Построение процесса обучения на основе инновационных технологий в условиях информационного пространства как средство формирования активной познавательной деятельности
презентация к уроку по истории на тему

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение Бузыкановская средняя общеобразовательная школа

Тема семинара: информационное образовательное пространство школы как сфера профессионального становления педагога.

Тема выступления на сетевом МО: Построение процесса обучения на основе инновационных технологий в условиях информационного пространства как средство формирования активной познавательной деятельности.

Выступил: учитель истории

и обществознания

Миронова Галина Николаевна.

МКОУ Бузыкановская СОШ

С. Бузыканово, 2015.

Новые социально – экономические условия, складывающиеся в России, вызывают необходимость совершенствования образовательной системы при решении новых задач. Стратегические направления развития образования зафиксированы в «Национальной  образовательной инициативе «Наша новая школа»: «Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни».

Если в традиционном обществе еще можно было строить обучение путем трансляции учителем информации, то в наш век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно. Сделать это при сохранении традиционных методов обучения, когда ученик выступал в роли послушного «винтика»  невозможно. Современных учеников трудно сегодня удивить. Объем информации увеличивается, усвоить ее всю невозможно, к тому же она устаревает. Мы это должны осознать, понять и признать творческую природу личности каждого ученика, наличие в ней внутренней активности. Ребенка развиваем не мы, а он развивает себя сам. При таком подходе знания, умения, навыки сами по себе перестают быть главной целью учебно-воспитательного процесса. Целью обучения становится развитие способностей и творческих возможностей ученика. Процесс приобретения знаний, формирования умений и навыков превращается из цели в средство развития личности ребенка. Известный американский психолог К. Роджерс на одной из своих лекций для учителей школ сказал о том, что никакие их усилия не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята ребенком.

Как можно добиться проявления внутренней активности учащихся? Как мотивировать учебную деятельность? Как помочь учащимся овладеть способами самостоятельной работы? Нужны новые технологии, позволяющие сделать процесс обучения гуманистически ориентированным. Чтобы успешно осуществлять такое обучение,  учителям необходимо выработать систему новых установок. В частности, К. Роджерс особо выделяет: открытость своим мыслям и переживаниям, способность их адекватно выражать в общении с другими; принятие ученика как личности, уверенность в его творческом потенциале, педагогический оптимизм, видение педагогом внутреннего мира ученика. Ученик для учителя должен быть не объектом, которым он управляет, а полноправным субъектом учения. Это значит, что педагог организует учебную деятельность не традиционно, а как процесс решения проблем разного уровня. Важным становится самостоятельный поиск ученика, а это зависит от того, насколько ученик овладевает методологией решения изучаемых проблем.

Цель моей работы показать, как можно построить такой процесс обучения на основе использования инновационных технологий: технологии проблемного обучения и технологии развития критического мышления, использование деятельностного подхода в условиях информационного пространства школы, использование ИКТ на уроках.

Широко известна книга польского дидакта В. Оконя «Основы проблемного обучения». Ряд содержательных публикаций сделаны С.И. Мелешко и кандидатом педагогических наук Д.В. Кухаревым.

Следует отметить, что большинство авторов противопоставляют проблемное обучение объяснительно-иллюстративному, что можно представить в виде схемы:

Проблемное обучение - это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положено использование учебных проблем в преподавании и привлечение школьников к активному участию в решении этих проблем. Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и оригинальности.

Как можно использовать  технологию проблемного обучения на уроках  истории?

Проблемное обучение представляет собой систему проблемных ситуаций, в ходе решения которых ученик овладевает содержанием предмета. Как создать такую ситуацию?

Можно использовать факты, идеи, вызывающие удивление, кажущиеся парадоксальными, поражающие своей неожиданностью.

При объяснении нового материала я использую две формы проблемногообучения - проблемное изложение и поисковую беседу.

В ходе проблемного изложения проблему ставит и решает учитель. Не просто излагаю материал, а размышляю, рассматриваю возможные подходы и пути решения. Учащиеся следят за логикой рассуждения, анализом, глубже усваивают материал. Проблемное изложение применяю, когда материал совсем новый и слишком сложный.

Например:

Проблемное изложение можно использовать при изучении истории государственной символики в 9-х, 10-х, 11-х классах. Спорным, например, остается вопрос: откуда взялся на Руси образ двухглавого орла? Учащимся предлагаются разные точки зрения историков по этому вопросу. Таким образом, приходим к выводу, что вопрос о происхождении орла на печати Ивана III пока остается открытым.

• Почему с провозглашением «нового политического мышления» СССР быстро потерял своих союзников?
• Говорят, что в Ледовом побоище никто не кричал «Ура!»; зато в Куликовской битве «Ура!» раздавалось с обеих сторон. Подумайте, верно ли это и почему?

Можно создать ситуацию конфликта, когда новые факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями. Например:

-        По каким внешним признакам историки смогли доказать, что первые золотые и серебряные монеты князь Владимир начал чеканить только после крещения Руси?

-        Почему долгие годы советское руководство отрицало факт существования секретного дополнительного протокола?

Можно создать ситуацию несоответствия, когда жизненный опыт слушателей противоречит научным данным, предъявленным в условиях задачи:

-        В 58 томе энциклопедического словаря Брокгауза и Ефрона (1903 г.) рассказывается о взятии войсками Петра I Нотебурга: «Особый отряд был переправлен на берег, прервав сообщение крепости с Ниешанцем. Флотилия блокировала ее со стороны Ладожского озера. На самолете была устроена связь между обоими берегами Невы...». Разве в эпоху Петра I существовали самолеты?

Ситуация неопределенности возникает в случаях, когда проблемное задание содержит недостаточное количество данных для его решения. Расчет делается на сообразительность, смекалку и интуицию учащихся.

- Известно, что отец Владимира Мономаха знал 5 иностранных языков. Какие это могли быть языки?

Ситуация предположения основана на возможности выдвинуть
собственную версию о причинах, характере, последствиях исторических
событий:        

• В поселке родовой общины обычно строились большие вместительные дома, площадью 150-200 кв. метров. Какие выводы вправе сделать археологи, обнаружив остатки такого жилища?
• В первобытное время было много животных, которыми могли питаться люди. Однако, они часто голодали. Почему такое могло случаться в древности?

Можно создать ситуацию выбора, когда школьникам предлагается из нескольких представленных вариантов ответа выбрать и обосновать один, на их взгляд наиболее убедительный:

- П.А. Столынин: консерватор или великий реформатор?

Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь учащихся к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее системы вопросов. Использую эту форму в тех случаях, когда дети обладают необходимыми знаниями для активного участия в решении выдвигаемых проблем.

Например, в начале обобщающего урока в 9-м классе по теме “СССР в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.” даю задания проблемного характера: “В чем источники и каково значение победы советского народа в Великой Отечественной войне? Почему такой дорогой ценой была достигнута победа?”

Для решения этой проблемы класс делю на пять учебных групп, которые двигаются по этапам:

1-й этап: “разминка” - актуализация знаний (фактически проверка домашнего задания) в форме тестового задания;

2-й этап: от каждой группы по три ученика на листе ватмана пишут термины, даты, имена, связанные с заявленной темой; листы раздаются группам, которые должны составить опорный конспект по данной теме;

3-й этап: работа с текстами документов (анализ и ответы на вопросы к ним);

4-й этап: проверка знания хронологии (индивидуальная работа).

После такой работы возвращаемся к проблемным вопросам.

Таким образом, на конкретных примерах мы рассмотрели типы проблемных ситуаций, без которых проблемное обучение невозможно.

Смысл проблемного обучения заключается в том, что «оно знакомит учащихся с найденными решениями тех или иных проблем и их сущностью, областью и способами применения, как это происходит в объяснительно-иллюстративном, но и логикой, подчас противоречивой,  поиска этих решений».

Таким образом, проблемное обучение не ограничивается созданием проблемной ситуации.

 Формами решения проблемных ситуаций могут быть: проблемные задачи и задания, проблемная лекция, задачи исследовательского характера, дискуссии, работа с историческими документами, текстами с проблемной направленностью.

Примером является блок уроков «Россия в эпоху царствования Ивана IV» Учащиеся прежде чем выступить на уроке-суде в роли Адашева, Курбского, Сильвестра и других героев изучают работы Н. Костомарова, С. Соловьева, Н. Карамзина, П. Ковалевского и других. Осуждая или защищая Ивана Грозного, они вступают в дискуссию и самостоятельно принимают решение по оценке личности и деятельности первого царя. Важным является то, что учащиеся размышляют, изучают и убеждаются в неоднозначности оценки исторических событий, явлений, личностей, применяют полученные знания для решения поставленной проблемы.

Проблемные задания позволяют активизировать познавательный интерес учащихся. В 11 классе при изучении темы «Великая Отечественная война» предлагаю учащимся ряд  таких заданий:

• Некоторые зарубежные историки утверждали, что первопричиной развязывания Второй мировой войны был советско-германский пакт о ненападении, заключенный 23 августа 1939 г. Согласны ли вы с этим утверждением? Аргументируйте свою точку зрения. Каковы главные причины войны?
• Некоторые американские историки полагают, что гитлеровский план «Барбаросса» провалился по трем причинам: из-за военных и политических ошибок А. Гитлера, неблагоприятных климатических условий и обширной территории СССР, а также помощи Советскому Союзу со стороны западных держав. Считаете ли вы этот перечень полным и объективным? Почему? Как вы сформулируете причины провала блицкрига?

Такие задания позволяют учащимся размышлять, формулировать свою точку зрения на изучаемые события и увидеть большое число спорных вопросов в истории Второй мировой и Великой Отечественной войны.

Определенный потенциал для создания проблемных ситуаций содержится в названии тем уроков:

• «Разоблачение   культа   личности   -   ликвидация   тоталитарного режима?»
• «М.С.  Горбачев:  великий реформатор XX    века или человек, разваливший СССР?»  
• «НЭП: это «всерьез и надолго» или временное отступление?»
•  «Февральская революция: это воплощение вековой мечты о воле или национальная катастрофа?»
• Когда я стала подавать содержание нового материала в проблемном ключе, то заметила, что дети стали активнее и самостоятельнее. Например, если раньше при изучении темы “Научно-технический прогресс. Индустриальное общество” детям навязывалась точка зрения, что в городе жить лучше, то сейчас при постановке проблемы “Где интереснее жить: в городе или в деревне?” учащимся предоставляется возможность высказать собственную точку зрения и обосновать ее.
• Приступая к применению метода проблемного обучения в том или ином классе, должна быть уверена, что ученики способны к репродуктивному получению знаний и у них имеется определенный базис. Проблемный метод требует большой затраты времени, и нецелесообразно применять его при проверке домашнего задания. В процессе решения новой проблемы материал предыдущих уроков сам по себе актуализируется.
• Пример. В 6-м классе по теме “Византийская империя” я знакомлю детей с политикой императора Юстиниана по фрагментам документа, даю собственное изложение темы. Учащимся предлагаю выразить свое отношение к этому правителю. В ходе урока дети “собирают”, записывают мысли учителя, слушают информацию, чтобы обоснованно выразить свое мнение на этапе закрепления.
• Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный познавательный процесс. Меняется роль учителя. Он — консультант, помощник, наблюдатель, источник информации, координатор. Учитель становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся.
• При изучении культуры СССР 1930-50-х гг. (9 кл.) проблема была сформулирована так: “Какие изменения произошли в культуре СССР по сравнению с 1920-ми годами?” Проблему рассматривали поэтапно, в ходе работы были определены изменения в литературе, музыке, изобразительном искусстве (работа по группам). Собрали воедино все промежуточные выводы, подвели итог - ответили на проблемный вопрос.
• Если самостоятельное решение проблемы строится на основе изложения учителя, то такое изложение не должно включать личного мнения учителя. Именно тогда этот метод будет активизировать самостоятельную работу детей. Решение проблемной задачи может осуществляться с помощью учебного фильма, медиапособий и т.п.
• Создав проблемную ситуацию, необходимо поставить учебную цель и включить в работу учащихся. Это достигается за счет мотивации, заложенной в данной ситуации. Создание мотивационно-проблемных ситуаций или постановка специальных учебно-познавательных проблемных задач, в которых заключается практический смысл изучения определенной темы, на мой взгляд, дает эффект. Стараюсь в соответствии с содержанием темы подобрать такую жизненную ситуацию, разрешение которой было бы необходимым для учащихся в будущем. Мотивационный этап позволяет достигнуть эффекта быстрого включения учащихся в учебно-познавательную деятельность. Мотивация - процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, превращает внешне заданные цели во внутренние потребности личности.
• Так, при изучении темы “Роль образования в жизни человека” рассказываю случай из жизни: “Я недавно познакомилась с девушкой, которая получает второе высшее образование. Она отметила, что учиться в вузе второй раз гораздо легче, чем в первый, и что для этого не нужно особого таланта. А как вы думаете: нужен ли талант для изучения истории или обучения в вузе?”

Таким образом, проблемное обучение - это особый тип организации учебной работы на уроке, позволяющий активизировать познавательную деятельность учащихся и добиваться от них более осмысленного и прочного овладения знаниями.

Хочется добавить, что успех использования проблемного метода во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся. В процессе использования проблемного обучения происходит и усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности. Считаю, что главным результатом использования технологии проблемного обучения является то, что выпускник школы ориентируется в современных ценностях, обретает опыт творческой деятельности, что он готов к межличностному и межкультурному сотрудничеству.

Построение процесса обучения на основе инновационных технологий:  технология развития критического мышления

Сегодня необходимы умения не только овладеть информацией, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, учащиеся должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно их точности и ценности. Решить эту задачу позволяет образовательная технология развития критического мышления, разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом. Структура этой технологии стройна и логична.

        На этапе вызова использую  методический прием «Знаем. Хотим узнать. Узнали». Для этого делю доску на 3 широкие колонки, озаглавленные соответственно: «Знаем», «Хотим узнать», «Узнали». Учащимся предлагаю воспроизвести в тетради такую же таблицу. Затем называю тему и спрашиваю учащихся, что они об этом уже знают. Обсуждение продолжается, пока не выявятся  сведения, в справедливости которых учащиеся не сомневаются. Их мы заносим в колонку «Знаем» (учащиеся делают то же самое в тетрадях). Спорные идеи и вопросы заносим в колонку «Хотим узнать». В конце урока учащиеся самостоятельно заполняют третью колонку «Узнали». В случае затруднения обсуждаем возникшие вопросы. Данный прием эффективен и для подведения итога урока, он позволяет осуществить рефлексию.

        Например: на уроке истории в 5 классе по теме «Военные походы фараонов» используемая таблица после постановки цели урока выглядит следующим образом:

        Прием «ЗХУ» можно использовать  в любом классе в зависимости от темы урока.

На занятиях делаю акцент на овладение историческим материалом на уроке, а не дома (дома сильный учащийся может изучить дополнительный интересный материал, поработать с проблемным заданием, слабый - повторить изученное, выполнить индивидуальное задание).

        Организовать активную деятельность учащихся можно с помощью методического приема «зигзаг». Материал, подлежащий изучению, делится на 4 части. Учащиеся получают карточки с номерами 1, 2, 3, 4. Класс делится на 4 группы. Учащиеся с карточкой №1 работают над первым вопросом, учащиеся с карточкой №2 работают над вторым вопросом и т.д. Каждый из них должен уметь объяснить изученный материал. Затем состав групп меняется таким образом, чтобы в каждой группе был человек, готовый объяснить определенную порцию материала. Получится 4 группы по 4 человека. Можно учащихся разделить на 2 группы, затем организовать работу в парах. Учащимся очень интересно на таком уроке. Они все выступают в роли «учителей», чувствуют ответственность, даже слабые учащиеся не стесняются говорить. Такая работа развивает речь, память, мышление, формирует навыки работы с текстом.      

        Основное внимание при обсуждении материала обращаю не на фактологическую сторону, а на его анализ, сравнение и осмысление, а также на обоснование своей точки зрения. Для этого использую задания, стимулирующие познавательный интерес.

        На стадии осмысления учащиеся   работают с текстами из энциклопедии, печатных изданий, документами и т.д. Сформулировать вопросы к тексту позволяет прием из технологии развития критического мышления  «6 шляп критического мышления». Этот алгоритм  позволяет организовать работу с любым текстом, обменяться мнениями в непринужденной атмосфере. Главное, строго придерживаться того направления, которое задаст каждая шляпа.

1-я шляпа – красная: эмоциональное восприятие текста, непосредственная читательская реакция.

2-я шляпа – белая: изложение фактов, описаний, статистики.

3-я шляпа – черная: критическая, негативная (обращает внимание на то, чего не хватает, что плохо)

4-я шляпа – желтая: апологетическая (обращает внимание на то, что есть положительного, хорошего).

5-я шляпа – синяя: аналитическая, поисковая.

6-я шляпа: зеленая: изобретательская, творческая.

Можно использовать все 6 шляп или некоторые из них. Все зависит от изобретательности учителя, темы урока и содержания текста.  

        Каждая технология предполагает, что результаты обучения должны быть четко диагностируемы. Надо заметить, что далеко не все специалисты и учителя-практики согласны с такой трактовкой понятия «педагогическая технология». Как же диагностировать и оценивать развитие навыков критического мышления? Специальной методики для их диагностики  и выставления оценок нет. Но мы можем использовать разнообразные методические инструменты для проверки  сформированности следующих навыков:

1. Воспроизведение. Узнавание и вызов информации.
2. Понимание – интерпретация материала, схем.
3. Применение понятий, знаний в новой ситуации.
4. Анализ – выделение скрытых предположений, нахождение ошибок в логике рассуждений и т.д.
5. Синтез – написание эссе, составление плана и т.д.
6. Оценка логики построения материала, значимости продукта деятельности и т.д.

Приведу примеры таких заданий.

1. Прочитайте текст учебника и заполните таблицу ИНСЕРТ.

2. Составить таблицу «тонких» (кто принял участие в сражении? когда и где оно произошло? каковы итоги сражения?) и «толстых» вопросов (в чем заключался полководческий талант Дмитрия Донского?).
3. Прочитайте текст и составьте кластер «Государственное устройство России».
4. Тесты с различными видами заданий:

А) Укажите правильный ответ

Б) Укажите лишнее слово

В) Что объединяет ряд

Г) Вставьте пропущенные слова

Д) Соотнесите имена и события и др.

Возникает вопрос: как часто можно использовать технологию развития критического мышления? Использование данной технологии позволяет активизировать деятельность учащихся на уроке. Они  задают больше вопросов, читают текст учебника более вдумчиво, лучше выделяют основные идеи, составляют кластеры и синквейны. В глазах светится живой интерес.

Использование деятельностного подхода в обучении на уроках истории и обществознания

При формировании предметных компетенций чрезвычайно значимым и эффективным является деятельностный подход в обучении, позволяющий развить у ребенка способность творчески критически мыслить, активизировать его роль в учебном процессе, превратить его в субъекта жизнедеятельности. Активизировать обучающегося как субъекта деятельности, способствовать проявлению его «Я», снять барьеры, препятствующие коммуникации, в наибольшей степени позволяет новое направление – учебные практики на занятиях.

Определяющая роль практики выражается, с одной стороны, в том, что практика выступает основой, источником знаний, и, с другой стороны, в том, что она является и средством проверки истинности знаний, критерием истины. В педагогической деятельности использую следующие виды учебных практик на занятиях:

• проектная деятельность;
• деловые игры.

Основные виды компетенций, которые приобретаются обучающимися в учебном процессе:

• ценностно-смысловая;
• образовательная, учебная;
• познавательная;
• информационно-коммуникативная.

Учебные практики направлены на комплексное развитие компетенций. На каждом этапе мы стремимся развить мыслительную деятельность обучающихся, заложить основы для формирования ключевых компетенций. 

1. Проектная деятельность.

Приобщение учащихся к научно-исследовательской, поисковой деятельности является одной из форм обучения. Проект рассматривается как эффективный способ развивающего и проблемного обучения. Проектное обучение отличается от проблемного тем, что деятельность обучающихся имеет характер проектирования, подразумевающего получение конкретного результата и его публичного предъявления. Данный вид деятельности многофункционален в большей степени, чем многие другие. В переводе с латинского проектная технология означает "самостоятельный поиск пути" ("брошенный вперед").

Метод проектов – это комплексный обучающий метод, который позволяет мне индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности. Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидностей.

Выполнение проектов даёт возможность для создания личностно - развивающей ситуации, позволяющей реализовать творческие силы, обеспечить выработку собственного мнения, своего стиля деятельности. Метод проектов – личностно - ориентированный метод обучения, основанный на самостоятельной деятельности обучающихся по разработке проблемы и оформлении практического результата. Обучающиеся включены в реальную учебную, творческую деятельность, которая не только привлекает новизной, необычностью и занимательностью, что само по себе становится сильнейшим стимулом познавательного интереса, но и развивает потребность выявлять проблемы и разрешать возникающие противоречия.

При оценке проекта учитываются следующие моменты:

• значимость и актуальность рассматриваемой проблемы;
• активность каждого участника проекта;
• творческая самостоятельность авторов проекта;
• соблюдение требований к созданию проекта;
• речевая культура, умение отвечать на вопросы оппонентов.

Проект может быть учебным, творческим, социальным, информационным.

Рассмотрим варианты создания учебных проектов:

1. Тема занятия: Российская Федерация: на новом этапе развития (дисциплина «История России»)
Составление политической газеты. Выполнение задания состоит из нескольких этапов:

1) определение групп;

2) подбор материала;

3) составление газеты предусматривало: а) название газеты; б) девиз и эмблема газеты; в) название статей и их подбор; г) размещение материала (какие факты в центре, какие – нет); д) иллюстрации;

4) защита политической газеты;

5) подведение итогов и выставление оценок.

Цель проекта: создание учебного оригинального пособия по изучаемому периоду, способствующие развитию зрительной памяти, образного мышления, развивающее интерес к изучению истории, стремление нестандартно подходить к решению учебных задач.

Результат проекта: макет газеты.

Деловая игра (по Г.П. Щедровицкому) – это: педагогический метод моделирования различных управленческих и производственных ситуаций, цель которых – обучение отдельных личностей и их групп принятию решения.

Деловая игра используется для решения комплексных программ усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность обучающимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо – и социодрама.

Тема занятия: Основы трудового права Р.Ф.

Имитационная игра «Прием на работу» (дисциплина «Основы правоведения»)

Подготовка к игре:        

• На занятии предварительно изучаются основные вопросы трудового права;
• Описание проблемы, формируется цель;
• Выдаются пакеты материалов, инструкций;
• Оглашаются негласные правила – не отказываться от игры, нельзя пассивно относиться к игре, нарушать регламент и этику поведения.

Задание 1 для соискателя (выбрать документы, с которыми необходимо прийти на собеседование, продумать свой внешний вид);

Задание 2 для работодателя (продумать обстановку, где проходит собеседование, вопросы для соискателя, кто проводит собеседование, какие документы могут быть заполнены и т.д.)

Итог игры: обсуждение приведенных примеров поведения, обмен мнениями, защита обучающимися своего поведения, мнения эксперта (преподавателя).

В заключении преподаватель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог. Обращает внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального мира.

Использование учебных практик в системе работы преподавателя позволяет решать задачи формирования предметных компетенций на уроках истории и обществознания.

Самое главное важно понять, что смысл нового образовательного подхода состоит не в строгом следовании алгоритму тех или иных приемов, а в свободном творчестве учителя и учеников, работающих с использованием новых технологий обучения. Главный вопрос для рефлексивного анализа: достигнуты ли поставленные цели обучения? Утвердительный ответ означает, что выбранная технология обучения была эффективной независимо от того, являлась ли она классической в рамках данной педагогической технологии или возникла как продукт творческого поиска.

Список использованной литературы:

1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. М.: - Гуманитарный издательский центр «Владос», 2001.
2. Лернер И.В. Пути совершенствования методов обучения. -М.: «Народное образование», 1969, № 6.
3. Оконь В.И. Основы проблемного обучения. - М., 1969.
4. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.1, М., 1994.
5. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».

(Утверждена Президентом Российской Федерации Д. А. Медведевым 04

февраля 2010 года, Пр-271) (http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/)