Технология развития критического мышления на уроках истории
статья по истории по теме

Технология развития критического мышления на уроках истории

Из опыта работы учителя истории и ОРКСЭ Зориной Ж.В.

Одной из главных технологий в работе педагога является технология развития критического мышления, над которой проводилась целенаправленная работа по апробации,  внедрению, выработке подходов к методике преподавания  на протяжении многих лет:

I  этап  -  изучение теоретических основ технологии разивтия критического мышления.

II этап – применение технологии развития критического мышления. 

В рамках преподавания истории и ОРКСЭ проводилась целенаправленная работа: по разработке уроков,    в технологии развития критического мышления 7-9 классах, а также по использованию  как традиционных способов и приёмов, позволяющих активизировать познавательную деятельность учеников, так и специфических, разработанных авторами данной технологии.
       Учитель проводил работу по использованию целесообразных приёмов и методов, применяемых на стадии – Вызова: мозговой штурм, ассоциативная таблица, составление кластера, рассказ-предположение по ключевым словам, верные и неверные утверждения    и др.  

Учебный мозговой штурм даёт возможность уже с начала урока пробудить интерес к изучению темы, способствует тренировке умения кратко и чётко выражать свои мысли, раскрепощению креативного мышления. Учебный мозговой штурм можно проводить фронтально, со всем классом, записывая идеи на доске, индивидуально, когда идеи фиксируются в тетрадях, а потом уже обсуждаются совместно, в парах или группах.

Пример. На уроке истории  России в 6 классе «Удельный период русской истории » учащиеся делятся на группы и им предлагается составить список из нескольких (как минимум трёх) процессов, затронувших русские земли. Спикеры групп после окончания работы озвучивают идеи, а учитель записывает их на доску. Процессы, происходившие на Руси: феодальная раздробленность; - междоусобные войны; - образование новых княжеских династии. Далее ребятам предлагается, работая в группах, составить несколько предложений так, чтобы между выписанными на доске идеями эта связь прослеживалась. Результатами групповой деятельности являются  перепутанные логические цепи, работа с которыми способствовала не только систематизации уже известной ученикам информации, но и позволила перейти к следующей фазе урока. 

Ассоциативная таблица на стадии вызова также используется для активизации мыслительной деятельности учащихся и актуализации имеющихся знаний. 

Пример. На уроке  Всеобщей истории  в 9 классе при изучении темы «Глобальные проблемы человечества»  ученикам предлагается  записать зрительные ассоциации со словом «глобальные проблемы». Такая ассоциативная схема может выглядеть следующим образом:



          После беседы, направленной на выявление  глобальных проблем человечества, осуществляется переход к фазе осмысления, в ходе которой через работу в группах с текстом учебника и дополнительной информации выявленные проблемы и возникшие вопросы могут быть решены.

Другой приём, «верные и неверные утверждения».

Например, перед началом урока истории в 9 классе по теме «Консервация политического режима» могут быть предложены следующие высказывания: 

Или, на уроке истории в 7 классе по теме «Сибирь в XVII»

Затем учитель просит учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

Следующий приём – кластеры (гроздья). Кластеры - графический приём в систематизации материала. Оролррол

Например, при изучении темы «Латинская Америка во второй половине ХХ – начале ХХI в.» в 9 классе просим учащихся предположить, по каким направлениям мы будем изучать эту группу стран. В качестве главных в изучаемой теме школьники предлагают следующие вопросы: внутренняя политика, экономика, внешняя политика, особенности развития региона и др. Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание. Следующим шагом может быть задание: обсудить в группах и сделать предположения о развитии региона по данным направлениям, информация записывается. Чтобы разрешить противоречия, которые неизбежно возникнут в ходе записи предположений, и ответить на все вопросы, возникшие при систематизации, чтобы подтвердить или опровергнуть первоначальные предположения, расширить знания по данной теме, предлагается работа с текстом учебника и со справочной литературой, которая находится в распоряжении учащихся. Таким образом, урок плавно переходит в следующую стадию, Осмысления. 

На этой стадии осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, материал параграфа, лекция), работа ведется индивидуально или в парах. Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации. В процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам. Чтобы сохранить интерес к теме нужно использовать приёмы стимулирования внимания и активности: проблемные вопросы по ходу объяснения или рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии.

На этой стадии используется  прием «лови ошибку»: объясняя материал, педагог намеренно допускает ошибки, а ученики должны их обнаружить в ходе слушания. Либо можно предложить учащимся текст со специально допущенными ошибками и по ходу работы они должны их исправить.

Чтобы обеспечить постепенное продвижение учащихся от знания «старого» к «новому», учитель использует  приём «Инсерт»: маркировка текста по мере его чтения или прослушивания специальными знаками, например:

 «+» уже знал, знакомо; 

 «-» думал иначе или не согласен;

 «!» новое;

 «?» не понял, есть вопросы.

После прочтения или прослушивания текста учащиеся заполняют таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.

Для активного восприятия, систематизации и оценки информации учитель использует приём «П»-«М»-«И»: таблица «Плюс-минус-интересно». При чтении текста учащиеся фиксируют в соответствующих графах таблицы информацию, отражающую: - позитивный характер (графа «П»); негативный характер (графа «М»);-наиболее интересные и спорные факты (графа «И»).

Например, на уроке истории в 9 классе по теме «Экономическая политика красных и белых» учащиеся, используя параграф учебника, заполняют таблицу «Плюсы и минусы экономической политики белых и красных». Подобная форма организации работы с материалом позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам. 

Особое внимание уделяется  формированию и развитию  умений работать с вопросами.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов может быть использована на любой из трёх фаз урока: на стадии Вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии Осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного. По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа, например: «Кто?», «Что?»,  «Когда?», «Как звали…?»,  «Верно ли…?» и др. В левой колонке - вопросы, требующие подробного развёрнутого ответа, например:  «Объясните, почему…?»,  «В чём различие…?»,  «Что, если…?» и т. д.

На стадии рефлексии  идёт творческая переработка, анализ, интерпретация изученной информации. На данном этапе учащиеся возвращаются к первоначальным записям и предположениям, вносят изменения, дополнения, выполняют творческие, исследовательские или практические задания, соотносят «новую» информацию со «старой», используют знания, полученные на стадии Осмысления. Работу можно проводить  индивидуально - в парах- группах. На стадии Рефлексии педагог использует  таблицы, схемы, кластеры, способствующие установлению причинно-следственных связей между блоками информации,  организует возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям. Проводимая работа становится основой для написания эссе, синквейнов, организации круглых столов, дискуссий, деловых игр. 

Например, на уроке истории в 8 классе по теме «Династический кризис 1825 г. Выступление декабристов» можно провести  дискуссию  «Востание декабристов: подвиг или преступление?». Класс делится на две группы: участники одной группы отстаивают одну точку зрения, а другой - противоположную. Формируется также группа наблюдателей – учитель с несколькими помощниками. Во время игры:

1. группы обсуждают свои аргументы и возможные контраргументы противников;
2. группы вступают в диспут;
3. наблюдатели оценивают: кто был логичнее? кто более убедителен эмоционально? кто допустил ошибки, некорректности в споре?

Во время подготовки и в ходе самой дискуссии ученики не только закрепляют, обобщают и систематизируют знания, полученные ими при изучении темы «Династический кризис 1825 г. Выступление декабристов», развивают умения последовательно, логически излагать мысли, делать выводы и обобщения, но и учатся искусству цивилизованного спора.  

Синквейны позволяют систематизировать полученную на уроке информацию, дают возможность описывать суть понятий, выразить своё отношение к изученному на уроке. Мне особенно интересным представляется написание синквейнов на исторических личностей, деятельность которых невозможно оценить однозначно. 

Например, на уроке истории средних веков в 7 классе после изучения темы «Эпоха дворцовых переворотов» пишут  синквейны про  Екатерину Алексеенву, Петра II, Анну Иоанновну, Ивана Антоновича, Елизавету Алексеевну, Петра III. Часто бывает, что оценка их деятельности школьниками получается прямо противоположной. И это обстоятельство может послужить поводом для дискуссии.

  Метод Жигсо может использоваться сразу на двух стадиях урока (осмыслении и рефлексии). В его основе лежит групповая работа. Формируется столько групп, сколько вопросов планируется рассмотреть на данном уроке, например, три. Группы можно формировать по силам, либо спонтанно, предложив всему классу рассчитаться на 1-3, в зависимости от подготовленности учащихся и степени сложности материала.
            Каждая группа получает одинаковое задание: прочитать текст и записать опорные слова, начертить рисунки, схемы или кластеры, направленные на понимание сущности текста. После работы с текстом группы перераспределяются таким образом, чтобы в каждой оказались представители всех трех групп. Затем по команде учителя они по очереди объясняют свой вопрос, используя записи и графический материал. После всех рассказов и объяснений – письменная проверка, составленная из вопросов, которые сформулировали ученики, работая в группах. 

Вывод: используя данную технологию в системе, педагог разработал разные типы   уроков по истории в  7-9 классах в соответсвии с темами рабочей программы. В процессе внедрения данной технологии педагог проводил диагностику сформированности критического мышления у учащихся. В качестве критерия оценки сформирванности критического мышления педагог выделял следующие критерии:

- степень аналитичности суждений (способность выстроить аргументы);

- спосбность к синтезу (формулирование выводов – доказательств выдвинутых аргументов);

- способность к оцениванию (формулирование общего вывода – принятие аргументов «за» и «против»).

        Учителем также проводилась диагностическая работа, направленная на выявление сформированности основных понятий курса, раздела, темы. Критериями послужили:

- выражение признаков понятия своими словами;

- сочетание теоретических компонентов понятия и его фактических компонентов;

- привлечение для выстраиваемого кластера дополнительных фактов, которые не были указаны учителем или не отражены в учебнике.

        Для обобщенной оценки предлагается использовать критерий креативности (в данном случае – способность ученика синтезировать новую информацию в графической форме и применять ее на практике).

        Диагностика сформированности навыков рефлексии считается одной из главных задач в данной технологии, так как она построена на рефлексии и одновременно обеспечивает ее развитие. Рефлексия работает на всех трех стадиях работает. Работа учителя, построенная режиме технологии развития критического мышления, позволила осуществить рефлексивное взаимодействие и на этапах совместной постановки цели, и в совместной деятельности на стадии осмысления содержания, а на стадии рефлексии оценить собственную деятельность, предложенные методы. Технология развития критического мышления, построенная на рефлексии, позволяет сформировать определенные метакогнитивные умения. Для этого педагог в процессе внедрения технологии использует разнообразные педагогические приемы и методы.

Урок  с использованием технологии разивтия критического мышления

Данный урок разработан в технологии развития критического мышления,  с использованием  приема «Верные и неверные утверждения».

В начале урока ученикам выдаются карточки с распечатанными на них таблицами, в которых записаны «верные» и «неверные» утверждения по той теме, которую предстоит изучать. Каждый ученик  читает данные утверждения и оценивает их как «верные» или «неверные», выражая своё мнение во второй колонке таблицы буквами «В» и «Н».

После того, как ученики самостоятельно поработали с таблицами и заполнили вторую колонку, им предлагается обсудить свои записи в паре или группе.

Следующий шаг предполагает общее обсуждение данных утверждений. Учитель просит поднять руку тех, кто считает, что первое утверждение-«верное». Поднявшие руку аргументируют свою точку зрения, дополняют выступления друг друга. После этого заслушиваются те ученики, которые оценили предложенное утверждение, как «неверное». Педагог не должен присоединяться ни к одной, ни к другой стороне. Учащиеся должны самостоятельно принимать решение, подумать, чьи доводы более убедительны.

Таким же образом организуется обсуждение и других утверждений.

На следующей стадии урока стадии Содержания ученики могут работают с основной информацией, используя другие приёмы.

На стадии Рефлексии ученики должны вернуться к «верным» и «неверным» утверждениям с учётом новой информации снова оценить их достоверность. Каждый ученик делает это самостоятельно, после чего рассказывает о заполнении третьей колонки таблицы соседу по парте или членам группы.

Учитель интересуется, как ученики оценили предложенные им утверждения, учитывая новую информацию. Два- три ученика делятся своими размышлениями, остальные-дополняют их выступления, опять же аргументируя свою точку зрения (ссылаясь на текст, прочитанный на стадии Содержания.).

Чтобы повысить мотивацию, вызвать интерес со стороны учащихся, в утверждениях должна содержаться какая-то парадоксальность, неожиданность; они не должны быть «откровенно» верными и неверными-в них должна присутствовать какая-то интрига и обязательно связь с жизненным опытом.

Тема урока «Сибирь в XVII веке». 7 класс.

Цель урока: научить описывать образ жизни жителей Сибири, рассмотреть процесс освоения Сибири русскими землепроходцами, определять значение присоединения Сибири для России и народов Сибири, определять значение понятий;  способсвовать развитию умения выделять главное, умения работать с информацией, умения  делать выводы, умения  работать с картой, коммуникативных умений;  воспитание уважения к историческому прошлому, воспитание патриотизма.

Тип урока: Изучение нового материала.

Оборудование: 

1. Учебник Е.В.Пчёлова «История России XVII-XVIII века».

2. Учебник Д.Д.Данилова «Российская империя нового времени XVI-XVIII века».

3. Энциклопедия для детей « История России».

4. Карта настенная «Россия в XVII веке».

5. Карта-атлас «Северная Евразия в XVI-XVII веках».

6. Карточки для групп.

7. Экспертные карты.

8. Таблицы «Верные» и «неверные» ответы.

Понятия: мягкая рухлядь, остроги, Сибирский приказ, кочи, дауры, ясак.

Стадия Вызова.

1.С целью актуализации знаний учащихся используется при        ём «Верные и неверные утверждения». Время на обсуждение 10 минут. Вопросы ребята обсуждают вначале индивидуально, затем в паре, в группах; обсуждение в классе строится с аргументацией ответов.

Стадия Содержания.

2.Учитель раздаёт карточки с заданиями. Учащиеся ведут работу в 4-х группах с использованием учебников и энциклопедии. Используется приём оформление презентации в форме кластера. Во время презентаций работают эксперты.

Стадия Рефлексии.

3. в конце урока предполагается возвращение к верным и неверным утверждениям. Дети заполняют третью колонку таблицы « верно-неверно». И снова ведется обсуждение: у кого изменилось мнение и почему.

В конце урока выступают эксперты.

Домашнее задание: а) составить общий кластер по теме, б)стр.89 вопрос №6.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.