некоторых неприятностей, неудобств, которые могут возникнуть в случае невыполнения деятельности.

Если в процессе деятельности экстринсивные мотивы не будут подкреплены процессуально-содержательными, т. е. интересом к содержанию и процессу деятельности, то они не обеспечат максимального эффекта. В случае действия зкстринсивных мотивов привлекательна не деятельность сама по себе, а только то, что связано с ней (например, престиж, слава, материальное благополучие), а этого часто недостаточно для побуждения к деятельности.

• Мотив саморазвития — стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию. Это важный мотив, который побуждает индивида много работать и развиваться,  это стремление к полной реализации своих способностей и желание ощущать свою компетентность.
• Мотив достижения — стремление достичь высоких результатов и мастерства в деятельности; оно проявляется в выборе сложных заданий и стремлении их выполнить. Успехи в любой деятельности зависят не только от способностей, навыков, знаний, но и от мотивации достижения. Человек с высоким уровнем мотивации достижения, стремясь получить весомые результаты, настойчиво работает ради достижения поставленных целей.

• значимость достижения успеха;
• надежда на успех;
• субъективно оцениваемая вероятность достижения успеха;
• субъективные эталоны достижения.

• Просоциальные (общественно значимые) мотивы — мотивы, связанные с осознанием общественного значения деятельности, с чувством долга, ответственностью перед группой или обществом. В случае действия просоциальных (общественно значимых) мотивов происходит идентификация индивида с группой. Человек не только считает себя членом определенной социальной группы, не только отождествляется с ней, но и живет ее проблемами, интересами и целями. Личности, которая побуждается к деятельности просоциальными мотивами, присущи нормативность, лояльность к групповым стандартам, признание и защита групповых ценностей, стремление реализовать групповые цели. Ответственные люди, как правило, являются более активными, чаще и добросовестнее выполняют профессиональные обязанности. Они считают, что от их труда и усилий зависит общее дело.
• Мотив аффилиации (от англ. affiliation — присоединение) — стремление к установлению или поддерживанию отношений с другими людьми, стремление к контакту и общению с ними. Сущность аффилиации состоит в самоценности общения. Аффилиативное общение — это такое общение, которое приносит удовлетворение, захватывает, нравится человеку

Ребенок, также как и взрослый, может что-либо делать только в том случае если захочет это сделать, если у него возникла мотивация к этому. В различных жизненных ситуациях могут возникать самые разнообразные мотивы, но грубо их можно разделить на две части: положительные мотивы и отрицательные мотивы. Безусловно, быстрее и качественнее ребенок сделает то, на что он настроен положительно (то есть если он захотел что-то сделать, следуя своим внутренним желаниям и позывам).

Учебная мотивация – проявляемая учащимися мотивированная активность при достижении целей учения. Своеобразие учебной мотивации состоит в том, что в процессе деятельности по ее осуществлению школьник усваивает знания и формируется как личность.

Рассмотрим основные положительные мотивы ребенка к совместной творческой деятельности:

 Мотивы ребенка:

• Коммуникативные мотивы - потребность в коммуникации – «в процессе совместной деятельности я могу активно общаться со сверстниками»;
• Познавательные мотивы – потребность узнать новое, научиться делать что-то новое -  «в процессе совместной деятельности я могу многому научиться»;
• Эмоциональные мотивы – потребность к положительным эмоциям – «в процессе совместной деятельности я испытываю положительные эмоции, мне нравится сам процесс создания совместной творческой работы»;
• Мотив к саморазвитию - потребность в реализации своих способностей: творческих, интеллектуальных, управленческих, организационных – «я участвую в совместной творческой деятельности, чтобы реализовать свои способности и ощутить свою компетентность»;
• Мотив самоутверждения -  стремление утвердить себя в социуме – «я участвую в совместной творческой деятельности, чтобы меня  уважали и ценили одноклассники, чтобы занять в классе или группе позицию лидера, чтобы быть успешным»;
• Мотив достижения -  выбор сложных заданий и стремление их выполнить  –  «я участвую в совместной творческой деятельности, чтобы достичь высоких результатов и мастерства в деятельности»;
• Социальный мотив - осознание социальной значимости совместной творческой работы (необходимости  для других) – «я участвую в совместной творческой деятельности, чтобы быть полезным другим людям»;
• Стремление получить одобрение других людей – стремление к поощрению – «я участвую в совместной творческой деятельности, чтобы получать хорошие оценки, чтобы своими успехами радовать родителей и учителей, чтобы за мои успехи меня уважали сверстники»;
• Стремление получить высокий социальный статус (престижная мотивация)  -  «я участвую в совместной творческой деятельности, чтобы общая творческая работа победила в конкурсе, была опубликована в журнале, а меня наградили дипломом, грамотой»;
• Мотив долга и ответственности перед обществом, группой, отдельными людьми – «я участвую в совместной творческой деятельности, чтобы не подвести своих товарищей».

        Продумывая уроки, основанные на совместной творческой деятельности, педагог должен исходить из интересов, потребностей и возможностей детей. Важно, чтобы предложение педагога выполнить совместную работу вызывало у детей положительный эмоциональный отклик. Педагог должен активно использовать в своей работе положительную мотивацию ребенка к совместной творческой деятельности.

        Основные акценты на предварительном этапе работы следует делать на интерес в реализации своих способностей, самоутверждение, стремление получить высокий социальный статус, стремление получить одобрение других людей - так как это наиболее простые в достижении мотивы, не основанный на отрицательных эмоциях. Все это заложено уже в самой сущности совместной творческой деятельности – совместная работа всегда получается на порядок более высокого качества,  чем индивидуальная; соответственно, результат совместной творческой деятельности вызывает бурный положительный отклик у учителей, сверстников, родителей, специалистов. Ребятам следует перед началом работы показывать уже выполненные ранее совместные творческие работы других детей, рассказывать на каких конкурсах и какие места были заняты этими работами, в каких журналах, газетах, книгах опубликованы. Можно провести экскурсию по школе и показать, как украшен  интерьер школы совместными творческими работами. Можно предложить провести школьный конкурс на лучшую работу среди групп, классов. Нужно объяснить школьникам для чего необходимо создание совместной творческой работы, показать ее социальную значимость. Это, несомненно, вызовет у детей активное желание участвовать в совместной творческой деятельности.

        На следующем этапе, уже в процессе создания работы, следует дополнить положительную мотивацию более сложными в достижении мотивами. Следует обратить серьезное внимание  на коммуникативные, познавательные, эмоциональные мотивы, мотив достижения и мотив долга и ответственности перед обществом, группой, отдельными людьми.

        Мотивы, которые занимают ведущее место, постоянно актуализируются и обладают существенным мотивационным влиянием на деятельность человека, называются действующими. Мотивы, находящиеся внизу мотивационной иерархии, незначительно влияющие на активность человека и часто вообще не проявляющиеся, называются потенциальными, поскольку в данный конкретный промежуток времени они не совершают побуждающего влияния, но могут актуализироваться при определенных обстоятельствах. Педагогу при организации совместной творческой деятельности детей, необходимо постоянно создавать такие условия, направлять усилия на перевод потенциальных мотивов в действующие. Если удается задействовать дополнительные мотивы, то повышается общий уровень мотивации. Чем больше мотивов детерминируют деятельность, тем выше общий уровень мотивации.

Следовательно, общий уровень мотивации зависит:

• от количества мотивов, которые побуждают к деятельности;
• от актуализации ситуативных факторов;
• от побуждающей силы каждого из этих мотивов.

Опираясь на указанную закономерность, педагог, стремясь усилить мотивацию школьников к совместной творческой деятельности, должен выполнить три условия:

1. задействовать (актуализировать) как можно большее число мотивов;
2. увеличить побуждающую силу каждого из этих мотивов;
3. актуализировать ситуативные мотивационные факторы.

2. Организация совместной творческой деятельности на уроках изобразительного

искусства.

Трудность организации занятий, основанных на совместной творческой деятельности учащихся, является одной из причин, по которой таким занятиям на уроках изобразительного искусства и художественного труда, уделяется не достаточно времени и внимания. Попробуем сформулировать основные правила организации совместной творческой  деятельности, ориентируясь на которые необходимо осуществлять планирование и проведение таких занятий.

Общие правила организации совместной творческой деятельности:

• Целесообразность использования на конкретном уроке организационных форм, обеспечивающих сотрудничество учащихся.

Это требование вытекает из необходимости оптимального сочетания на уроке совместно-индивидуальной, совместно последовательной и совместно-взаимодействующей формы организации работы учащихся. Каждая из этих форм имеет свои достоинства и направлена на развитие различных когнитивных, коммуникационных и организационно-управленческих умений и способностей учащихся, поэтому гипертрофированное раздувание одной из них снижает эффективность учебного процесса.  Применение той или иной формы организации совместной деятельности определяется особенностями дидактических целей урока, характером учебных действий учащихся, формируемых на уроке.  

• Использование организационных форм, обеспечивающих сотрудничество учащихся на уроке, от простых к более сложным.

Целесообразно начинать с совместно-индивидуальной формы организации совместной деятельности, так как эта форма не требует от учащихся  серьезного опыта совместной работы и опирается на знакомую для них индивидуальную форму выполнения творческой работы. Учитель направляет действия учащихся на этапе планирования, компоновки и оценки творческой работы.

После того, как учащиеся освоили совместно-индивидуальную форму организации совместной деятельности и этапы планирования и компоновки осуществляют самостоятельно, можно разнообразить совместную деятельность другими организационными формами. Рекомендуется обучать учащихся  совместному взаимодействию, сначала работая  в парах: взаимодействие между двумя учениками происходит проще, детям легче договориться друг с другом.  Затем следует обучать учащихся взаимодействию в малых группах (3-4 человека) и больших группах (5-10 человек),  и только потом,  возможно задействовать в общей работе весь класс или класс, поделенный на группы, но работающий над общей композицией.  При этом формы организации выполнения совместной творческой работы могут использоваться разные: совместно-индивидуальная, совместно-взаимодействующая и совместно-последовательная.  Особенно разнообразна и сложна совместно-взаимодействующая форма организации, так как взаимодействие может осуществляться как в паре, так и в малой и большой группе. Кроме того, возможна реализация взаимодействия между парами и группами, оно в свою очередь может протекать в форме совместно-индивидуальной и совместно-последовательной организации деятельности. Таким образом, процесс взаимодействия должен приобретать как бы ступенчатый и усложняющийся характер.

• Усложнение деятельности учащихся.

Усложнение деятельности учащихся обеспечивает их развитие. При введении и дальнейшем использовании совместной деятельности усложнение осуществляется по нескольким направлениям:

• повышение степени самостоятельности учащихся в осуществлении ими  

            совместной учебной деятельности;

• усложнение содержания учебного материала (постепенно от заданий  

           репродуктивного характера учащиеся переходят к работе, требующей

           преобразующей и поисковой деятельности).

• Обязательное создание мотивации к совместной творческой деятельности.

Необходимо убедить детей в пользе учебного сотрудничества, развивать у них положительное отношение к совместной деятельности на уроке. С этой целью используются следующие приемы:

• рассказы о пользе и важности кооперации людей для достижения ими лучшего результата в решении производственных, исследовательских и творческих задач;
• подбор и осмысление детьми соответствующих пословиц, например: ”Дружно - не грузно, а врозь - хоть брось”;
• просмотр и анализ совместных творческих работ, выполненных другими учащимися;
• дискуссия на тему: ”Принесет ли пользу совместная работа учащихся на уроке?” В такой дискуссии дети сами выводят достоинства и недостатки групповой работы, что позволяет в дальнейшем оптимально организовывать их сотрудничество;
• использование заданий, позволяющих детям на личном опыте убедиться в пользе совместной работы.
• учителю следует постоянно подчеркивать значимость сотрудничества школьников для их обучения.

• Оценка работы учащихся  должна быть не количественная, а качественная.

 Оценивается не работа каждого, а совместная деятельность учащихся и  результат этой совместной деятельности, т.е. творческая работа.

Правила организации работы учащихся в парах и группах:

Для совместной работы могут создаваться гетерогенные по тому или иному признаку и гомогенные группы. Для кооперированно - групповой работы создаются группы гетерогенные, для дифференцированно - групповой работы эти группы должны быть гомогенными. Этот же принцип необходимо соблюдать и при создании пар.

Эффективность работы зависит от состава группы, поэтому необходимо учитывать следующие требования:

• для кооперировано - групповой работы группа должна быть гетерогенной по учебным возможностям (сильные, средние, слабые) и психологическим особенностям детей (разговорчивый и молчаливый и так далее);
• для дифференцированно - групповой работы группа должна быть гомогенной по учебным и психологическим возможностям;
•  необходим учет желаний учеников и межличностных отношений при комплектовании групп;
• разбить ребят на группы учителю могут помочь такие приемы, как жеребьевка, считалка, добровольное желание, заявка на участие, вербовка. Ребят можно развести по группам по игровым и даже шуточным приметам: по цвету волос, глаз, росту, именам, по дню рождения. Можно назвать трех-четырех первых членов группы, те выберут по одному партнеру, выбранные назовут следующих, так быстро наберется команда. Можно разложить эмблемы и другие "амулеты", дети выберут их произвольно, создав группу. (Табл.1.)
• группы должны быть временными, иначе сложно будет добиться сплоченности всего коллектива класса. Но и очень часто менять состав групп нерационально, так как группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений, дети адаптируются друг к другу примерно в течение нескольких уроков. Таким образом, применительно к урокам изобразительного искусства и художественного труда, группы формируются для создания творческой работы, и смена участников группы может происходить в начале работы над новой композицией.
• оптимальная величина группы 3 - 6 человека (объединяются учащиеся соседних парт). Как показывает практика, в группах большего состава сложно наладить сотрудничество. Такие группы обычно распадаются на более мелкие.
• в каждой группе выбирается (назначается) консультант - хорошо успевающий ученик, собранный, требовательный. Он координирует работу группы. Учитель специально инструктирует консультантов перед уроком. Желательно, чтобы через роль консультанта прошли все ученики класса.
• детей, которые по каким бы то ни было причинам, отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить вновь сесть вместе);
• если кто – то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему сесть одному и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовольствия ни в индивидуальных, ни тем более в публичных оценках;
• нельзя  требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, разговорами в полный голос;
• нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать.
• обеспечить активность каждого ученика при работе в составе группы. Этому будут способствовать следующие приемы:

• членение предложенного группе задания на части по количеству участников группы, когда каждый должен выполнить свою часть работы;
• распределение работы между детьми в группе, и четкое осознание каждым своей задачи;
• налаживание системы контроля и учета деятельности каждого ученика в группе. Очень важно научить школьников самостоятельно оценивать вклад каждого ученика, а также работу всей группы в целом.  При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость, а так же совместный результат работы по качественным характеристикам:  правильно, быстро, аккуратно и т.д.

• вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель, вместе с детьми, разбирает ход работы, акцентируя форму взаимодействия,  например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»…Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. Детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя «мелочей», не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать (как и когда возражать недопустимо); как помогать, а как просить о помощи – без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные – свободные и творческие формы совместной работы учащихся;
• учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам. Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях.
• необходимо предупреждать конфликтные ситуации между учащимися.  Конфликты чаще всего возникают при распределении обязанностей между детьми, а также при поиске ошибок, допущенных при выполнении задания. При распределении обязанностей дети стремятся захватить привлекательную для них часть работы. Если на эту работу претендует несколько человек, возникает конфликт. В этих случаях учитель учит детей договариваться, уступать, осознавать свои возможности при выполнении той или иной части общей работы. Если несколько человек желают выполнить одно задание, можно провести жеребьевку. При разногласиях в выборе общей темы, сюжета, композиции, можно провести голосование. В ситуации поиска ошибок дети тяготеют к взаимным обвинениям и даже отказу от сотрудничества. Здесь учитель поощряет терпение, взаимопонимание, взаимопомощь школьников, разъясняет их необходимость для успешного учения. Переживания, возникающие в совместной деятельности учащихся, гуманизируют отношения между ними, делают их более человечными. Меняются при этом и отношения между учащимися и учителем: они перестраиваются из позиции противостояния в позицию сотрудничества.

      Можно изучить с ребятами основные правила дружной работы:

• Перед работой следует договориться, кто, что будет делать;

• Каждый имеет право высказывать любую точку зрения:
  - отстоять ее убедительной аргументацией;
  - обязан выслушать и понять другого;
  - терпимо относиться к чужому мнению, извлекать из него рациональное;
  - нести личную ответственность за доверенную ему часть общего дела;
• Не спорить зря, а доказывать, объяснять.
• Стараться понять друг друга.

• Необходимо следить за темпом выполнения  работы каждого ученика  в

            отдельности,  и общей работы в целом. Как правило, творческие работы, основанные на совместной деятельности, создаются в течение нескольких занятий. При этом темп работы у разных учащихся разный. Кроме того, кто-то может заболеть, пропустить занятие и серьезно отстать в выполнении своей части работы. В таких случаях возможны разные варианты решения проблемы, вот некоторые из них:

• попросить ученика с быстрым темпом работы, уже закончившим свою часть работы, помочь отстающему или отсутствующему на уроке ученику;
• предложить отстающему ученику доделать свою часть работы во внеурочное время: на кружок, группу продленного дня;
• для учащихся с быстрым темпом работы заготовить дополнительные задания;

  Основные способы формирования групп, их достоинства и недостатки.

Таблица 1.

Совместная творческая деятельность учащихся на уроках изобразительного искусства наиболее применима и целесообразна при проведении практических занятий, однако, при изучении теоретического материала так же возможно использование групповых и коллективных форм организации учебной деятельности. В ходе такой работы максимально используются коллективное планирование, обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных заданий и т.п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой учащихся.

3. Влияние совместной творческой деятельности на развитие коммуникативных

способностей  ребенка.

Одной из важных задач модернизации  российского образования является совершенствование коммуникативной компетентности школьников. В педагогической литературе различают понятия коммуникативной компетенции и коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетенция – это демонстрируемая область (области) успешной коммуникативной деятельности на основе усвоенных средств и стратегий речевого общения, подкрепляемых языковыми навыками и речевыми умениями. При всем разнообразии подходов к изучению структуры коммуникативной компетенции, наиболее общими компонентами являются:

• лингвистический (лексика, грамматика, фонетика, орфография);
• дискурсивный (построение устных и письменных текстов);
•  прагматический (успешное достижение коммуникативной цели);
• стратегический (преодоление трудностей коммуникации);
• социокультурный (соответствие социокультурным нормам).

В отличие от коммуникативной компетенции, коммуникативная компетентность определяется в современной науке как интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешность коммуникативной деятельности. Этот ресурс включает не только компоненты, измеряемые с помощью языкового тестирования, но и иные
составляющие. Эти составляющие не входят в конструкт языкового тестирования
и не могут измеряться с помощью языковых тестов. Они обнаруживаются на более
высоком – личностном уровне и включают интеллект, общий кругозор, систему
межличностных отношений, специальные профессиональные знания, а также
потенциал личностного развития и роста в овладении языком и коммуникативной
деятельностью.
Таким образом, если коммуникативная компетенция представляет собой область
успешной коммуникативной деятельности, то коммуникативная компетентность
представляет собой более глобальное образование, именуемое личностным
ресурсом.

В основе коммуникативной компетентности лежит педагогическое общение, определяемое как организация деятельности и отношений субъектов образования, нацеленные на реализацию учебных, развивающих и воспитательных задач. Однако, понятие «коммуникативная компетентность» шире, чем «педагогическое общение». Первое представляет собой многофункциональные виды человеческой деятельности в безграничной области общения типа «человек - человек». Педагогическое общение имеет границы, задаваемые задачами учебно-воспитательного процесса, его содержанием и возможными путями их решения. Основными субъектами педагогического общения в сфере профессионального образования являются преподаватель и обучаемый.

Таким образом, формирование коммуникативной компетенции человека является актуальной проблемой социальной психологии, решение которой имеет важное значение, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом.

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет несомненно инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные.

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

• Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;
• Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;
•  Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.

Совместная творческая деятельность позволяет активно использовать все виды учебного общения, различного сочетания фронтальной, групповой, коллективной и индивидуальной форм деятельности, что, безусловно, способствует повышению коммуникативной компетенции школьников.

Коммуникативные умения включают в себя:

• передачу информации;
• обработку информации;
• хранение информации;

Передача информации подразумевает прием и собственно передачу информации.

Сюда относят следующие умения:

Таблица 2.

Обработка информации подразумевает поиск и переработку информации. Сюда относят следующие умения:

Таблица 3.

Хранение информации может происходить на традиционных и компьютерных носителях:

Таблица 4.

 Развитие коммуникативных умений учащихся на уроках изобразительного искусства наиболее эффективно происходит во время общения в процессе совместной учебной или творческой деятельности.

Общение это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.  Из этого вытекает, что в процесс общения входят три составляющие: коммуникативная сторона общения, интерактивная сторона общения и перцептивная сторона общения.

• коммуникативная сторона общения (обмен информацией между людьми);

Коммуникативная сторона (обмен информацией) характеризуется:

• умением устанавливать психологический контакт;
• учетом особенностей коммуникативного воздействия;
• аргументированностью, логичностью и адекватностью ситуации общения;
• эффективностью использования вербальных и невербальных средств общения.

Передача информации возможна с помощью знаков, знаковых систем. В коммуникативном процессе обычно выделяют вербальную и невербальную коммуникацию.

Вербальная коммуникация общения осуществляется посредством речи. Под речью понимается естественный звуковой язык, т.е. система фонетических знаков, включающих два принципа – лексический и синтаксический. Речь является универсальным средством коммуникации, так как при передаче информации с ее помощью передается смысл сообщения. Благодаря речи осуществляется кодирование и декодирование информации.

Невербальная коммуникация может осуществляться различными способами:

• визуальные виды общения – это жесты (кинесика), мимика, позы  

            (пантомимика), кожные реакции (покраснение, побледнение,

            пространственно-временная организация общения (проксемика), контакт              

            глазами;

• акустическая система, включающая в себя следующие аспекты:

            паралингвистическую систему (тембр голоса, диапазон, тональность) и  

            экстралингвистическую систему (это включение в речь пауз и других

            средств, таких как покашливание, смех, плач и др.);

• тактильная система ( прикосновения, пожатие руки,  похлопывание по              

            плечу и др.);

• ольфакторная система (приятные и неприятные запахи окружающей среды;

            искусственные и естественные запахи человека).

• интерактивная сторона общения (организация взаимодействия между индивидами);

Интерактивная сторона общения предполагает психологическое воздействие, происходит изменение личности под влиянием других людей (изменение взглядов, отношений, мотивов, установок, состояний). Изменения личности под влиянием других людей могут быть временными, преходящими или устойчивыми. При взаимодействии осуществляется физический контакт, совместная организация пространственной среды и перемещение в ней, совместное групповое или массовое действие, вербальный и невербальный информационный контакт.

• перцептивная сторона общения (процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания);

Взаимодействие невозможно без взаимопонимания.  Перцепция – процесс восприятия, способствующий взаимопониманию участников общения. Человек осознает себя через другого человека посредством определенных механизмов межличностной перцепции. К ним относятся познание и понимание людьми друг друга (идентификация, эмпатия, аттракция);

•  Идентификация – способ познания другого человека, при котором  предположение о его внутреннем состоянии строится на основе попыток поставить себя на место партнера по общению.
• Эмпатия – эмоциональное сопереживание другому.
• Аттракция (привлечение) - форма познания другого человека, основанная   на формировании устойчивого позитивного чувства к нему.

Перцептивная функция общения в совместной деятельности направлена на решение следующих задач:

• формирования содержания межличностного восприятия;
• содействия установлению взаимопонимания;
• обеспечения влияния участников совместной деятельности друг на друга.

Важным аспектом перцептивной функции является обеспечение влияния людей друг на друга, в результате чего меняются поведение, установки, намерения и оценки. Влияние бывает направленным (с помощью механизмов внушения и убеждения) и ненаправленным (механизмы заражения и подражания), существуют также прямое (требования предъявляются открыто) и косвенное (направленное на окружающую среду, а не на объект) влияния.

Цели общения отражают потребности совместной деятельности людей. Общение почти всегда предполагает некоторый результат – изменение поведения и деятельности других людей. Общение выступает как межличностное взаимодействие, т.е. связи и влияние, которые складываются в результате совместной деятельности людей.

Для того чтобы общение было эффективным, необходимо соблюдать следующие условия:

• равенство психологических позиций;
• равенство в признании активной коммуникативной роли друг друга;
• равенство в психологической взаимоподдержке;

Выделяют следующие виды взаимодействия в общении:

• групповая интеграция (совместная трудовая деятельность, кооперация);
• конкуренция (соперничество);
• конфликт.

Совместная творческая деятельность на уроках изобразительного искусства и художественного труда должна основываться на первых двух видах взаимодействия: групповой интеграции и конкуренции. Однако конфликтные взаимодействия могут неизбежно возникать в ходе совместной деятельности. Учителю необходимо учить детей решать конфликтные ситуации мирным путем: выслушивать друг друга, не обижаться, находить компромиссные решения и т.д.

Выделяют следующие уровни межличностного взаимодействия:

• доминирование - отношение к другому как к вещи или средству достижения своих целей, игнорирование его интересов и намерений, стремление обладать, распоряжаться, получить неограниченное одностороннее преимущество.
• манипуляции - возникает на том этапе, когда открыто переиграть соперника уже не удается, а полностью подавить нет возможности. При этом сохраняется тенденция игнорирования его интересов и намерений, однако стремление добиться своего происходит с оглядкой на производимое впечатление. Воздействие скрытое с опорой на автоматизмы и стереотипы, с привлечением сложного опосредованного давления. Наиболее частые способы воздействия — провокация, обман, интрига, намек.
• соперничество  -  партнер представляется опасным и непредсказуемым, с силой которого приходится считаться, но основная задача — переиграть его. Если манипуляция строится на маскировке как цели воздействия, так и самого факта воздействия, то соперничество допускает признание факта воздействия, но цели еще скрываются. Интересы другого учитываются в той мере, в какой это диктуется задачами борьбы с ним.
• партнерство  - отношение к другому, как к равному, с кем надо считаться, но в то же время,  стремление не допустить нанесения ущерба себе, раскрывая цели своей деятельности. Отношения равноправные, но осторожные, основанные на согласовании интересов и намерений. Способы воздействия строятся на договоре, который служит, и средством объединения, и средством оказания давления.
• содружество -  отношение к другому, как к самоценности. Стремление к объединению в совместной деятельности для достижения близких или совпадающих целей. Основной инструмент воздействия уже не договор, а согласие (консенсус).

К продуктивному стилю взаимодействия, строго говоря, могут быть отнесены лишь последние две установки. Этот стиль понимается как плодотворный контакт в межличностном взаимодействии, способствующий установлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности. Продуктивный стиль не существует между людьми изначально, он устанавливается, требуя от участников коммуникации значительных психологических и энергетических затрат. И крайне важно уже в начальной школе ориентировать детей на продуктивный стиль взаимодействия, помогать уже младшим школьникам строить общение на принципах партнерства и содружества, обучать конкретным приемам общения.

Выделяют несколько основных критериев продуктивности стиля межличностного взаимодействия:

• по характеру активности в позиции партнеров: в продуктивном — оба партнера как соучастники деятельности занимают активную позицию; в непродуктивном — имеет место, активная позиция ведущего партнера и пассивная позиция подчинения — ведомого;
• по характеру выдвигаемых целей: в продуктивном — партнеры совместно разрабатывают как близкие, так и дальние цели; в непродуктивном — доминирующий партнер сообщает только о ближайших целях, не обсуждая их с подчиненным;
• по характеру ответственности: в продуктивном — за результаты деятельности ответственны все участники взаимодействия; в непродуктивном — всю ответственность несет доминирующий партнер;
• по характеру отношений, возникающих между партнерами: в продуктивном — доброжелательность и доверие; в непродуктивном — агрессия, обида, раздражение.

Если коллективные учебные занятия организованы должным образом, то у учащихся начинаются формироваться следующие навыки социального и психологического плана:

• общаться в паре, не мешая другим участникам учебной группы;
• слушать друг друга, не перебивая без особой надобности;
• слышать друг друга, т. е. понимать услышанное;
• считаться с мнением партнёра, уважать его мнение;
• отстаивать свою точку зрения;

Умение общаться друг с другом, вести дискуссию даёт возможность каждому ребёнку пережить чувство сопричастности к совместному коллективному поиску истины.

Каждый ребенок индивидуален, каждый имеет свои психологические особенности, свой багаж социального опыта,  свой уровень коммуникативных умений.  При проведении уроков, основанных на совместной творческой деятельности необходимо так организовать педагогическое воздействие, чтобы максимально эффективно учесть индивидуальные особенности учащихся, развить их коммуникативные умения. Здесь поможет условное деление учащихся на три группы, как субъектов общения в классе:

• низкий уровень успешности в общении;
• средний уровень успешности в общении;
• высокий уровень успешности в общении;

Низкий уровень успешности в общении или «эгоцентричный тип».  Для учащихся этого типа  характерен недостаточно высокий  уровень положительного отношения к себе при  высокой степени эгоцентризма и эгоизма, которые выражаются в частых проявлениях демонстративного и агрессивного поведения в различных формах. Таких учащихся отличает низкий уровень успешности в общении при недостаточной популярности в группе сверстников.  Учащиеся этой группы испытывают наибольшие трудности в развитии коммуникативных умений, связанных с сотрудничеством и взаимодействием в группе (вежливо обращаться к сверстникам,   просить о помощи,  помогать, благодарить, договариваться,  подчиняться,  слушать на уроке и в свободном общении).         

Средний уровень успешности в общении или «неуверенный тип». Эти учащиеся имеют средний уровень успешности в общении и развитии большинства коммуникативных умений при крайне недоверчивом, настороженном отношении к окружающим в сочетании с низким социометрическим статусом. Для них характерен несколько выше среднего уровень внешних проявлений дружелюбия, высокая степень неуверенности и низкие показатели эгоцентризма и эгоизма. Эти учащиеся испытывают наибольшие затруднения в развитии вербальной стороны коммуникативных умений (умений отказывать, командовать, говорить перед классом и в свободном общении).

Высокий уровень успешности в общении или «дружелюбный тип».  Эту группу школьников отличает наличие положительного  отношения к одноклассникам. Следствием этого также является высокий уровень показателей дружелюбия, положительного социометрического статуса в группе, высокий уровень удовлетворенности общением, высокий    уровень успешности в общении и развитии большинства коммуникативных умений, а также низкие или средние показатели неуверенности, эгоцентризма и эгоистических проявлений. У детей  «дружелюбного типа» имеются индивидуальные барьеры общения, которые также влияют на развитие отдельных коммуникативных умений и могут стать предметом воспитательной работы с ними. Качественное своеобразие учащихся каждого типа определяет подходы к развитию их коммуникативных умений (табл. 5)

Модель развития коммуникативных умений учащихся.

Таблица 5.

Коммуникативные умения учащихся занимают центральное место в процессе обучения, так как помогают раскрыться учащимся, проявлять большую активность и заинтересованность в обучении:

1) совместная творческая деятельность включает каждого ученика в активную работу на весь урок.

2) коллективные способы обучения создают условия живого, непринужденного общения;

3) совместная творческая деятельность и непринужденное общение позволяют максимально эффективно совершенствовать коммуникативные умения школьников.

Особенно большим воспитательным потенциалом располагает диалоговое взаимодействие. Оно обеспечивает равенство позиций партнеров, уважительное отношение друг к другу, принятие партнера таким, каков он есть, искренний обмен мнениями, открытость, искренность, отсутствие предвзятости. Недопустимы подавления, индифферентность (равнодушие друг к другу), формальные отношения. Главный путь перехода к другим, более плодотворным типам взаимодействия - включение в совместную коллективную творческую деятельность, создание условий для совместных переживаний, вклад каждого в общий результат, создание условий <ответственной зависимости> (А.С. Макаренко).

4. Влияние совместной творческой деятельности на развитие когнитивных

способностей ребенка.

Усвоение знаний это процесс активной переработки учеником общественно-исторического опыта, содержание и формы которого должны соответствовать возможностям ученика воспроизвести этот опыт в собственной деятельности (игровой, предметно-практической, учебной, трудовой, общественно полезной). Он представляет собой превращение общественно-исторического опыта в индивидуальное сознание,  взаимопроникновение, взаимообогащение «внешних» и «внутренних» условий.  В условиях сегодняшнего дня эффективное использование имеющихся знаний, умений, навыков обусловлено активным, ответственным отношением человека к их приобретению. Современный школьник должен быть готов к самостоятельному приобретению знаний. Развитие когнитивных умений как никогда приобретает значимость и актуальность.

 Когнитивные умения – это общеучебные познавательные умения, связанные с развитием памяти, внимания, мышления,  это умения самостоятельно приобретать знания.

К основным когнитивным умениям относятся:

• умение работать с наглядностью, текстом;
• умение работать с учебной и научно-популярной литературой, на этой основе

            самостоятельно приобретать и углублять знания;

• умение проводить наблюдения и на их основе  формулировать выводы;
• умение самостоятельно моделировать и строить гипотезы;
• умение применять знания на практике;
• умение самостоятельно ставить эксперимент и на его основе получать новые знания;
• умение объяснять явления и наблюдаемые факты на основе имеющихся теоретических знаний, предсказывать следствия из теории.

Какова же роль сотрудничества, роль совместной творческой деятельности на развитие когнитивной сферы личности ребёнка, то есть сферы, связанной с познанием в процессе учения? Рассмотрим подробнее роль сотрудничества в формировании учебной деятельности ребенка. В ситуации общения с взрослыми ребенок младшего школьного возраста привычно принимает точку зрения старших, не пытаясь ее оценить, а тем более опровергнуть, он привычно не контролирует и не оценивает собственную работу, считая это функциями учителя. Областью самостоятельной деятельности ученика остается лишь исполнительная часть работы. В общении же со сверстником ребенку проще отстоять свою точку зрения, проще заметить ошибки сверстников. В совместной деятельности с одноклассником ребенок принимает на себя функции учителя и таким образом присваивает традиционно взрослые сферы деятельности.

 Совместная творческая деятельность школьников повышает эффективность обучения. Эффект достигается прежде всего за счет активизации их учения. Так, при работе в малых группах, когда каждый ребенок выполняет часть общего задания  с последующим обсуждением в группе, практически все ученики активно участвуют в работе. Сотрудничество с соучениками способствует лучшему усвоению знаний и практических умений. Объясняя другим, помогая, ребенок сам лучше осмысливает и прочнее запоминает учебный материал, практические умения гораздо быстрее переходят в разряд прочно освоенных навыков в области различных видов художественной деятельности – изобразительной, декоративной, конструктивной.

Успешное освоение понятий, формирование умений, навыков учащихся в совместной творческой деятельности происходит за счет создания более широкой наглядно - чувственной опоры и возможности избежать неполных и неточных обобщений на основе анализа личного опыта каждого ученика. Успешность учения обусловливается еще и тем, что при сотрудничестве (особенно в малой группе) увеличивается время активного говорения каждого ученика. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, любое такое действие формируется сначала во внешней речи, и лишь затем переходит во внутренний план. В составе малой группы каждый ребенок имеет возможность за 10 - 15 минут высказаться несколько раз. Постепенно ученик овладевает словесной формулировкой формируемого учебного действия, что является одним из важнейших показателей овладения самим действием. При увеличении времени активного говорения каждого ученика, оптимально обеспечивается формирование того или иного умственного действия на стадии громкой речи; каждый объясняет другим, а, следовательно, лучше осмысливает и запоминает.

Кроме того, умело и качественно организованная совместная творческая деятельность учащихся, есть самая лучшая мотивация учащихся к учебе. При групповой форме организации процесса обучения:

• возрастает  объем усваиваемого материала и глубина его понимания;
• на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;
• повышается уровень осмысления материала, растет число нестандартных решений;
• ученики получают большое удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;
• возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

 Таким образом, сотрудничество и совместная творческая деятельность повышает эффективность учения, способствует становлению школьника как субъекта учебной деятельности. В этом его основной развивающий потенциал. Можно сделать вывод, что совместная творческая деятельность на уроках изобразительного искусства и художественного труда положительно влияет на динамику когнитивных способностей учащихся за счет активационных и мотивационных факторов.

5. Влияние совместной творческой деятельности на развитие самостоятельности

    и учебно-организационных умений ребенка.

        Важнейшим приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования. В условиях личностно-ориентированного обучения, характеризующегося изменением функций образования, актуальным выступает формирование учебно-организационных умений школьников, так как они выступают средством продуктивного усвоения элементов содержания образования, обеспечивают развитие ключевой образовательной учебно-познавательной компетенции, влияют на воспитание личностных качеств (инициативности, самостоятельности, организованности) и способствуют становлению рефлексивной деятельности школьников.

Под учебно-управленческими умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащихся.

К ним относятся:

• умение понимать учебную задачу, предъявляемую для индивидуальной и коллективной деятельности;
• умение понимать последовательность действий, реализуемых при индивидуальном и коллективном выполнении учебной задачи;
• умение соблюдать последовательность действий при индивидуальном и коллективном выполнении учебной задачи в отведенное время;
• умение сравнивать полученные результаты с учебной задачей, с планом ее реализации;
• умение владеть основными средствами различных форм контроля (самоконтроль, взаимоконтроль);
• умение оценивать свою учебную деятельность и деятельность одноклассников по заданному алгоритму;
• умение вносить необходимые изменения в последовательность и время выполнения учебной задачи;
• умение соблюдать последовательность выполнения домашних учебных заданий в определенных временных границах;
• умение самостоятельно (или по совету учителя) готовить рабочее место для учебных занятий в школе и дома;
• умение пользоваться учебными принадлежностями в соответствии с принятыми нормами;
• умение соблюдать правильную осанку на рабочем месте;
• умение выполнять советы учителя по соблюдению основных правил гигиены учебного труда;

Учебное сотрудничество детей при совместной организации творческой деятельности способствует формированию социально-психологических знаний и умений, т.е. совместная форма работы, особенно в малых группах, улучшает кооперативные отношения, как между членами конкретной группы, так и между участниками смежных групп. Такая ситуация формирует условия для кооперативных отношений между учащимися всего классного коллектива, способствует общей атмосфере успешности. При этом кооперация в обучении оказывает положительное влияние на формирование навыков самоконтроля, повышает самооценку детей, дает больше возможностей проявлять свою индивидуальность.         

        Характер совместной творческой деятельности, эмоциональная насыщенность межличностных взаимоотношений внутри малых и больших групп, как нельзя лучше соответствуют воспитательной работе с учащимися. Учителя,  взявшие на вооружение технологию коллективного взаимодействия, не только делают жизнь детского коллектива яркой, творческой, разнообразной по содержанию и формам, но и создают для каждого ученика возможность стать активным субъектом организуемой деятельности.

        Методика и технология коллективного взаимодействия, в отличие от авторитарной педагогики, позволяет педагогу сплотить детей в единый коллектив, передав ему часть своих функций (планирование, контроль, анализ, оценка и др.), реально воспитывать в детях самостоятельность, ответственность, готовность приходить на помощь тому, кому она нужна, развивать активность, инициативу, творчество.  Совместная творческая деятельность учащихся вносит огромный вклад в решение одной из коренных задач в дидактике и школьной практике – развитие самостоятельности в учении. Работая в паре, малой или большой группе, дети учатся ставить цель, планировать работу, контролировать, оценивать ее, что формирует у них умения, обеспечивающие учебную деятельность. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами.

        При совместной творческой деятельности педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений. При этом растет самокритичность учащихся: ребенок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует. Увеличение меры самостоятельности учащихся обеспечивается и за счет постепенного перехода учителя от непосредственного руководства работой групп к опосредованному. Так, вводя новую форму организации учебной деятельности учащихся на уроке, следует сначала задать  образец, управляя каждым шагом по выполнению творческой работы. Затем осуществлять такое же непосредственное руководство деятельностью групп, и только потом постепенно передавать свои функции консультантам, а также опосредованно руководить при помощи памяток и инструкционных карт. Первоначально инструкционные карты регламентируют каждый шаг работы группы, но постепенно предоставляют ученикам все больше самостоятельности  в организации творческой деятельности.

 Межличностные взаимодействия детей в процессе совместной творческой

деятельности создают условия для реализации общественно-воспитательных целей

обучения. Дети приучаются к ответственности, к партнерству, к готовности оказывать помощь другим; приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе (развитие самостоятельности, ответственности, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей и т.п.).   При умелой педагогической организации, совместная творческая деятельность учащихся способствует решению многих дидактических и воспитательных задач, поскольку в процессе такой деятельности формируются познавательные интересы, активность школьников, навыки культуры умственного труда, творческое отношение к делу. Совместная творческая деятельность учащихся оказывает глубокое положительное влияние на развитие учебно-организационных умений и самостоятельности в учении.     

Литература:

1. Витковская И.М. Обучение младших школьников в совместной деятельности. Псковский государственный педагогический институт им. С.М. Кирова, 2000.
2. Гусак Е.В. Краткий курс по педагогике: учебное пособие.- М.: Издательство «Окей-книга», 2008.-144с.
3. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе.//Начальная школа. – №1/1998. – С.17-24.
4. Дьяченко В.К., Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий.//Начальная школа. – №1/1990. – С.4-7.
5. Иванов И.П. Энциклопедия коллективно-творческих дел. - М., 1989.
6. Мостова О.Н. Агафонова И. Н. Индивидуально-типологические особенности общения младших школьников/ Сб.: Служба практической психологии в системе образования. Вые. 9.- СП б.: ЛАППО, 2005. – 288 с.
7. Платонов, Ю.П. Психология коллективной деятельности: теоретико-методологический аспект / Ю.П. Платонов. – Ленинград: Издательство Ленинградского университета, 1990. – 184 с. – ISBN 5-288-00733-0  
8. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.
9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Народное образование, 1998.
10. Селевко Г.К., "Энциклопедия образовательных технологий" Москва, НИИ школьных технологий, 2006.
11. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.
12. Шмаков С.А. Каникулы: Прикладная "энциклопедия": Учителю, воспитателю, вожатому. - М.: Новая школа, 1994)