Методическая статья "Развитие рефлексивного мышления"
методическая разработка по истории на тему

Развитие рефлексивного мышления

Методическая копилка. Материал размещен на сайте ПроШколу.ру (http://www.proshkolu.ru/)

Синицына Е.Е.,

Учитель истории и обществознания

 Эрих Фромм, обращаясь к студентам, предостерегал их от сладостного состояния «узнавания», подменяющего знания. Наши учащиеся в существующей системе обучения подвержены самообману по поводу своих знаний. Что делают наши ученики, услышав вопрос учителя? Да, тянутся к учебнику, уже на уровне автоматизма, причем все или почти все. Но разве они не готовили домашнего задания? Ничего подобного, лучше или хуже, но большинство работали дома. Просто у них не сложилось ещё знание, и им нужна опора на узнавание. Увидев фразу, просмотрев абзац, они «узнали» читанное ранее. «Вспомнили» - как говорят сами учащиеся. Многие учителя видят выход из сложившейся ситуации в ужесточении методов контроля, частоты их применения. Но перерастания узнавания в знания практически не происходит и в этом случае, так как стиль общения вызывает отрицательные эмоции и у учителя, и у учащихся, порождает конфликты. Примерно 39% конфликтов возникает между учителем и учащимся на почве игнорирования требований педагога, неверного оценивания  деятельности, 15% - из-за ущемления самолюбия. Решение этого вопроса мне видится в развитии рефлексивного (критического) мышления.

 В педагогике рефлексия исследовалась многими учёными. Все они сходятся на том, что результативность воздействия педагога на обучаемых повышается благодаря активизации рефлексивных процессов. Рефлексия -  это переосмысление и перестройка личностью своего опыта, способ построения отношений ученика  к собственной деятельности, к тем новообразованиям, которые проявляются в ходе её. Цель рефлексии – выявить, осознать основные компоненты деятельности, её результативность, смысл, личную значимость; осознание тех изменений, которые произошли в эмоционально-волевой, интеллектуальной сферах ученика, развитии его познавательной и социальной активности.  

  В целях получения навыков работы по развитию у школьников критического мышления я обратилась к опыту как отечественных (Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и др.), так и  зарубежных педагогов. Сформулировала для себя в работе конкретные задачи:

• опираться на актуализацию субъективного опыта обучающихся, т.е. создавать условия,       побуждающие учащихся к деятельности через востребованность их знаний;
• учить приёмам качественной, описательной (квалиметрической) оценки событий, процессов, умений.

  Систематизировались методы, адекватные данным задачам. Такие методы включают в себя совместную групповую работу, дебаты, моделирование, ролевые и учебные игры, дискуссии, индивидуальные и групповые проекты, встречи с новыми людьми, новаторские подходы к устным и письменным заданиям и т.п. Методов и порождающихся ими приёмов очень много. Исходя из своего опыта, хотела бы предостеречь учителей, стремящихся отдать дань моде в использовании, порою неоправданном, новых методов и напомнить важнейший дидактический принцип: содержание знания диктует методы обучения, а не наоборот; методы есть средство достижения поставленных педагогических целей, они не могут быть самоцелью.

 На уроках я чаще всего использую приёмы методики критического мышления, однако не оставляю без внимания проблемные вопросы и задачи, проектную методику, которые сочетаются с выбранной мною методикой, дополняя её.

 Один из приёмов работы называется «Корзина идей, понятий, имён…». Это приём организации индивидуальной и групповой работы учащихся, чаще всего на начальной стадии урока, когда  идёт актуализация имеющихся у них опыта и знаний. В ходе изучения  материала я подхожу к новому понятию, термину. Но оно ново лишь в контексте моего предметного содержания. А дети уже имеют о нём какие-то разрозненные сведения.

    Например, понятие реформация. Я предлагаю ученикам записать в тетради всё, что им известно по этому вопросу. Следующим этапом является обмен информацией в парах или группах. Ученики суммируют совпавшие представления, дополняют новыми. Далее группа по кругу называет какое-то одно своё представление, при этом не повторяя ранее сказанного. Я записываю на доске в «корзину» все сведения, даже если они ошибочны, без комментариев. В данном случае на доске появились следующие записи: реформы, делают люди, много сейчас, изменения в России, Путин, хорошо, мир, экономика, образование. По ходу изучения материала (например с помощью приёма «пометки на полях», о котором речь пойдёт ниже),дети расширяют, совершенствуют, корректируют свои знания. Мы дополняем наши записи новыми знаниями, исправляем ошибки.

 Другой вариант данной работы – заполнение таблички:

    Ещё одной формой работы, развивающей критическое мышление, является прём «Пометки на полях».Учащиеся читают новый текст и на полях учебника (или другого источника) делают пометки:

   - знаком «галочка» отмечается информация , которая уже известна ученику;

   - знаком «+»  отмечается новое знание, новая информация.  

   - знаком «-»  отмечается то, что идёт вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чём он думал иначе;

   - знаком «?» отмечается то, что осталось непонятным и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

    После такого активного и внимательного прочтения, обобщения всего знакомого для учеников учитель останавливается на неизвестном, новом материале. Здесь важно то, что этот материал выявлен и предложен самими учащимися.  Такая форма работы пробуждает интеллектуально пассивную часть детского коллектива к поиску своей темы. Они в обычных условиях и рады сделать что-то больше, да придумать не могут, не могут сформулировать вопрос, который бы представили всем как тему своего сообщения.

Другой приём – «Архивариус». Завершив объяснение нового материала, я прошу написать вывод с позиций разных персонажей истории. Это мониторинг усвоения новых знаний, развитие образного восприятия ушедших эпох, судеб, людей.

Важной составной частью урока, где отрабатываются навыки критического мышления, является этап его оценивания. Здесь можно использовать интересный опыт московской учительницы М.Н. Черновой. Она предлагает детям оценить по десятибалльной системе свою работу с позиции «Я», «Мы», «Дело». Заготовку трёх векторов на полях тетради учащиеся осуществляют дома. По итогам урока они оценивают:

    - «Я»: как работал? Допускал ли ошибки?

    - «Мы»: насколько мне помогли одноклассники, учитель, а я - им?

    - «Дело»: понял ли материал? Узнал ли больше?

Я

 Мы                             Дело                

    Этот самоанализ на полях помогает учителю наблюдать динамику развития критического отношения учащегося к себе, к окружающим, но не с целью подчеркнуть их недостатки, а с целью коррекции собственных умений. Самооценка учащихся сопоставляется с формой, композицией, содержанием урока, учитель корректирует свои действия с позиции личностно ориентированной педагогики.

 В традиционной системе российского образования наш ученик ещё подчинён сложившейся системе обучения, являясь в большей степени объектом, которому навязаны цели, содержание, методы усвоения этого содержания и другие атрибуты образовательной системы. Действует основной принцип – дать всё, что накопило человечество, авось пригодится! Но личностная парадигма обучения пробивает себе дорогу в современной школе.

 Проанализировав познавательную мотивацию одного из своих классов, я пришла к выводу, что при наличии способностей у большинства учащихся подавлена инициатива. Дидактическим стержнем своих уроков в данном классе мною была определена непосредственная деятельность учеников, которая выражалась в большом объёме работы по самостоятельному изучению нового материала и приобретению навыков рефлексии. Я лишила себя удовольствия быть основным источником информации. Учитель при такой системе работы лишь оказывает помощь в усвоении материала на вторичном уровне его изучения: на уровне классификации, выявления закономерностей, обобщения. Проблемными вопросами я акцентировала внимание учащихся на уязвимых для восприятия местах изучаемого материла.

    Ученики получили возможность самостоятельно решать, опираясь на свои потребности и мотивы, какую роль на том или ином этапе урока играть – ведущего или ведомого; когда и сколько раз отвечать; что читать по данной теме; какие вопросы взять для более глубокого изучения.

    Начиная работу над новой темой, я стараюсь дать временной график её прохождения, указываю перспективные темы, проблемные вопросы, литературу. Опрос на уроках провожу по желанию и могу поспорить с противниками данного способа работы, который дает атмоферу творчества на уроках, особенно в старших классах.

 Рефлексивные технологии строятся на принципе общения, а не информационной, односторонней коммуникативности.  Атмосфера свободного обмена мнениями способствует более активному формированию у учащихся механизма критического мышления: анализа, обобщения, прогнозирования, самооценки. Доверие и уважение к логике партнёра стимулируют развитие внутренней потребности к аналитической работе, которая формирует культуру общения, гибкость мышления.

 Известен тот факт, что в школе легче усваивается биология. Психологи объясняют это обращённостью данной области знания к человеку. Всегда интересно постигать себя. История – это наука о далёком или близком, но в основном без тебя. Перенос ретроспективного исторического опыта в позитивные ценности современного мира имеет как бы сослагательное наклонение, что к истории неприменимо. Как решить эту задачу? Завершая ту или иную большую тему, мы записываем все то положительное, что, возникнув в прошлом, сохраняет своё значение и поныне. Хотелось бы верить, что в своей будущей самостоятельной жизни молодые люди обратятся к этому кладезю человеческого опыта, имея к тому же навык критического анализа мира и себя в этом мире.