Специфические особенности изобразительной деятельности умственно отсталых детей младшего школьного возраста
статья по изобразительному искусству (изо)

Специфические особенности изобразительной деятельности

умственно отсталых детей младшего школьного возраста

Сенсорное воспитание умственно отсталого ребенка это наглядное, чувственное знакомство с предметами и их свойствами.  Многие сенсорные недостатки, свойственные умственно отсталым школьникам, преодолеваются лишь в ходе такого обучения, при котором сенсорные упражнения включаются в сложные виды деятельности. По мнению многих исследователей, таким положительным эффектом обладает рисование [26, с.18].    

Все, что следует передать в рисунке, должно быть не только правильно воспринято и осмыслено. Необходимы еще и специальные графические умения, т.е. умения владеть рукой, подчинять движения контролю руки и глаза, правильно пользоваться карандашом, кистью, красками и т.д.

Однако имеющиеся у детей нарушения препятствуют развитию таких умений. Так, например, у многих обучающихся младших классов наблюдаются значительные нарушения координации движений, недоразвитие мышц пальцев и кисти руки. В процессе занятий рисованием указанные недостатки сглаживаются. Этому способствуют специальные упражнения, которые, предусматривают выработку согласованной, координированной деятельности анализаторов; эти упражнения в значительной мере развивают глазомер ребенка, приучают руку к сознательным и точным движениям, придают ей гибкость и твердость. Зрительные, осязательные, кинестетические ощущения и восприятия позволяют осуществлять контроль за направлением и качеством движений. В результате создаются благоприятные условия для развития навыков письма и рисования.

Рисунок возможно  и целесообразно использовать в диагностических целях.

По мнению таких авторов, как А.Бусс, О.Марзанд, Э. Шольц-Эрзам, К. Винтер, с помощью рисунка можно определить особенности восприятия, внимания, памяти ребенка. Слабые интеллектуальные возможности большинства обучающихся коррекционной  школы не позволяют им успешно выполнять изобразительные задачи. Умственно отсталые дети 7-8 лет часто не владеют предметным изображением, а самостоятельный рисунок нередко состоит из однообразных повторяющихся элементов (кругов, черточек, точек и т.п.), а иногда и просто каракулей, неопределенных образований. Изображения предметов, которые узнаются, весьма примитивны. Если нормально развивающийся первоклассник может нарисовать фигуру человека, в которой основные части выражены достаточно определенно, то рисунки умственно отсталых в основном не отражают признаков человеческой фигуры и построены по типу «головонога», что в норме соответствует младшим дошкольникам.

Большие различия обнаруживаются в рисунках нормальных и умственно отсталых детей, выполненных по непосредственному наблюдению. Несмотря на то, что имеется реальная возможность всесторонне рассмотреть предмет, умственно отсталый ребенок воспроизводит в рисунке, как правило, только основные части, опуская многие детали и характерные особенности. Во многих случаях наблюдается незавершенность, фрагментарность изображения [29, с.14].

Рисунок у  ребенка беден по  замыслу, не выражен графически, даже самый простой сюжет, часто отмечается неадекватная передача окраски деталей объекта, грубое нарушение в рисунке, пространственных признаков и отношений, отсутствие предметных изображений.

Для умственно отсталых детей свойственны низкий уровень обучаемости,  неумение воспроизвести простейший изобразительный элемент по подражанию, неадекватность действий после показа. Все это может быть обусловлено снижением интеллекта

Изучение рисунков с целью установления диагноза должно проводиться в совокупности с анализом всех остальных данных психолого-педагогического обследования. При этом результаты наблюдения за процессом рисования существенно дополнят сведения, полученные о ребенке специалистами с помощью других методов, что позволит составить полную и объективную характеристику, сделать правильные выводы, дать соответствующие рекомендации.

Подавляющее большинство обучающихся специальной школы, особенно младших классов, любят рисовать. Дети охотно откликаются на предложение нарисовать что-нибудь и с удовольствием принимаются за работу. Для младших школьников рисование представляет своеобразную игру. Этот вид деятельности их увлекает и радует. Такая заинтересованность наблюдается как на уроках рисования, так и во время внеклассной работы по изобразительной деятельности. [27, с.40].

Особую активность обучающиеся проявляют во время «свободного» рисования, когда педагог не ограничивает их в выборе темы, не побуждает к рисованию с натуры определенного предмета. Радуясь цветным карандашам и краскам, дети рисуют, как правило, ранее изображавшиеся ими излюбленные предметы.

Если обучающимся дать конкретную тему для рисования или предложить выполнить рисунок с натуры, то столь большого желания и интереса проявлено не будет. Отсюда следует вывод: обучающиеся охотно рисуют только то, что умеют. Там, где от них требуются соответствующие знания и умения, наблюдаются пассивность, инертность, негативное отношение к работе.

Младшие школьники, могут быть равнодушны, безразличны к выполнению задания, если оно организовано формально, а объект изображения не затрагивает их чувства, не вызывает никаких переживаний.

Пониженный интерес к изобразительной деятельности отрицательно сказывается не только на качественной стороне рисунков, но и на их тематике, которая оказывается крайне ограниченной. Это характерно как для младших, так и для старших школьников.

В рисунках, выполненных по желанию самих обучающихся, часто отражается не то, что им ближе и с чем они чаще встречаются, а то, что умеют и что позаимствовали от своих товарищей. Обычно это заученные изображения (дом, машина, корабль, самолет, цветы и т.п.), которые повторяются из рисунка в рисунок с небольшими изменениями и дополнениями. При этом, как правило, в каждом рисунке повторяются одни и те же ошибки, сохраняется несоответствие между объектом и его изображением, Например, рисуя дом в несколько этажей, ученик изображает в нем одну дверь, размер которой равен его высоте.

Стереотипность усвоенного примитивного способа передачи изображения без каких-либо вариантов и изменений сохраняется в изобразительной деятельности умственно отсталых детей долгое время.

Однако тематика рисунков обучающихся старших классов несколько шире. Наряду с традиционными рисунками встречаются работы, рассказывающие о школьной жизни. Кроме того, обучающиеся пытаются отразить события, происходящие в стране.

Необходимо особо подчеркнуть, что независимо от темы, на которую выполнен рисунок, уровень изобразительных средств даже у старшеклассников остается очень низким.

Нам уже приходилось говорить о копировании рисунков. Обучающиеся специальной школы любят срисовывать готовые изображения. Однако такое копирование часто приводит к сильному искажению оригинала. Некоторые рисунки только отдаленно напоминают изображаемый предмет. Отдельные элементы перерисованного изображения зачастую передаются без осмысления и превращаются в этих случаях в бесформенную массу.

В специальных школах иногда можно встретить обучающихся, которые производят впечатление настоящих художников. Их рисунки представляют целые картины с оригинальным сюжетом. При этом достаточно высокой оказывается и техника исполнения - уверенные и четкие линии, разнообразная палитра цветов.

В результате детального изучения изобразительной деятельности этих детей обнаруживается, что они в состоянии выполнить лишь одну-две картины, которые ими позаимствованы из книг или открыток и просто заучены. Механическое воспроизведение рисунков, несомненно, говорит о хорошей зрительной и моторной памяти этих рисовальщиков. Однако сознательного построения рисунка и тем более проявления творчества в их работе не наблюдается[38, с.13].

Литература

1. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект. – Психологический журнал. – 1984.- №3. с. 46-48.

2. Афанасьева С. Написать душу красотой. – Дошкольное воспитание. – 1996. – №8. с.21 – 23.

3. Ашикова С. Я.  Я не умею рисовать. – Обруч. – 1997. – №5. с.16 – 19.

4. Боровик О. В. Развитие воображения. – М.: Просвещение. –  2000. с.86.

5. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. – М.: Владос. – 1985. с. 120.

6. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: Академия. – 2002. с.65.

7. Борисова Е. Развитие творческих способностей старших дошкольников в рисовании. – Дошкольное воспитание. – 2002. – №5. с. 88 – 91.

8. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: Речь,  2005. с.80.

9. Гаврина С. и др. Развиваем руки, чтоб учиться и писать и красиво рисовать. – Ярославль, 1997. с.94.

10. Даринская В.М. Влияние личностных оценок и эмоционального состояния ребенка на раскрытие его творческого потенциала и развитие способностей. – Семейная психология и семейная терапия. – 2001. – № 1. с.15

11. Донин А. Введение в искусствознание. – Н. Новгород, 1998. с.50

12. Дружинин В.Н. Психология и психодиагностика  общих способностей. – Москва, 1994. с. 335.

13. Игнатьев Е.И.Формирование способностей к рисованию. Способности ваших детей. Сост. Н.П. Линькова и Е.А. Шумилин. – М.: Просвещение, 1969. с. 64.

14. Киреенко В.И.Психология способностей к изобразительной деятельности. – М.: Владос, 2000. с. 110.

15. Комарова Т.С.Детское изотворчество: что под этим следует понимать?. – Дошкольное воспитание.– 2005, – № 2. с.90 – 94.

16. Комарова Т.С. Детское художественное творчество: Методическое пособие для воспитателей и педагогов. – М.: Школа – Пресс, 2005. с.95.

17. Костерин Н. Учебное рисование. – М.: Владос, 2004. с. 128.

18. Мелик-Пашаев А., Новлянская З. Ступени творчества. – М.: Эра, 2001. с. 140.

19. Маркова Е. Помогите детям увидеть мир многоцветным. Игры и упражнения для развития координации и точности движений и отработки правильного нажима. – Дошкольное воспитание. – 1996.- № 2.

20. Немов Р.С.Общая психология. – М.: Владос, 2001.с.57.

21. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1-4 классы. – М.: Просвещение, 2001. с.191.

22. Психология. Словарь. Под ред. Петровского А.В. – М.: Просвещение, 1990. с. 309.

23. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Наука, 2002. с.480.

24. Пластические искусства: краткий терминологический словарь. – М.:, 1995.с.170.

25.Рисование с детьми дошкольного возраста. Нетрадиционные техники, сценарии занятий, планирование. Под ред. Казаковой Р. Г. – М.: Владос, 2004, с.170.

26. Романова Р. Чем мы только не рисуем! . – Дошкольное образование. – 2000. – № 3-4.

27. Саккулина Н., Комарова Т. Изобразительная деятельность в детском саду. – М.:, 1982. с. 68.

28. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Основы живописи. – М.: Титул, 1996. с.72.

29. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Краткий словарь художественных терминов. – М.: Титул, 1996. с.52.

30. Соломенникова О. Радость творчества. – М.: Просвещение, 2005. с. 180.

31. Степанов С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М.: Просвещение, 2005. с. 180.

32. Столяр А. Происхождение изобразительного искусства. – М.:, 1985.с.56.

33. Субботина Л. Развитие воображения у детей. – Ярославль, 1998.с.41.

34. Словарь практического психолога. – Минск: Харвест, 1997.с. 278.

35. Соломенникова О.А. Радость творчества. Ознакомление детей с народным искусством. – М.:, 2005. с.170.

36. Сокольникова Н.М. Краткий словарь художественных терминов. – Обнинск: Титул, 1996. с.20.

37. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Учебное пособие для студентов пед. ВУЗов. – М.: Академия, 1999.

38. Теплов Б.М. Способности и одаренность. – Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. – 1991. – № 1.с. 45 – 49.

39. Художественное творчество и ребенок . Под ред. Ветлугиной Н. А. – М.: Владос, 2001. с.90.