Личностно ориентированный подход на уроках истории.
статья (история, 9 класс) по теме

МБОУ открытая (сменная) общеобразовательная школа

                                                                                                                                                                                     Личностно                                           ориентированный подход  на уроках                             истории.

Выполнил:

учитель истории  

I квалификационной

категории

Исусова О.В.

                                                               Арзамас 2013

В законодательстве об образовании как один из главных закреплен принцип гуманизации образования, суть которого-создание необходимых условий для формирования активной деятельности личности, для реализации ее интересов и прав, выявление и развитие способностей и дарований каждого ученика. Реализация принципа предполагает переход к тем технологиям и моделям обучения, которые получили название личностно-ориентированных, т.к. они в большей мере, чем традиционные, адекватны возможностям ребенка и направлены не на формирование типичного, а, наоборот, ярко индивидуального, на создание условий саморазвития и самовыражения, что позволяет ребенку стать и оставаться самим собой в условиях динамично развивающегося российского общества.

Благодатной почвой для реализации личностно-ориентированного подхода являются гуманитарные дисциплины, в частности, история и обществознание. Сегодня становится очевидным, что именно они в первую очередь формируют личность школьника, готовят его жить в меняющемся мире, учат современным формам общения, развивают способность осваивать информацию и принимать эффективные решения.

Обращение к личностно-ориентированному подходу обусловлено так же спецификой работы ОСОШ и контингентом учащихся. Основная часть ребят приходит, как правило, в 10-11 классы. Это учащиеся с уже сформированными знаниями, умениями и навыками, уровень которых, как показывают проводимые тестирования по истории в начале учебного года, являются крайне низким. При выполнении учебных заданий они испытывают трудности: слабо ориентируются в нем, не умеют продумывать свои действия, выделять в объекте достаточное число его признаков, анализировать; плохо знают даты, исторические термины, понятия, испытывают затруднения в работе с картой, не имеют навыка устного ответа. Их действия носят импульсивный характер, они не способны к планированию, несамостоятельны, часто отвлекаются, быстро утомляются.

Кроме того, в классе слишком большой диапазон между возрастом учащихся (в одном классе могут обучаться и 14-летние и 25-летние).

Поэтому на уроках истории стараюсь прибегать к максимальной адаптации учебного процесса к возможностям обучаемых, ориентируюсь на учет индивидуальных особенностей личности, индивидуализирую работу.

В связи с чем «режиссура» урока зависит не только от темы, условий установки, но, в первую очередь, от условий подготовленности класса, настроя и степени физической усталости (нельзя забывать, что многие приходят на занятия после тяжелой смены на заводе или после занятий в училище). Поэтому, оценив в начале ситуацию, могу предложить ребятам выбрать самостоятельно предпочитаемую ими форму проведения урока (урок-лекция, работа с учебником, беседа ...).

Кроме того, учитывая уровень загруженности учащихся, зная, что далеко не каждый из них, в силу различных обстоятельств, сможет открыть дома учебник, выполнить домашнее задание, нередко приходится отказываться от опроса в том виде, в каком он существует в комбинированном уроке. Тогда в начале урока следует небольшая вводная беседа-разминка типа «Какую историю мы изучаем? Какой раздел и тему сейчас проходим?». Затем - краткая установочная беседа и задание для самостоятельной работы

Я настраиваю детей на изучение нового материала на уроке, а не дома. Работу организовываю так, чтобы прием информации (I этап урока, будь то самостоятельная работа с учебником, документами или рассказ учителя) был бы меньшим по времени. II этап, состоящий из анализа, обсуждения материала, высказывания точек зрения учащихся и их обоснования, делаю продолжительным с тем, чтобы вовлечь в обсуждение и совместную деятельность. Главное внимание уделяю не «правильности» позиции, а ее аргументированности. Делать это довольно трудно, но зато позволяет научить мыслить самостоятельно и позволяет каждому иметь «свое лицо».

Так же, не редко, в начале урока, чтобы мотивировать внимание учащихся и активизировать их познавательную деятельность, объявляю, что сегодня мы изучаем новый материал, а в конце урока будет письменная проверка знаний (обычно в виде тестирования, либо вопроса, предполагающего небольшой ответ). Стараюсь развивать личностное отношение  к событиям, пытаюсь подвести к пониманию того, что история – это опыт, накопленный человечеством, которым он может и должен научиться пользоваться. В связи с чем в ходе урока задаю следующие вопросы:

-  А что вы думаете по этому поводу?

- Что полезного для себя, своей жизни вы узнали в ходе урока?

Построение уроков основано так же на соблюдении принципов доверия и поддержки, принципа дифференциации, индивидуальности и субъектности.

Принцип доверия и поддержки предполагает отказ от авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса, от изменения требовательности и чрезмерного контроля, вместо этого - вера в ребенка, доверие к нему.

Стараюсь создать атмосферу доброжелательности, доверия, заинтересовать каждого учащегося. Многие из них не имеют навыка устного ответа, боятся отвечать перед классом, выходить к доске. Сломать стереотипы сложившегося поведения трудно. Помогает в этом создание и организация ситуации успеха, т.е. объявляю о положительных результатах до того, как они получены, оказываю реальную помощь в продвижении к успеху, поддерживаю в процессе выполнения работы. Часто обращаюсь к похвале как средству поощрения, что побуждает веру в собственные силы  даже у самых слабых, укрепляет их волю. Успех может быть кратковременным, сиюминутным, но даже разовое переживание успеха может изменить психологическое самочувствие, что меняет ритм, стиль деятельности, взаимоотношение с окружающими.

По-разному в содержании урока реализуется принцип дифференциации. Готовлю несколько заданий разной сложности и предоставляю ученику выбирать, какие задания и сколько ему выполнять, т.е. предлагаю им самостоятельно определять уровень своей готовности к уроку: «Если вы считаете, что еще не совсем хорошо усвоили материал темы, то работайте с заданиями группы А, если вы хорошо усвоили материал, то - задания группы Б, а если вы чувствуете в себе силы выполнить сложное задание и хотите узнать больше - группы В.» При выборе стараюсь учитывать и психологические особенности( особенности темперамента, типа мышления, типа восприятия информации ), т.е. учитывается принцип индивидуальности, в чем помогает сотрудничество со школьным психологом, который проводит в классах работу, направленную на выявление индивидуальных особенностей. В зависимости от этого выбирается тип, вид и форма материала (словесная, графическая, условно-символическая). Так, например, при  изучении темы «Революция 1905 - 1907 гг.» предлагаются следующие виды работ: заполнение таблиц, схем, составление схем, работа с учебником, с документами, устные ответы.

Соблюдается на уроках и принцип субъектности, т.к. у ребят за плечами богатый субъективный опыт, накопленный ими в семье, в общении со сверстниками, в обучении, реальном взаимодействии с окружающим миром.

В связи с чем объяснение материала начинаю, если позволяет тема, с выявления опыта учеников по отношению к излагаемому содержанию.      

        Так, при изучении темы «Революция 1905 - 1907 гг.» в классе, где обучаются рабочие, задаю вопрос: «Как вы думаете, какие требования выдвигали рабочие?». При изучении темы «Рыночные отношения в современной экономике»-прошу объяснить значение терминов «биржа», «банк», «конкуренция», «акция».

Если учащиеся взрослые, то они прекрасно помнят нелегкие 90-е годы, поэтому обращаюсь к их эмоциональной памяти: «Вспомните, как жила ваша семья, когда вам было 7-10 лет?». Затем идет «окультуривание» опыта и ответов, происходит своеобразный обмен знаниями, коллективный отбор его содержания, а ученик чувствует себя «творцом» этого знания, участником его прохождения. При этих условиях усваиваемое знание не «обезличено» (отчуждено), а становится личностно-значимым, позволяет почувствовать свою причастность ко всему происходящему.

Реализации принципов помогают использование групповой и индивидуальной формы организации познавательной деятельности, дискуссионного метода, метода проблемного изложения.

Остановимся на методе проблемного изложения. При подготовке к уроку выявляю ту часть, в которую будут включены проблемные вопросы и задания.

Ели урок дается в виде лекции, то включаю их в излагаемый материал. В зависимости от ситуации, от уровня подготовленности класса, слушатели либо просто вникают, и тогда проблемный вопрос решается в ходе диалога учителя «с самим собой» (монолога), либо принимают участие в его разрешении. Если урок комбинированный, то продумываю организацию поисковой деятельности. Предлагаю учащимся задания на анализ теоретических положений, высказываний разных личностей по одному и тому же вопросу, анализ двух высказываний на одну и ту же проблему, анализ факта, события, оценку прошлого и современности, сравнение российских и зарубежных аналогов, обращаю при подборе материала внимание, в первую очередь, на те проблемные задания, которые носят экзистенциональный характер (на выявление смысла жизни, нравственные аспекты), содержат такую информацию и излагают ее таким образом, чтобы она непременно вызывала чувства (от удивления необычными или сложными вопросами до возмущения «грязью» в человеческих отношениях или восхищения их красотой, показываю образцы высоконравственного, гуманистического, социально здорового и т.п. Таким образом, подбор информации носит субъективно значимый характер. Это может быть либо вопрос (например, « Брестский мир: позор или спасение?» «Феодальная раздробленность на Руси: благо или зло»), либо задания (например: Александр Невский разгромил шведов и немцев, не жалел «живота своего» за родную землю, но он же подавил восстание против орды, позволил провести перепись для упорядочения сбора дани. Почему политика А. Невского носила двойственный характер?).

Такие задания используются не только как познавательные, но и как нравственные. Они помогают выработать собственное отношение.

Постановка проблемного вопроса - важнейшая ступень в овладении дискуссионным методом. Но, учитывая невысокий уровень теоретической подготовки учащихся, обычно использую элементы дискуссионного метода. Но и это позволяет отойти от репродуктивного метода обучения, не столько объяснять, сколько общаться и сотрудничать с учащимися. Обычно обращаюсь к следующим формам дискуссии: парная (элементы дискуссии), коллективные (зал судебного заседания, например, «Суд над Ив. Грозным»), «круглый стол» (например, по теме «Внешняя политика России в 30-е гг.»).

Неотъемлемым элементом данных методов урока в целом является диалогическая форма общения. Диалог используется на разных этапах урока с целью активизации деятельности учащегося (учебный диалог с элементами самостоятельного анализа источников, решение нравственных проблем на базе исторического материала ...).

Данные методы и формы позволяют знакомиться с различными точками зрения на исторические процессы, события, формируют умение отстаивать свою позицию.

Большие возможности для личностно-ориентированного обучения открываются в организации и проведении недель по предмету, в ходе которых проводятся нетрадиционные формы уроков (урок-суд, игра «Умники и умницы» и др.), игры-состязания по типу «Назови дату, событие», «Знаете ли вы» и др., викторины, олимпиады, конкурсы, КВНы, театрализованные представления с историческими персонажами и др.

И здесь мы, естественно, сталкиваемся с определенными трудностями: зажатостью ребят, боязнью выступления перед аудиторией, неверием в свои силы. Приходится действовать путем убеждения, уговоров, стимулировать их оценками. И некоторые из них начинают раскрываться и с удовольствием принимают участие во внеклассной работе.

Весьма проблемным является для нас вопрос оценивания знаний. Одной из главных задач для меня является следующая - пробудить интерес к предмету, мотивировать ученика, вселить уверенность в собственные силы, поэтому при выставлении оценки учитываю не только уровень ЗУН, если вижу стремление к росту, старание, появление заинтересованности, то в ходе текущей проверки за выполнение облегченных заданий ставлю оценку на балл выше, что помогает мне т.о. простимулировать ученика, закрепить кратковременный успех, побудить к дальнейшему, более глубокому изучению предмета. Пятибалльная система несовершенна, а основная масса наших учеников с одинаково низким уровнем ЗУН (общепринятая «3»), но и среди них есть те, кто, не имея достаточной базы знаний, хочет заниматься, проявляет заинтересованность, помогает в проведении внеклассных мероприятий, конечно, я не могу их не поощрить оценкой, хотя это не означает, что все становятся хорошистами и отличниками, но оценка, безусловно, иногда бывает и завышенной.

Т.о. вышеперечисленные принципы, методы и формы позволяют нам приспособить учебный процесс к специфическим особенностям нашей школы, к индивидуальным особенностям наших учащихся и тем самым помогает сделать обучение личностно ориентированным, что, в свою очередь, способствует реализации главной задачи истории.

В создаваемых личностно-приемлемых условиях обеспечивается относительно быстрое снятие негативных последствий прежнего образовательного опыта, снижение психологического барьера типа «ученик - школа», каждый имеет возможность ощутить себя равным среди равных, испытать чувство успеха при выполнении заданий, а возникающие положительные эмоции создают основу в формировании заинтересованного отношения к учебе, способствуют раскрепощению познавательных способностей, что, в свою очередь, придает уверенности в своих силах, способствует повышению самооценки личности, в результате чего нормализуется общий процесс социализации.

        Приложения

                                                                                                                                                                                                                               Приложение 4

Диаграмма качества знаний учащихся