Место истории в школьных учебниках 1920-х гг.
статья по истории (10 класс)

Место истории в школьных  учебниках  в 20-х годах.

Минуло уже сто лет с 1920-х годов прошлого столетия, но обращаться к школьном, методическому опыту тех лет всё равно представляется нам очень актуальным, чтобы рассмотреть те тенденции, которые, возможно, могут быть актуальными сейчас.

Важно отметить, что не только со стороны руководства государства осуществлялись мероприятия по изменению ранее сформировавшегося порядка существования и деятельности различных государственных структур, но и со стороны общественных и научных деятелей исходили различные инициативы по изменению и реформированию прежних форм развития образования. Появились новые взгляды на то, как должен осуществляться педагогический процесс, активно стал проходить поиск новых форм, методов, средств обучения.

Одной из такой концепций, на наш взгляд является зародившаяся убежденность о том, что учебник – это отжившее своё средство обучение, которое должно перестать быть ведущим для осуществления педагогического процесса. Авторы этой точки зрения считали, что общественная жизнь, которая постоянно претерпевает изменения, является основным объектом изучения и основным источником знания, и что её невозможно понять через сухие тексты учебника. Учебнику они отводят второстепенное и подсобное место. Так, С. Дзюбинский в своей статье «Учебная книга по обществоведению» формулирует задачи учебной книги: «Необходима учебная книга, т.е. такое пособие, которое помогло бы учащимся, активно проработавшим ряд проблем по ряду источников, обобщить и закрепить в достаточно простой и ясной форме приобретенные знания и навыки»^[1]. Не трудно понять, что вспомогательная и второстепенная роль учебной книги в педагогическом процессе по Дзюбинскому последовательно вытекает из исследовательских по существу задач, которые ставил автор перед учащимся. При этом, что особенно существенно, эти «исследовательские задачи за пределы «исследования» в учебном смысле слова, и ставят перед учащимся совершенно непосильные и посторонние для него цели. Учащемуся предлагается проделать работу, которая или сделана уже ученым или же ждет еще своего исследователя.

Каким образом возможно начинать изучение прошлого по документам и источникам, не сообщая в начале элементарных, отправных для ориентировки, исторических вех, представляется труднореализуемым. В методических рецептах С. Дзюбинского всё наоборот: начало педагогического процесса принято за конец, конец – за начало, поэтому-то и роль учебной книги получилась искривленной и не совсем понятной^[2]. Нужно отметить, что на наш взгляд, пусть учебная книга с историческими источниками и является достаточно важным и полезным материалом для работы на уроках, особенно для организации самостоятельной работы, без учебника реализовать все задачи в освоении материала непросто. С точки зрения того времени так получилось, потому что они были ориентированы на современность, на самостоятельное добывание знаний. А учебник давал  знания в систематическом виде и его значимость недооценивалась в педагогическом процессе.

Основное возражение методистов против учебников и учебной книги сводится к тому, что «учебник истории помогает воспринять в готовом псевдо-исторические сведения… Он способствует механическому запоминанию огромного количества устно сообщаемых учителем факта Простой, зачастую яркой и образной формой (мифы, биографии), к которым иногда прибегали авторы при изложении материала, учебник содействовал привитию молодому поколению миропанимания, рисуя перед ними историю как объект воздействия, идей, и героев»^[3].

Сложность составления подобного типа учебника состояла в том, что основное требование для автора подобного учебника было стремление обслужить целиком и полностью соответствующую ГУСовскую программу. Но учебник по историческим дисциплинам должен быть приспособлен к действующей программе не только с точки зрения хронологического охвата материала, но и с точки зрения объема материала, требуемого программой, конечно, здесь важна и тематика самой программы, которая также должна найти отражение в направленности книги.

Но в учебной книге важно соответствие с программой не только в указанных пределах тем и их содержания. Здесь имеет огромное значение в угол зрения, под которым освещается материал. В учебнике могло найти только то, что считалось соответствующим марксистским идеологическим постулатом. Но при этом признавалась важность того, что на ряду с общепризнанной трактовкой, вернее, отправляясь от нее, полезно для развития мышления участников вводить в учебники и спорную, дискуссионную трактовку проблемы исторических знаний.

Летом 1928 года в издательстве «Работник Просвещения» вышел учебник: «Обществоведение в трудовой школе на шестом году обучения» И. Катаева и К. Шардакова. Авторы свою книгу назвали на шестом учебно-рабочей книгой по обществоведению. Книга, по мысли составителей, была рассчитана на самодеятельность учащегося коллектива.

Учебная книга двух авторов была составлена применительно к программам ГУСа (лето 1927 г.). Она состояла из двух совершенно самостоятельных частей. В первой части дается характеристика народного хозяйства СССР. Вторая половина книги содержит изложение истории классовой борьбы в Западной Европе и в России в XVII-XX вв. (последняя тема – 1905 г.). Историческая часть подразделяется на две тоже самостоятельные главы: 1) история классовой борьбы в Западной Европе в эпоху промышленного капитализма (промышленный переворот в Англии, чартизм, Великая французская революция 1848 года во Франции, революция 1848 г. в Германии, начало коммунизма в Западной Европе, I Интернационал и Парижская Коммуна); 2) история классовой борьбы в России в ту же эпоху (развитие промышленного капитализма в России, мелкобуржуазные революционные движения в России, рабочее движение в конце XIX и начале ХХ ст., Россия накануне 1905 года, русско-японская война и 1905 год).

К недостаткам данной учебной книги можно отнести то, что в ней отсутствовали какие-либо поясняющие иллюстрации: картины, диаграммы, схемы, карты. Вряд ли стоит доказывать бесполезность издания для трудовой школы «сухого» учебника, лишенного иллюстраций.  Абсолютно бессмысленно прохождение истории «на память» без карт. При наличии общей географической малой осведомлённости наших учащихся, изучение истории по «мертвой» книге сводится к смешению разных стран, разных эпох, к путанице в плане территориального распространения исторических процессов.

Язык книги представляется сложным для школьников. Некоторые задачи были сформулированы в очень странных и пространственных формулировках. «Ознакомьтесь с историей, составом и политическим взглядом главнейших политических клубов и определите их влияние на ход французской революции»^[4]. Предложенный вопрос уместно было бы поставить не школьнику, а ученому исследователю. Так непонятно, какой материал надо изучить, чтобы ответить на вопрос. В учебнике не были даны хотя бы в небольшом количестве документы. На хорошо препарированных несложных документах можно организовать работу, обосновывающую усвоенный фактический материал, дающий основание для выводов и обобщений. Отсутствие таких документов в книге двух авторов делает излишним большое количество вопросов, даваемых к каждому заданию под рубрикой «Для более углубленной проработки». Текст изобилует выражениями и словами, требующими подстрочных пояснений

Учебных пособий для второго концентра школы II ступени, техникумов и других повышенных школ почти до конца 20-х гг. не было. Популярные в этих школах исторические «очерки» разных авторов не вполне удовлетворяли требованиям преподавания. Преследующие научно-популярные задачи, это «очерки» являются историческими книгами для чтения.

Пробел в этой области заполнил учебник «История классовой борьбы»^[5] (XIV-XX вв.) (Госиздат, осень 1928), написанный Ю. М. Бочаровым, А.З.Иоаннисиани.

Учебник должен был служить пособием для школ II ступени, рабфаков и техникумов. Содержание охватывает вопросы истории России, СССР, Западной Европы, Америки и отчасти Востока.

Таким образом, мы можем говорить о том, что школьные учебники  попытались внести нечто новое в обучение истории, а именно:

1. Они попытались осуществить организацию самостоятельной работы учащихся, что, несомненно, является их преимуществом, но при этом в них не учитывались или недооценивались познавательные возможности учеников;
2. Была сделана попытка создать новый методический аппарат для учебников, позволяющей ученику самостоятельно организовывать свою работу. Однако, стоит отметить, недооценивались отдельные компоненты этого аппарата, например, наглядность. Отсутствовала систематичность в его построении;
3. Было внесено новое содержание, но оно строилось не по системному принципу, а по принципу выделения отдельных проблем, актуальных для сегодняшнего дня. Нарушалась  последовательность в восприятии школьниками исторического процесса.