Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования

                                                        Содержание

Глава1 Понятие «критическое мышление» в педагогической психологии

1. Содержание понятия мышления, его типы, виды в психологической литературе………………………………………………………………
2. Роль и место критичности и самокритичности ума в педагогическом процессе…………………………………………………………………
3. Уровни критического мышления в интеллектуальной деятельности учащихся…………………………………………………………………

Глава 2 Психолого-педагогический аспект формирования критического мышления в учебном процессе

1. Формирование критического мышления в процессе проблемного обучения……………………………………………………………..
2. Приёмы и способы формирования критического мышления на уроках истории…………………………………………………………………

Заключение…………………………………………………………………..

Список литературы…………………………………………………………

Приложение………………………………………………………………….

                                                      Введение 
       В период осознания новых социально - значимых и личных целей бытия перед каждым человеком и всем обществом возникает нелегкая задача: уметь анализировать происходящие события; быть терпимым к иной точке зрения на происходящие события; рассматривать предположения как гипотезы, нуждающиеся в.проверке, и освобождаться от тех, которые этой проверки не выдерживают; выработать установку на критическое отношение к себе и окружающему миру.

       Социальная действительность сегодняшнего дня ставит перед обществом массу проблем. Однако критическая оценка населением и отдельными людьми, происходящих событий не приводит к адекватному выбору решения задач не способствует выходу из "критической ситуации". Обывательская критика, доходящая до площадных выражений, уводит людей от оценки реальных ситуаций. « Массовая критика в обществе не способствует принятию правильных решений.

        Философы считают, что наши беды в определенной степени зависят от
неумения решать проблемные вопросы, критически оценивать ситуацию и находить рациональное решение, а не просто заниматься критиканством, такая критика является критикой ради критики, а не ради истины. Причину бесполезности такой критики мы видим в том, что общество не только не умеет правильно решать поставленные вопросы, но и правильно критиковать.
Школа никогда не ставила самостоятельную проблему, как научить конструктивно критически оценивать социальную ситуацию или собственное поведение, не говоря уже о приемах и способах формирования культуры критического мышления. В постановке целей деятельности, их корректировке в разные периоды жизни педагогика выполняет социальный заказ общества и государства, в настоящее время руководствуясь национальной доктриной образования в Российской Федерации и логикой развития педагогического знания. Среди основных целей образования доктрина особо выделяет: "разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности;

формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения..." Эти цели не могут быть достигнуты без уточнения и пополнения нашего знания по природе творческого и критического мышления, а также о приемах-средствах его развития.
        Задачей педагогики и психологии является воспитание такой личности, которая могла бы мыслить и действовать самостоятельно, а это предполагает активное участие человека в общественной жизни. Отказ от педагогической авторитарности, односторонности в оценках происходящего потребовал разноплановых научных поисков в системе образования, значительное место среди которых занимает проблема развития мыслительных способностей учащихся.
       Педагоги давно установили, что основной акцент в преподавании должен делаться не на усвоение учащимися излагаемой информации и механическое запоминание ими учебного материала, а на развитие мышления учащихся. Необходимо также обучать аналитически рассматривать изучаемую сферу, что предполагает разложение, расчленение, исследование начал, элементарных принципов, в силу которых рассуждение принимает доказательный характер.

        Как хорошо известно, интеллектуальное развитие человека определяется в наше время не объемом знаний, сведений, удерживаемых в памяти, все возрастающим объемом научной информации, а готовностью человека к отбору необходимых знаний путем критического анализа, осмысления информации и умением самостоятельно принимать решение.
Формирование критического мышления учащихся в процессе обучения приобретает особенно большое значение не только в связи с новыми задачами, поставленными перед школой в современных условиях. В личностно ориентированной педагогике способы формирования критического мышления должны соответствовать развитию современного общества и усилению внимания к внутреннему миру личности.
Педагогика и психология имеет достаточное представление о формировании теоретического и практического, продуктивного и репродуктивного мышления учащихся, существует целостная концепция проблемного обучения как средства развития творческого, проблемного мышления в процессе усвоения знаний. Однако среди всех видов мышления, достаточно изученных психологами и педагогами, менее всего описан такой важный вид, как критическое мышление.

          Многие педагоги стремятся к поиску оптимальных форм и методов обучения критическому мышлению, однако, и в подготовке учителя почти не уделяется внимание формированию критического мышления. Отсюда вывод об актуальности нашей темы, мы полагаем, что целесообразно исследовать критическое мышление, опираясь на общие принципы и закономерности, которые нашли отражение в трудах таких зарубежных и отечественных ученых как: В.С.Библер, Б.Бурштейн, А.В.Брушлинский, М.Вертгеймер, Д.В.Вилькеев, Дж. Гилфорд, Н.Г.Дайри, А.З.Зак, Г.И.Ибрагимов, А.А.Ивин, З.И.Калмыкова. Ф.Клике, И.Я.Лернер, А.Н.Лук, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, С.О.Рубиншейн, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, И.Фролов, В.С.Шубинский
         Сложившаяся социальная ситуация качественно по-новому поставила проблему формирования критического мышления учащихся, потребовала педагогического переосмысления содержания этого понятия. Если в психологии имеются исследования природы критического мышления, то в педагогике их крайне недостаточно. Имеющиеся исследования Векслера СИ, Липкиной А.И., Рыбака Л.А., Синельникова В.М. фрагментарны теоретически недостаточно проработаны и не дают основания для разработки компетентных рекомендаций к применению на практике.
Правильный подбор учителем методов обучения развивает продуктивное мышление высокого уровня  творческое, абстрактно-логическое мышление, критическое,  способности к решению проблем . Как известно, важную роль в развитии мышления играют различные дисциплины, наиболее важной из них является логика: по логичности мышления человека можно судить о выраженности и развитости его мыслительных операций. Если учащийся не владеет законами "правильного мышления", его трудно научить оценивать факты, делать аргументированные опровержения, давать компетентную оценку событиям, производить самооценку и критику.

          Критичность воспитывается не только в отношении к поведению человека, к самим знаниям, но и по отношению к способам их усвоения и добывания. Стимулировать выдвижение новых идей, разрушающих привычные стереотипы и общепринятые взгляды, не навязывать учащимся единственный путь решения проблемы, а учить их активному, альтернативному, более рациональному выбору приемов и способов решения задачи - вот цель обучения критическому мышлению.

        В средней школе, особенно в старших классах, все большее значение приобретает проблемная технология изложения учебного материала, организации поиска и исследования в процессе обучения. Эксперименты показывают, что методы проблемного обучения - основное средство развития не только творческого, но и других видов мышления, в том числе критического. В структуре решения проблемы критическое мышление, как важнейший элемент творческого мышления, "работает" на этапе доказательств, опровержения, гипотез.

        Учащиеся с развитым мышлением характеризуются стремлением к широким обобщениям, одновременно с этим у них складывается новое отношение к учебе, особенно в последних классах школы. Практика свидетельствует, что на формирование критического мышления влияют такие факторы, как социальная среда и обучение в школе. С детских лет человек учиться оценивать свои и чужие поступки, суждения.
Уровень критичности определяется не только запасом знаний и умений, которыми обладает человек, но его личностными качествами, психическими установками и в большой мере его убеждениями, в том числе навыками рефлексивного отношения к своему "Я", моральной и социальной ответственностью, уважением к индивидуальным особенностям каждого человека. Среди перечисленных качеств одно из основных мест принадлежит объективности суждений, которая выражается в неустанном стремлении личности к поиску истины, критике ради истины.

         Однако педагоги больше оперируют словосочетанием "критическое мышление", не вникая в суть самого понятия. В основном исследуя репродуктивные и продуктивные аспекты мышления, они крайне мало внимания уделяли и уделяют критическому мышлению. Тем не менее интерес к развитию мыслительных способностей, в частности, критического мышления в последние годы значительно вырос. Различные аспекты педагогического сотрудничества, нацеленные на совместное решение задач, воспитание культуры умственного., труда школьника раскрываются в исследованиях Д.Б.БогоявленскрЩ А.А.Кирсанова, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, Н.А.Менчинской, А.В.Мудрика, Н.Ю.Посталюк, З.Г.Нигматова и др. Однако не разработана сама методика системного формирования критического мышления, поэтому практика не может продемонстрировать достаточно эффективных приемов и способов развития критического мышления. В то же время исследования по проблеме развития оценки и самооценки учащихся, с опорой на психологию мышления, ведутся уже более двадцати лет. Особенно широкое рассмотрение эта проблема получила в работах Б.Г.Ананьева, Л.М.Запрягайловой, А.И.Липкиной, А.К.Сердюка, Е.А.Серебрякова, Г.А.Собиевой, Е.И.Савонько, В.М.Синельникова, и др. В.Н.Константинов, с точки зрения философии, исследует аспект социальной активности, в котором критическое мышление выполняет функцию, направленную против социальной пассивности в обществе. О.Ф.Рожкова, В.С.Шубинский выделяют критическое мышление как важное качество на разных этапах творчества. А.В.Мудрик  разрабатывает понятие "критическое и самокритичное" отношение личности к формированию образа "Я ", удовлетворяющего и самого человека и его окружение. А.И. Липкина и Л.А.Рыбак экспериментально выявили важные показатели критической мыслительной деятельности, проанализировали такие ее качества, как продуктивность, гибкость, критичность.
Развитие критического мышления является одним из общепризнанных направлений в зарубежной педагогике и психологии. В частности, над этим вопросом работают Боно Э, Дж. Гудлед, И.Уоллен Норман, Ф.Хобрих Верной, Е.Рид Мон, В.Оконь и др. Они развивают не только теоретический аспект проблемы, но и дают общие сведения о ней и методические рекомендации непосредственно учителю. Психологи уделяют много внимания разработке критического аспекта процесса мышления, но они не охарактеризовали его как вид, тип и т.д. и не уделили должного внимания систематизации данного процесса.

         Таким образом, зарубежные и отечественные философы, психологи и педагоги признают актуальность обозначенной проблемы, специфику психолого-педагогического понятия "критическое мышление" и адекватные ему педагогические способы и условия формирования. Однако они почти не рассматривают методов, способов, уровней, условий формирования критического мышления.

         Даже краткий обзор научных публикаций убеждает нас в том, что несмотря на многоаспектный подход к развитию мышления, проблема развития критического мышления в педагогической науке слабо разработана, она еще не получила строгого теоретического объяснения на уровне категорий, принципов, не обеспечила выхода в практику. Процесс формирования критического мышления длителен и не прост. Базовые установки на наличие критического мышления закладываются на ранних стадиях социализации личности.

        Анализ психолого-педагогической литературы и результатов школьной практики показывает, что на пути формирования личности учащихся, обучения их самостоятельному принятию правильных решений существует противоречие между потребностью в развитом критическом мышлении учащихся и низким уровнем разработки дидактических и методических способов формирования у них этого вида мышления.
Исходя из актуальности вопроса, мы обозначили тему работы: "Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования".
       Проблема исследования: каковы содержание психолого-педагогического понятия "критическое мышление" и педагогические способы его формирования?

         Объект исследования - процесс развития мышления учащихся в ходе усвоения новых знаний и их применения.

         Предмет исследования - понятие о критическом мышлении учащихся и педагогические способы его формирования в процессе изучения обществоведческих курсов.

         Цель исследования - дать теоретическое обоснование явлению критики, содержанию критического мышления в обучении, разработать методическую систему эффективного формирования критического мышления учащихся.

         В основу исследования была положена следующая гипотеза: усвоение содержания понятия критического мышление и его формирование будут эффективны, если:

- педагогически правильно организован процесс социализации личности;
- дана целевая установка на формирование критического мышления в учебно-воспитательном процессе путем систематического применения технологии проблемного обучения;

-  усиления внимания к формированию умений и навыков критического мышления, которая включает в себя:

а) создание у учащихся понятий и представлений о содержании критического мышления (оценка, самооценка, доказательство, опровержение конструктивная критика и т.д.);

б) организацию с целью овладения учащимися системой умений критической оценки и самооценки идей процесса усвоения знаний, которые будут применены в учебной и практической деятельности.

         Исходя из данной гипотезы выдвинуты следующие задачи исследования:
1. Раскрыть педагогическое содержание критического мышления, уяснить роль и место критичности и самокритичности ума учащихся в педагогическом процессе.

1. Определить критерии оценки уровней критического мышления в процессе обучения и: педагогические способы их измерения.
2. Теоретически обосновать и экспериментально проверить систему работы по эффективному формированию критического мышления учащихся старших классов на уроках истории.
3. С учетом полученных результатов разработать методические рекомендации формирования критического мышления на уроке истории.

Методологической основой исследования являются: идеи демократизации и гуманизации образования; концепция развивающего и проблемного обучения как средства развития мышления; теория деятельности; системный подход в обучении и воспитании; а также принципы преемственности развития педагогической теории и практики с целью выявления эффективных средств для саморазвития.

         Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: Теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической, философской, методической литературы, наблюдения,  решение логических задач по истории.

База исследования : СОШ №9 г.Холмск, 9 класс

Исследование осуществлялось в три этапа:

 На первом этапе (2005-2006 уч. год) проводилось изучение и теоретический
анализ психолого-педагогической и методологической литературы по проблеме исследования. Было проведено изучение становления, состояния и перспектив развития проблемы формирования критического мышления на различных уровнях.

На втором этапе (2005-2006 уч. год) проводилось  экспериментирование /с использованием методов анкетирования, самооценки, тестирования на наличие умений и навыков критического мышления у учащихся.  
Проведен формирующий эксперимент, целью которого являлась апробация системы формирования критического мышления учащихся в процессе учебной деятельности.

Третий этап (2006-2007 уч. год) - обработка результатов эксперимента, оформление диссертационной работы.

Глава 1. Понятие "критическое мышление" в педагогической психологии
1.1. Содержание понятия мышления, его типы, виды в психологической литературе.
     Будучи сложным психологическим и социально - историческим феноменом мышление является предметом комплексных, междисциплинарных исследований. В философии изучаются возможности и пути познания мира с помощью мышления. Теория познания изучает мышление в плане анализа соотношения субъективного и объективного в мышлении, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического. Основные формы мышления (понятия, суждение, умозаключение) рассматриваются формальной логикой. Кибернетика рассматривает мышление как информационный процесс, фиксируя общее и различное в работе ЭВМ и в мыслительной деятельности человека в связи с задачами технического моделирования мыслительных операций в форме "искусственного интеллекта". Физиология изучает механизмы мозга, с помощью которых реализуются акты мышления. Психология изучает мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на цели, которые имеют личностную значимость. Языкознание - в плане соотношения мышления и языка. Эстетика - в связи с анализом мышления в процессе созидания и восприятия художественных ценностей. Науковедение изучает историю, теорию и практику научного познания. Социологический аспект исследований мышления характеризуют анализом процесса его исторического развития в зависимости от социальной структуры различных обществ.
Знание о мышлении как особой форме познавательной активности человека зародилось и привело к вычленению мышления из общей совокупности психических процессов.

       Мышление - высший продукт особым образом организованной материи, активный процесс отражения объективного мира в человеческом мозгу в форме суждений, понятий, умозаключений; это духовная, теоретическая деятельность человека, заключающаяся в том, что человек выделяет определенные стороны и свойства отображаемого в мозгу объекта и ставит их в соответствующие отношения, связи с целью получения нового знания.
Психологи дают следующие определения мышлению: оно является функцией мозга, развивается и может развиваться только на основе ощущений, восприятии и представлений, возникающих в процессе общественно -производственной деятельности людей. Но, возникнув на базе ощущений, восприятии и представлений, мышление не сводится к простой совокупности чувственных образов, оно является более сложной и качественно новой формой познания, чем чувственная ступень познания. Иначе говоря, человеку нужно было подняться со ступени чувственного познания на ступень логического познания, или мышления.

        Мышление вне индивида, вне человека не бывает. По словам Ф.Энгельса, оно "существует только как индивидуальное мышление многих миллиардов прошедших, настоящих и будущих людей".
Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие, - обобщенное отражение класса предметов, их наиболее общих и существенных особенностей.
Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно - исследовательского, преобразовательного и познавательного характера .

     Биологическим субстратом мышления является высокий уровень развития головного мозга, исторически сформировавшийся в процессе становления человека, человеческого общества, материальной и духовной культуры.
Мышление человека протекает в различных формах и структурах (понятиях, категориях, теориях), в которых закреплен и обобщен познавательный и социально - исторический опыт человечества.

Мышление - это историческое явление, предполагающее преемственность приобретаемых от поколения к поколению знаний и, следовательно, возможность их фиксации средствами языка, с которым мышление, находится в неразрывной связи.

       Рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления, невозможно без языка. В слове, в формулировании мысли заключены, таким образом, важнейшие предпосылки дискурсивного, т.е. рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Органическая, неразрывная связь мышления с языком отчетливо обнаруживает социальную общественно - историческую сущность человеческого мышления.

        В реальном процессе мышления его действия многообразно переплетаются друг с другом. Выделить при решении задачи мыслительные действия не в предметном воплощении, т.е. действия с конкретным историческим материалом, а в категориях мышления крайне трудно. Поэтому учителю бывает сложно определить, какие мыслительные операции и их сочетания формировал он своим заданием.

        Мышление в отличие от других процессов жизнедеятельности индивида совершается в соответствии с определенной логикой. В структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, конкретизация, классификация и систематизация.

        Мышление имеет множество научных определений с позиций наук, изучающих данное явление. В настоящей работе мышление рассматривается, как процесс познавательной деятельности индивида или людей, характеризующееся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление это сложный механизм, возникающий в проблемной ситуации и состоящий из череды мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, конкретизации и т.д. Основными из них являются анализ и синтез. Остальные производны от первых двух, поскольку нет ни одного мыслительного действия, которое бы не включало в себя анализ и синтез.

В мышлении каждого человека есть свои особенности, включенные в относительно устойчивую структуру умственных способностей. Эти различия в мышлении называют качествами ума. Понятие "разум" шире понятия "мышление". Разум - форма мышления, которая позволяет человеку переработать в научном понятии данные созерцания и представления, т.е. всесторонне воспроизвести систему внутренних связей, порождающих данную конкретность, раскрыть ее сущность; разум выражается в рефлексии как способности человека рассматривать природу своей деятельности, разум является достоянием общественного человека как субъекта всей культуры. В плане понятий разум выполняет такие преобразования, которые нельзя осуществить в непосредственном восприятии и представлении. Если такие трансформации открывают новые качества предмета, то последние в буквальном смысле слова являются специфическим результатом теоретического мышления и его собственным содержанием, разум формирует дополнительные образы восприятия и представления, если это диктуется логикой процесса развертывания генетически исходного отношения понятия в его теоретическую форму. Так, "разум" и более современное понятие "интеллект" характеризует не только особенности мышления, но и специфику других познавательных процессов.
Интеллект - (от латинского слова понимание, познание).

Предисловие к статье Г.В. Сориной

«Критическое мышление и метод экспертных групп»

«Предисловие к статье» – это не очень принятый жанр, если речь идет о работе современного автора, тем более о методической работе. Данное предисловие обусловлено стремлением представить методику Г.В. Сориной в контексте вступления России в Болонский процесс и проектирования, соответствующего этому факту, Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) 3-го поколения. Стандарты нового поколения конструируются на основе компетентностного подхода и замены привычной для российской системы образования пятибалльной системы оценки знаний студентов модульно-кредитной системой. Новый ГОС ВПО формируется с учетом, с одной стороны, инновационности проектируемых курсов, с другой стороны – на базе уже сложившихся традиций, результатов, полученных  в системе высшего профессионального образования на предшествующем этапе его развития.

Понять основные особенности методики формирования модульно-кредитной системы можно, если обратиться к Инструктивному письму Минобразования России от 28.11.2002 г. №14-52-988 ин/13. Так, например, в соответствии с данным письмом 1 зачетная единица равняется 36 академическим часам общей трудоемкости, зачеты по дисциплинам и трудоемкость курсовых проектов входят в общую трудоемкость дисциплин и т.д.

Разобраться в том, что представляет собой компетентностный подход, что скрывается за принципом компетентности выпускников, помогает доклад В.С. Меськова «Постнеклассическая методология и проблемы моделирования рассуждений», сделанный им на всероссийском научном семинаре «Модели рассуждений – 1:  Логика и аргументация». Семинар проходил 3 - 5 октября 2006 г. в Российском государственном университете имени Иммануила Канта.

Согласно докладу В.С. Меськова, компетентностный подход изменяет содержание образования, речь должна идти не о формировании знаний, умений и навыков (ЗУНов), как это было в прежней системе, а о формировании базовых (гуманитарных) компетенций. Это, в свою очередь, означает:

1. приоритет воспитания над
   обучением;        
2. появление новых стратегий образования, основанных на неэлиминируемости субъекта и постнеклассическом подходе.

В соответствии с компетентностным подходом происходит изменение содержания образования в сторону фундаментализации знаний через развитие базовых (гуманитарных) компетенций. Их основные признаки в докладе В.С. Меськова выглядели следующим образом:

1. мотивация к саморазвитию и активность субъекта, в т.ч. социальная (АЖП);
2. развитие мышления и интеллекта, расширение сознания;
3. коммуникативные компетенции, открытость, доброжелательность;
4. общекультурные компетенции, уважение к культуре и творчеству, истории, религии, традициям и т.д.

Компетентностный подход означает, что студент ориентирован на постановку проблемы, он внутренне мотивирован на добывание знаний, а не на его простое усвоение. В системе образования происходит смена приоритетов. Заказчиком системы образования становится не социум, государство или работодатель, а сам субъект обучения, заинтересованный в саморазвитии.

Если прочесть статью Г.В. Сориной в контексте так понятого компетентностного подхода, то окажется, что её методика как раз и направлена на формирование базовых гуманитарных компетенций.

Доктор философских наук, профессор,

заведующая кафедрой философии

Московского педагогического государственного университета

И.Н. Грифцова

Г.В. Сорина Критическое мышление и метод экспертных групп // Эпистемология и философия науки. Т. III, № 1, с. 194-204. Ежеквартальный журнал 2005.

Г.В. Сорина

Критическое мышление и метод экспертных групп^[1]

Тот факт, что организация учебного процесса прямо влияет на его эффективность, как правило, не оспаривается, но тем не менее именно этот вопрос почему остается в тени при обсуждении проблем преподавания философии и других дисциплин. В статье будет рассмотрено несколько групп проблем, связанных с организацией познавательной деятельности студентов, изучающих комплекс гуманитарных дисциплин и, в частности, дисциплины цикла ГСЭ (Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины) Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования второго поколения. Я опишу методику организации экспертных групп, которая для меня является основополагающей формой практических занятий студентов^[2]. Для меня вопросы тематического содержания курса неразрывно связаны с вопросами восприятия и понимания, поэтому существенную роль в организации курса будут играть принципы теории критического мышления.

Чтение любого гуманитарного курса, на мой взгляд, необходимо начинать с изложения его концепции. Именно в рамках изложения особенностей концепции курса я и знакомлю студентов с идеями критического мышления. При этом я провожу мысль о том, что критичность является сущностной, имманентной характеристикой, в первую очередь, философского стиля рассуждений, что стиль мышления, первоначально сформировавшийся в рамках философской мысли, затем проявляется в различных формах рациональной деятельности в науке и культуре. Объяснение такого положения дел я связываю с синкретическим характером философской мысли в период её зарождения в античности.

Мне представляется важным показать студентам, что и в практической, и в теоретической деятельности человек реализует себя как интеллектуально-разумное существо: оперирует понятиями, суждениями, делает выводы, формулирует вопросы и получает ответы. Отточенные образцы этой деятельности формировались в философских спорах и рефлексиях, а затем в обобщенной и концентрированной форме были представлены в логике. Но если логика исследует их вне зависимости от контекста употребления, от особенностей рассуждающего и действующего субъекта, то в рамках как философских рассуждений, так и критического мышления необходимо учитывать все особенности конкретных ситуаций.

Уже в ходе первой лекции, при изложении концепции курса я не только последовательно ввожу идеи критического мышления, но и показываю его значение для нашей совместной со студентами работы в ходе практических занятий по методу экспертных групп. Мне представляется важным сразу же задать некоторый ритм именно совместной работы студентов между собой, студентов и преподавателя. Я провожу мысль о том, что во время занятий они должны быть, говоря современным языком, командой, которая решает конкретные задачи, в которой каждый член группы в период его экспертной работы становится лидером. При этом студенты должны понимать сразу же, что эксперты не сумеют эффективно отработать, если команда не будет готова. Подробнее особенности этой методики я изложу ниже, а пока введу более последовательно основные характеристики критического мышления.  

Критическое мышление (Critical Thinking) – это способ мышления, направленный на выявление структурных особенностей рассуждения, проверку корреляции между обосновано выдвинутыми тезисами и соответствующими им аргументами, оценку выдвинутых тезисов, характеристику контекстов рассуждений с учетом особенностей автора и читателя, оппонента и пропонента.

Критическое мышление предполагает: навык рефлексии над собственной мыслительной деятельностью, развитие навыков аналитической деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, способность оценивать те же умения у других. Критическое мышление формируется как практическая логика, рассмотренная внутри и в зависимости от контекста рассуждения и рассуждающего субъекта.

История формирования критического мышления в своей «технически – формальной» части неотделима от «техники критического философствования», от античной диалогической практики. Сформировавшаяся более двух с половиной тысяч лет тому назад логическая «критическая техника» фактически стала основанием того, что во второй половине 20 века определилось под названием «Критическое мышление». Необходимость овладения техникой критического мышления становится особенно очевидной в периоды кризисного, нестабильного состояния человеческого общества. Критическое мышление выступает как форма рационального мышления, вносящего порядок, гармонию, в хаос иррационального, неструктурированного мышления.

Вместе с тем критическое мышление – это современная учебная дисциплина, изучаемая в крупнейших университетах мира, следовательно, задающая некоторые общезначимые образцы способов рассуждения и аргументации на уровне образования, а затем и предметно-практической деятельности профессионалов. В этом качестве критическое мышление представляет собой синтетическую область знания, в которой учитываются результаты, принадлежащие обширному современному междисциплинарному пространству: логики и методологии науки, истории философии, риторики, теории переговорного процесса, дискурсному анализу, теории массовых коммуникаций, теории принятия решения.

Критическое мышление ориентировано на анализ практических приложений в конкретных гуманитарных, социально-политических и естественнонаучных сферах, с учетом субъективного, личностного фактора при проведении разных уровней анализа, вниманием к анализу различных видов ошибок в процессе рассуждения. При этом сами ошибки подразделяются на случайные и сознательные, вскрывается роль последних в различного рода манипулятивных техниках, представленных как на современном уровне, так и в прошлых веках, интересом к анализу вопросительных форм рассуждения, выявлению их места и роли в принятии решений, разрешении конфликтов, организации переговорного процесса и т. д.

Одна из важнейших особенностей критического мышления заключается в том, что оно учит тому, как анализировать и конструировать знание вне зависимости от профессиональной сферы деятельности. В его рамках исследуются вопросы того “как”, “когда” и “почему” делаются те или иные выводы в общем контексте исследования.

Итак, я показываю студентам, что критическое мышление ориентировано на “участие” в социальной и индивидуальной жизни человека, что в его рамках, в частности, исследуются особенности рассуждений как в научной, так и обыденной деятельности человека. В рамках критического мышления исследуется то, “как мыслит человек”, принимая решения, планируя свою жизнедеятельность и фактически реализовывая свои практические планы. Одна из задач критического мышления заключается в том, чтобы влиять на уровень “практической рациональности” общества, в том числе принимающего решения и реализующего их.

Дав такую общую характеристику идей критического мышления, я вновь возвращаюсь к одному из исходных утверждений о том, что в совокупности своих методов и способов представления критическое мышление формируется в рамках философской мысли. Затем оно оказывается необходимым элементом:

1. формирования и дальнейшего развития различных систем образования, включая современные;
2. этических концепций и дискуссий;
3. политических теорий и практик;
4. правовых концепций и практик;
5. экономических теорий и практик;
6.  богословия;
7. гуманитарного познания;
8. естественнонаучного познания;
9. рационального обыденного знания.

В то же время я провожу мысль о том, что современные концепции критического мышления, с одной стороны, представляют его в качестве определенной техники мышления, с другой – в качестве определенной методологической позиции.

Мне представляется важным показать студентам, что в целом программа по критическому мышлению в своей основе может быть рассмотрена в качестве одного из элементов глобального гуманитарного проекта современности. Самое мощное развитие компьютерных технологий не может отменить необходимости проведения самостоятельного рационального анализа в самых разных областях человеческой деятельности. Неслучайно, например, в современной Японии разработаны специальные программы обучения детей устному счету без использования компьютеров.

Я стремлюсь сделать очевидной для студентов мысль о том, что области применения критического анализа, его цели и задачи могут быть различными, что умение провести анализ зависит от уровня профессионализма исследователя в каждой конкретной области. Однако базисные средства анализа  будут всегда одни и те же, вне зависимости от области приложения. Наконец, я провожу мысль о том, что в рамках критического мышления задается методология принятия решений. На современном уровне исследований в области критического мышления одной из важнейших его тем становится совокупность проблем, связанных с вопросами принятия решений^[3].

После изложения основных идей критического мышления я перехожу к анализу особенностей организации практической работы студентов по методу экспертных групп, то есть методу в рамках которого сменяющиеся группы студентов выполняют функции внутренних организаторов семинара.

Прежде чем изложить суть методики, предоставлю слово самим студентам. На мой взгляд, студенческие оценки опыта организации этой работы являются ещё и косвенными описаниями сути самой методики. Мне всегда представлялось очень важным выявить отношение студентов к тому, как выстраивается учебный процесс, какое место они сами занимают в нем.

Отвечая на вопрос: «Что Вам дала работа в курсе по методу экспертных групп?», студенты высказывали следующие мнения^[4].

1. «Мне кажется, что он (метод экспертных групп – Г.С.) позволяет очень эффективно проводить время на семинаре. Нет подневольного вдалбливания знаний. Готовясь дома к занятию, я часто ловлю себя на мысли: «Интересно, а как ещё можно взглянуть на эту идею? Что мы будем говорить об этом на семинаре, к чему в результате придем?» Новую информацию не приходится зубрить  –  достаточно подготовить дома и принять участие в семинарских обсуждениях той или иной проблемы. Кроме того этот метод, мне так кажется, позволяет несколько по-другому посмотреть на своих одногруппников, заметить их личности, поближе узнать друг друга. Быть постоянно активным пусть не всегда словесно, но умственно. Изменился взгляд на роль и задачи педагога: важно не только уметь дать информацию, но и чувствовать необходимость вербального вмешательства/невмешательства в процесс дискуссии».
2. «Прежде всего – осознание необходимости наиболее четкого формулирования высказывания, стремление к адекватному выражению мысли. Кроме того, возникло осознание очень тесной взаимосвязи всякой высказанной когда-либо мысли или идеи с современностью, бесконечности диалога времен».
3. «Понимание некоторых жизненных обстоятельств, проблем, задумывание над ними. Ты учишься логически мыслить, это позволяет сделать правильный выбор. Семинары дают возможность высказаться всем, обсудить различные точки зрения, попытаться прийти к общему решению и пониманию данной проблемы, вопроса».
4. «К тому же выступление в роли эксперта помогает снять страх перед аудиторией, привыкаешь чувствовать себя по другую сторону кафедры, то есть воспитывает лидерские качества».
5. «Этот курс помогает мне в самом главном – в повседневной жизни».
6. «Курс заставляет думать, учиться мыслить, искать ответы на вопросы самостоятельно, исходя из имеющегося материала, вести дискуссии, находить правильные пути, - словом, учиться работать с материалом: воспринимать, анализировать, делать из него выводы».
7. «Метод экспертных групп стимулирует подготовку по теме не только самих экспертов, но и остальных участников семинара».
8. «Принципы работы настолько входят в сознание, что даже по отношению к другим предметам дают о себе знать: предлагаешь тезис, представляешь аргументацию, тезис-аргумент и все это обязательно в системе».

Это были выдержки из письменных ответов студентов 2001 года филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. Примеры подобных высказываний могут быть умножены. Есть ответы студентов за другие годы, других факультетов. Приведу в качестве примера последние высказывания студентов психологического факультета за 2004 года.

9. «Во-первых, из-за того, что к каждому семинару надо было делать таблицы, я научилась лучше планировать свое время. Во-вторых, я оценила философский потенциал своих одногруппников... В-третьих, я стала более терпима к людям с другой точкой зрения... Мне очень понравилось читать Платона и Канта...»
10. «Работа в курсе помогла мне сформировать и раскрыть свое мнение, сравнить его с мнением других... Работа в курсе сплачивала нас. Мы не просто что-то писали, а пытались разобраться вместе, понять суть текста..., поэтому семинары пропускать не хотелось».
11. «Экспертная работа научила меня ответственность... Особенно важна логика, последовательность поставки вопросов. ...Анализируя философский текст, эксперт должен обратиться к лекциям по данной теме, философскому словарю, дополнительной литературе по данной теме. Подготовка к семинару учит работе с текстом в целом. Впервые в жизни мне было действительно интересно работать с текстом».
12. «Самое полезное, что дала мне работа на семинарах – это понимание текста через вопросы к нему».
13. «Для меня работа по методу экспертных групп явилась неожиданным открытием... Такая методика позволяет развить у экспертов лидерские качества, нужные не только в жизни, но и в профессии...»

Число студенческих высказываний-открытий можно умножить. Но и уже приведенные примеры явным образом демонстрируют позитивное отношение студентов к работе в курсе по методу экспертных групп.

Данная методика апробирована и используется моими коллегами и мною в рамках семинарских занятий как со студентами различных специальностей, так и с аспирантами, профессионалами, получающими второе высшее образование.

В частности, я за эти годы по данной методике вела следующие дисциплины  в различных вузах:

Общий курс философии, история философии: МПГУ (Московский педагогический государственный университет факультет социологии, экономики и права, исторический факультет), МГУ им. М.В. Ломоносова (филологический, психологический факультеты).

Логика (МПГУ, Московский институт экономики, политики и права, Международный институт экономики и права, Международный университет в Москве).

Критическое мышление (философский факультет МГУ, Калининградский университет, МПГУ).

Римское право (Финансовая Академия при Правительстве России).

На базе этой же методики я читаю курс «Принятие решений». В определенном смысле можно сказать, что одной из основ методики экспертных групп как раз и является ориентация человека, на умение принимать решение в интеллектуальной сфере деятельности, умение управлять этой сферой деятельности, в частности, при выполнении функций эксперта.

По этой же методике работает Ирина Николаевна Грифцова (доктор философских наук, профессор МПГУ).

Общий курс философии, история философии: МПГУ (факультет социологии, экономики и права).

Логика (МПГУ, Московский институт экономики, политики и права, Международный университет в Москве).

Критическое мышление (Калининградский университет, МПГУ).

Философия языка (МПГУ).

Философские основы гуманитарного знания (МПГУ)

На основе этой методики выстраивает свои занятия Юрий Васильевич Ярмак (доктор политических наук, профессор Московского государственного социального университета (МГСУ).

Политические решения: теория, технологии; планирование, программирование, прогнозирование, политической деятельности (МГСУ).

Политический анализ (Учебный центр подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров-депутатов, помощников депутатов, работников аппарата Государственной Думы РФ и региональных законодательных собраний).

В настоящее время обратилась к этой методике в курсе «Политический анализ и прогнозирование» Ирина Алексеевна Герасимова, которая в данном контексте выступает в качестве доктора философских наук, профессора Государственного университета гуманитарных наук (ГУГН).

Работа в курсе по методу экспертных групп задается отнюдь не демократичным путем, однако проводится вполне демократично.

Студентам сообщается, что семинар будет работать по методу экспертных групп, то есть метод выбирает преподаватель. Он же вводит организационные и этические правила работы в семинаре, формулирует основные теоретические установки, связанные с работой с вопросом, вопросно-ответными процедурами (ВОП). (По проблемам теории и практики функционирования ВОП читается лекция). При этом мне хотелось бы заметить, что без введения этических правил не заработают никакие организационные правила, бессмысленными окажутся знания в области ВОП, следовательно, не будут работать никакие экспертные группы.

Этические правила:

1. В период работы семинара учебная группа – это единый субъект. Если в группе звучат какие-то ошибки, то это - ошибки группы.
2. Если какой-то член группы допускает ошибку, а другой её исправляет, то он, условно говоря, не подставляет подножку товарищу, а помогает общему росту группы.
3. Анализируя работу друг друга, мы помогаем росту коллективного субъекта и каждого отдельного индивида.
4. Критические суждения должны носить толерантный характер, высказываться в форме критических размышлений, а не уничижительного разгрома.
5. Если эксперт заболевает, он должен передать свою работу кому-то другому в группе.

Организационные правила работы:

1. Экспертные группы формируются студентами в результате самостоятельного выбора.
2. При отсутствии в группе желающих работать экспертами эксперты назначаются преподавателем. (Однако в моей практике таких ситуаций не было. Наоборот, всегда возникает проблема выбора из поднятых рук.).
3. Экспертная группа состоит минимум из 2-х человек (иначе – это не группа), максимум – 4-х (в случае, если группа больше 4-х экспертов, то она как бы оказывается не способной к самоорганизации, к самоуправлению).
4. Схема задания (например, анализ кантовского текста) у группы и экспертов одна и та же, но, конечно же, студент, работающий экспертом, традиционно готовит больше материала по своей теме.
5. Накануне семинара эксперты собираются и обсуждают стратегию и тактику своего поведения на семинаре (кто, в какой последовательности задает вопросы, кто и когда комментирует ответы).
6. Семинар проходит в форме своеобразной игры-тренинга, где каждый, включая главного эксперта (преподавателя), имеет право задавать вопросы, то есть преподаватель, уступая экспертам свой стол, не передает им свои лидерские функции. Кроме того, периодически, выходя из конца аудитории к своему столу, преподаватель как бы задает в буквальном смысле слова иную динамику работы. Мне кажется, это удачно определила ассистент, которая вела за мной семинары по римскому праву в Финансовой академии и в силу этого приходила ко мне на занятия: «Несмотря на то, что Вы сидите сзади, Вы их крепко держите в руках». Такое положение дел не случайно, ведь ещё Сократ определил тот факт, что вопрос ведет за собой своих слушателей.
7. Эксперт имеет право на своеобразную вводку по своей теме, но она не может быть рассчитана больше, чем на 3-6 минут. Затем он формулирует для группы вопросы по конкретной теме, по конкретному тексту. Вопросы заранее в письменной форме готовятся дома. В случае если эксперт не принимает ответ, прозвучавший из группы, он не должен сразу же исправлять отвечающего. Эксперт подводит промежуточные итоги рассмотрения вопроса  лишь после того, когда в группе прозвучит несколько вариантов ответов и группа в целом будет готова к подведению итогов.
8. В конце семинара подводятся общие итоги работы: группа оценивает работу экспертов, эксперты – работу группы. Такое достаточно объективное и строгое подведение итогов становится возможным, как уже отмечалось, на базе введенных этических правил работы. Обсуждение результатов работы в конце семинара оказывается очень важным стимулом для студентов, в частности, они с удовольствием отмечают динамику роста группы от семинара к семинару. Однако при этом критические замечания (в доброжелательной форме) продолжают высказываться. Критика рассматривается в качестве инструмента развития интеллектуальных возможностей индивидов и группы в целом.
9. В рамках практических занятий обсуждаются конкретные тексты, соответствующие теме семинарского занятия. В зависимости от предмета и конкретных обстоятельств текст либо предлагается преподавателем (это происходит на семинарах по основам философии, истории философии, по римскому праву, политическому анализу), либо перед студентами ставится задача самим подобрать для анализа профессионально ориентированный текст (это происходит на семинарах по логике, критическому мышлению, по проблемам принятия решений). Такие тексты студентам предлагается найти в периодике или в научных статьях, или в монографической литературе. Преподаватель объясняет, что текст, выбранный для анализа, должен содержать    профессиональный понятийный аппарат, соответствующий будущей профессии студента (юридический, экономический, социологический, политологической и так далее), внутри него должны быть вопросы, сформулированные автором текста. Текст должен быть подготовлен цивилизованно: копия, машинописный или компьютерный вариант.
10. Студент должен завести специальную папку, в которую он в течение семестра вкладывает так называемые листы описания этих текстов, которые в конце семестра превращаются в аналитический отчет по курсу.

Например, для курса по истории философии эти листы описания структурируются следующим образом. Студент должен взять лист А-4 и разделить его на 4 колонки, в которых должны быть следующие рубрики:

Очевидно, что если, например, говорить об истории философии, то окажется, что понятийный аппарат Локка невозможно спутать с понятийным аппаратом Бэкона, понятийный аппарат Канта – с  понятийным аппаратом Гегеля и так далее. При этом столь же очевидно, что список основных понятий ограничен, что у преподавателя есть, условно говоря, калька этого списка. Кроме того, в рамках коллоквиума студентам предлагается сравнить списки друг друга.

Аналогичное структурирование проводится по другим предметам, но возможны отличия.

Хотела бы сказать несколько слов о коллоквиуме. В конце семестра на групповом коллоквиуме общая студенческая группа разделяется на малые группы по 3 человека. Они сравнивают и анализируют аналитические отчеты друг друга. Затем результаты сравнений обсуждаются в рамках целостной группы. Совокупность правил, этических и организационных, формируют атмосферу разумной критичности. Главному эксперту (преподавателю) чаще всего не приходится делать какие-то отдельные замечания. Каждый раз он лишь уточняет и корректирует то, что звучит в группе, стараясь найти плюсы, незамеченные в процессе коллективного обсуждения.

У студентов появляется мотивация к активному участию в такой форме работы, чему соответствует лексика: «Я хотел/хотела бы работать экспертом по теме...» и так далее. В рамках курса по истории философии они иногда просят зарезервировать им экспертную работу по каким-то текстам, которые будут обсуждаться только в конце семестра. Складывается ситуация самотестирования и самоконтроля. Схематично представленные понятийные стратегии, письменно зафиксированные в листах описания, системы вопросов (с анализом структуры вопросов, их видов и уровней), комментарии – все это, закрепленное в аналитических отчетах, позволяет эффективно оценить уровень знания студентов, проводить самотестирование и фактически (в рамках коллоквиумов) тестировать друг друга. От обсуждения к обсуждению студенты с удовольствием отмечают рост друг друга и рост группы в целом.

Работа в рамках экспертных групп ориентирована на формирование у студентов:

1. способности к управлению своей собственной интеллектуальной деятельностью, к критическому мышлению, которое проявляется не только в рамках изучаемой дисциплины, но и в будущей профессиональной сфере;
2. вкуса к самостоятельности в работе с источниками;
3. умения осуществлять экспертную работу, направленную на анализ текста.

Такой подход, на мой взгляд, соответствует современным тенденциям в системе образования (где уже давно оказывается невозможным дать знания обо всем известном), поскольку данный метод способен обеспечить студентов интеллектуальным инструментарием, позволяющим самостоятельно приобретать необходимые знания.

Кроме того, данный подход, как мне представляется:

1. соответствует особенностям развития современного информационного общества, в рамках которого особое значение приобретает экспертная работа, экспертные оценки;
2. меняет отношение студентов к гуманитарным технологиям и к философии, в рамках которой эти технологии формируются.

Думаю, ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что интеллектуальные умения, способность представлять различные формы мысли не могут быть заменены никаким, даже самым современным компьютером. Квалифицированное осуществление экспертизы (во множестве её форм) возможно только при условии соответствующего уровня профессионализма. Вместе с тем любая экспертиза в той или иной степени включает в сферу своего рассмотрения анализ различных текстов (например, правовых, финансовых, экономических, политических документов, различных проектов, программ, договоров и так далее). Вне зависимости от содержания текста, его профессиональной направленности работа с любым текстом опирается на одни и те же гуманитарные технологии. Именно эти технологии и кладутся в основу работы студентов в рамках практических занятий по методу экспертных групп.

Соответственно оказывается, что еще одной особенностью любого учебного курса цикла ГСЭ, в котором используется методика экспертных групп, будет и его  практическая направленность в том смысле, что  студенты  приобретают  не просто соответствующие знания, но и навыки  их   использования   при анализе текстов, принадлежащих к области их будущей профессиональной деятельности.

В основе методики экспертных групп лежит командный принцип и личная ответственность каждого человека, работающего в курсе, за результаты усвоения, понимания и представления своей работы.

Наконец, подводя итоги, хотела бы подчеркнуть следующее. Сейчас в системе высшего образования много говорят о необходимости тестирования. Одной из важнейших особенностей методики экспертных групп заключается в том, что  вопросы, которые студенты формулируют к тексту, анализ понятийных стратегий, представленных в тексте, фактически являются формой самотестирования, что, на мой взгляд, эффективнее любого внешнего тестирования.

В качестве приложения к данной статье прикладывается один из вариантов студенческих листов описания по работе И. Канта «К вечному миру».

Г.В. Сорина, д.ф.н., профессор кафедры философии гуманитарных факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова, заместитель председателя Научно-методического совета по философии Министерства науки и образования РФ.

Людмила Ерохина, 3-й курс филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (2004 год)

Тема: Иммануил Кант (1724-1804) «К вечному миру»

Материал: Кант И. К вечному миру. /Подготовка текста и вступительная статья А.В.Гулыги. М., Московский рабочий, 1989. Стр. 23-75

Что такое критическое мышление?

профессор, преподаватель американской литературы,

Хоуп-колледж, Холланд, швад Мичиган, США

От Канзаса до Казахстана, от Мичигана до Македонии школьные учителя и университетские профессора стремятся привить своим ученикам способность мыслить критически. Мы знаем, что критическое мышление – это нечто заведомо хорошее, некое умение, которое позволит нам успешно справляться с требованиями 21 века, поможет глубже понять то, что мы  изучаем и делаем. Но всё-таки что такое критическое мышление?  Этот  вопрос мне задавали  учителя, которые только начинают  экспериментировать с новыми педагогическими подходами, и коллеги с немалым практическим  опытом  именно в области критического мышления. Дать  определение термину весьма непросто: слишком много различных параметров – умений, видов  деятельности, ценностей – он включает. Так что мы, собственно, имеем в виду, когда говорим «критическое мышление»?

В  литературе встречается много определений, и отнюдь не все они  пребывают в согласии друг с другом. Между тем, это явление должно быть одинаково понятно всем: от учительницы начальных классов до преподавателей университета, преподавателям самых различных этносов и культур, поэтому его  определение должно быть достаточно гибким. И хотя читатели этого журнала (1) трудятся на самых  различных участках обширного поприща, я всё же надеюсь, что мы  сумеем приблизится к такому  определению критического мышления, на которое можно  будет опираться в дальнейшем разговоре.

Прежде чем переходить  к  определению  термина, рассмотрим некоторые  виды  умственной  деятельности, которые критическим мышлением назвать нельзя.  Думаю придётся  согласиться с тем, что простое запоминание не есть критическое мышление.

Запоминание – важнейшая мыслительная  операция, без которой невозможен учебный процесс, но от критического мышления оно кардинальным  образом отличается.  У  компьютера  память гораздо  лучше, чем  почти у любого из нас, однако мы понимаем, что  его способность запоминать ещё не  является мышлением. Правда, многие школьные учителя по-старинке ценят память превыше всякого мышления и проверяют на контрольных и экзаменах исключительно объём памяти учащихся, но мы, сторонники критического мышления, всё же ориентируемся на более  сложные виды  деятельности.

Другой  вид  «некритического мышления», без которого тоже не может быть учебного  процесса, связан с пониманием сложных  идей. На  уроках биологии и математики, истории и литературы ученикам приходится иногда как следует поработать головой, чтобы понять, что говорит  учитель или что написано в  учебнике.  Понимание – сложная  мыслительная операция, особенно если материал не из  лёгких. К примеру студент пытается понят сонет  Шекспира или  ломает голову над теоремой о точках экстремума. В голове его. безусловно, происходит сложный  интеллектуальный  процесс, но  критическим  мыслителей он пока  не  является.

Некоторые  учителя со мной не согласятся, считая, что истинное понимание всегда  подразумевает критическое мышление, поскольку ученик переводит чужие  идеи на  доступный для себя  язык и  мыслительный  уровень. Тем не менее, когда мы  трудимся над  пониманием чужой  идеи, наше  собственное мышление на первом  этапе  пассивно: мы  лишь воспринимаем то, что создал до нас кто-то другой, а критическое мышление происходит, когда новые, уже понятые  идеи проверяются, оцениваются, развиваются  и применяются.  Запоминание же фактов и понимание идеи являются необходимыми  условиями для  критического мышления, однако, сами они, даже в своей совокупности, критического  мышления не составляют.

Третий  вид  мышления, к которому не подходит определение «критическое», - это творческое или интуитивное мышление. Мозг спортсмена, художника, музыканта тоже проделывает сложнейшую  работу, однако сами они, если, конечно, речь идёт о новичках, - это  даже не замечают. Как правило, такого рода мыслительные процессы остаются неосознанными.  Представим себе профессионального спортсмена, например  звезду чешского хоккея Яромира Ягра (выступавшего всегда под номером 68, в память О Пражских событиях 1968 года), и предположим, что прежде чем  ударить по воротам, он размышляет примерно так: «Правильно ли  выбран момент? Нет ли тут какого-нибудь альтернативного решения? Как  бы  поступили на моём  месте другие великие  игроки?  Пробил ли Уэйн Грецки сейчас или  дождался удобного момента?» Совершено очевидно, что при таком «сознательном» подходе Ягр вообще не забил бы ни одного гола.  И  если его решение носить футболку под номером 68  является, несомненно, примером критического мышления, то его же  игровое решение таковым быть не может. Точно так же художники и музыканты, опираясь в своей  работе на сложные  мыслительные  операции, не осознают  их  полностью.  Их  интуитивное мышление, при всей его ценности, также не может быть названо  критическим.  Как же в таком  случае,  определить критическое мышление? Предлагаемое мною  определение состоит из  пяти  пунктов.

Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие состоится на  принципах  критического мышления, каждый формулирует  свои  идеи, оценки, убеждения независимо от остальных.  Никто не может  думать критически за нас. Мы  делаем это  исключительно для  самих  себя. Следовательно, мышление  может быть критическим только тогда, когда  оно носит индивидуальный  характер.  Ученики  должны  уметь достаточно свободно думать собственной головой и самостоятельно  решать  даже самые сложные  вопросы. Проиллюстрирую  это положение примером. Несколько лет назад я читал курс американской  литературы в одном  из  университетов Словакии. Мои  студенты,  как выяснилось, держали в голове массу сведений о многих  американских писателях, в частности об Уолте Уитмене. Они знали, когда он  родился и когда умер.  Они  знали  названия  всех  его важнейших  произведений. Они  могли  определить его место в истории литературы: кто повлиял на него и на кого, в свою  очередь, повлиял он сам.

Им  известны были все лейтмотивы его поэтического творчества. Начало его знаменитой «Песни о себе» они знали наизусть. Одна  беда:  они никогда не читали его  стихов.  Все  знания были почерпнуты  из  лекции предыдущего преподавателя: он-то,  прочитав Уитмена, и  объяснил студентам, что и как думать. Когда же я  вместо учебников положил  перед моими  студентами стихи Уитмена, им  пришлось обретать новые  умения: самостоятельно читать поэтический  текст и  формировать о нём  собственное мнение.

Критическое мышление не  обязано быть совершенно  оригинальным:  мы  вправе принять идею или  убеждение другого человека как  собственные. Нам  даже приятно соглашаться с чужим  мнением – это словно подтверждает нашу  правоту.  Критически  мыслящий человек не так  уж  редко  разделяет  чью-то  точку зрения.  Когда мои  студенты в Словакии прочитали-таки Уитмена, поразмышляли о  его творчестве и  вернулись  после этого к  обсуждению, их  мнение иногда совпадало  с  мнением известных  критиков и даже с мнением их  бывшего  преподавателя.   Но  главное – каждый  при  этом  решал, что ему  думать. Самостоятельность, таким  образом, есть первая и, возможно,  важнейшая характеристика  критического мышления.

Критическое мышление – это нечто заведомо хорошее, некое  умение, которое позволит нам  преуспеть в 21 веке.

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь  не конечным пунктом  критического мышления.  Знание  создаёт мотивировку, без которой  человек не  может мыслить критически. Как  иногда  говорят, «трудно  думать с пустой  головой».   Чтобы  породить сложную  мысль, нужно переработать гору  «сырья» – фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций.  В  Словакии у меня  была  одна проблема со студентами, в Америке  прямо противоположная: мои  американские студенты зачастую  плохо  помнят то, что было  изучено, поэтому  каждый  новый  автор,  каждое  стихотворение поражает  их  абсолютной  новизной.  Приходится мне вместе с ними протаптывать тропинки от старого – к новому, восстанавливать каркасы знаний, снова и снова  углубляться в  фактический материал, иначе  пользы  от критических  умений будет  немного. Я  вовсе не  собираюсь приравнивать   критическое  мышление к  традиционному  изучению  фактов – ясно, что фактические  знания  отнюдь его не исчерпывают. Однако и преподавательская  работа  не  сводится  к одному  обучению  критического  мышлению: мы  учим  своих подопечных воспринимать самые  сложные  понятия и удерживать  в  памяти самые   разнообразные  сведения. Обучение  критическому  мышлению – это лишь часть многогранной  работы  преподавателя.

Мыслить критически  можно в любом  возрасте:  не только у  студентов, но даже у  первоклассников  накоплено для  этого достаточно жизненного  опята  и знаний.   Разумеется, мыслительные  способности детей  будут  ещё  совершенствоваться при обучении, но даже  малыши  способны  думать критически и вполне самостоятельно (все у кого есть дети, прекрасно это  знают).  В  своей  познавательной  деятельности ученики и  учителя,  писатели  и  учёные подвергают каждый  новый  факт критическому  обдумыванию. Именно  благодаря критическому  мышлению традиционный  процесс познания  обретает  индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и  продуктивным.

В-третьих, критическое  мышление  начинается с постановки  вопроса и  уяснения  проблем, которые нужно решить.  Мы  замечаем что-то новое – и хотим узнать, что это такое.  Мы  видим  некую достопримечательность – и нам уже  хочется проникнуть внутрь.  Во всём  животном  мире, - отмечает  химик  и философ Микаел Поланый, - начиная от таких простейших  форм, как черви, и возможно даже  амёбы, мы  наблюдаем вечное настороженное копошение, чисто  исследовательскую  активность, не связанную с  прямым  удовлетворением потребностей: стремление  всякого живого  существа к интеллектуальному контролю над  своим  окружением» (цит. по Мейерс, с.41).

Любопытство, таким образом, есть неотъемлемое  свойство  живого. Мы  с вами  больше  привыкли наблюдать это свойство у  малышей, чем у  старшеклассников и студентов, - увы, зачастую таково  воздействие школьного образования на  детские  умы.  Однако  подлинный,  познавательный процесс на  любом  его  этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и  отвечать на  вопросы,  возникающие из  его  собственных   интересов и  потребностей.  «Следовательно, - заключает  Джон  Бин, - сложность обучению  критическому  мышлению состоит отчасти в  том, чтобы помочь  ученикам  разглядеть бесконечное многообразие  окружающих  нас  проблем».

В-четвёртых, критическое мышление стремится  к  убедительной  аргументации. Критически  мыслящий  человек  находит собственное решение  проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознаёт, возможны  иные  решения той же  проблемы, и старается доказать, что выбранное  решение логичнее и рациональнее прочих.

Всякая  аргументация содержит в  себе три основные элемента. Центром  аргументации, главным её  содержанием является  утверждение (называемое также  тезисом, основной  идеей или  положением).  Утверждение поддерживается  рядом  доводов.  Каждый  из  доводов, в свою  очередь,  доказательствами. В  качестве доказательств  могут  использоваться статистические данные, выдержки  из  текста,  личный  опыт и  вообще всё, что говорит в  пользу  данной  аргументации и  может  быть признано другими  участниками обсуждения.  Под  всеми названными  элементами аргументации – утверждением, доводами и доказательствами лежит элемент четвёртый:  основание.  Основание – это некая  посылка, точка  отсчёта, которая является общей для  оратора или  писателя и  его аудитории и  которая даёт  основание всей  аргументации.  

Критически мыслящим  человеком практически  невозможно манипулировать.  

 Аргументация выигрывает, если учитывать существование возможных контраргументов, которые  либо оспариваются, либо  признаются допустимыми.  Признание иных точек  зрения  только  усиливает аргументацию.

И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное.  Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею  делятся с другими, - или, как пишет философ Ханна Арендт, «совершенство может быть достигнуто только в чьём-то присутствии». Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и углубляем  свою собственную  позиции.  Поэтому педагоги, работающие в  русле  критического мышления, всегда стараются  использовать на своих  занятиях всевозможные  виды  парной и групповой  работы, включая  дебаты и  дискуссии, а также различные  виды публикации письменных  работ  учащихся.  И нет  никакого  противоречия в том, что первый  пункт моего  определения критического  мышления говорит о  его независимости, а этот последний, пункт подчёркивает  социальные параметры критического мышления; в конечном  итоге,  критический  мыслитель работает в неком  сообществе и решает больше  широкие задачи, нежели только конструирование собственной  личности.

      Поэтому учителя, работающие в  русле критического мышления, уделяют большое  внимание выработке качеств, необходимых для  продуктивного обмена мнениями: терпимости, умения слушать других, ответственности за  собственную  точку  зрения.  Таким образом, педагогам  удаётся значительно приблизить учебный процесс к  реальной  жизни,  протекающей  за стенками классной  комнаты.  Любая  педагогическая  деятельность в  итоге  направлена на  построение  идеального  общества, и в этом  смысле даже  один  школьный  класс, обученный  основам критического мышления, есть шаг к  достижению больших  целей.

       Все  пять пунктов этого определения критического мышления могут  воплощаться в  различных  видах учебной  деятельности, но наилучшим  из них  -  как для  учителя, так и для  учащихся  - является,  как  мне  кажется, письменная  работа.  На  письме  процесс  мышления  становится  видимым и,  следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он  всегда  мыслить самостоятельно и пользуется при этом всем  имеющимся  у него  багажом  знаний. Он  выстраивает  достойную  аргументацию  для  подкрепления своего мнения. Хорошая письменная работа  содержит в себе  поиск  решения некоей проблемы и предлагает найденный  ответ читателям.  Кроме того, она по природе своей носит социальный  характер, так как  пишущий всегда ориентируется на читателя.

       Для  учеников и студентов письмо – трудная, точнее – самая трудная часть учебного процесса.  Естественно, что, давая письменное задание, учитель прибавляет  хлопот и себе самому. Однако, многие педагоги, понимая важность письма, всё же добровольно идут на увеличение нагрузки.  В  ходе работы – которая может включать в себя мозговую атаку, собственное написание, доработку, редактирование и «публикацию», т.е. обнародование получившегося текста – учитель может  инструктировать своих  учеников, помогая им справляться с трудной задачей.  Для  школьников же  ценно, что учитель относится к  их  работе с  интересом и  уважением, и что сами они  получили возможность поделиться своими мыслями с  одноклассниками, другими  учителями, родителями и даже  с людьми, которых  они совсем не  знают. По всем причинам я глубоко убеждён, что письмо – наиболее эффективное средство обучения критическому  мышлению.

      Для  меня  как преподавателя  проблема во всём  этом  одна: как претворить теоретические  представления о  критическом  мышлении в ежедневную  практику?  Я  ведь постоянно стремлюсь перейти от традиционной  педагогики, от обучения по «программе» к педагогике  прогрессивной, удовлетворяющей потребности моих студентов и моего общества. Поэтому  я  всегда ищу новые  пути для  организации наших  занятий.  Надеюсь, эта  деятельность поможет  воспитать граждан информированных, способных  направить свои  идеи и  энергию на  добрые  цели.  Они проживут жизнь так, чтобы  мир стал лучше.

Сценарий «Дня Чтения»

Организационный момент.

1. Место чтения
2. Время чтения
3. Форма посадки для чтения
4. Инструменты для письма и рисования
5. Инструкция для родителей и гостей

Сбор ожиданий.

-  Ребята, как вы думаете, что мы будем заниматься?  Подумайте и запишите свои ожидания самостоятельно в течение 2 минут.

С  а  м  о  с т о  я  т  е л  ь  н а   я              р  а  б  о  т  а.

- Теперь обсудите свои записи в паре с тем, кто сидит рядом с вами.

 О  б  с   у  ж  д  е  н  и  е     в        п  а  р е.

 -  Прочтите свои записи в группе (4 человека) и  выберете 2-3 слова,

выражающих ваши ожидания.  Для презентации  слов следует определить  человека в группе (спикера).

О  б  с   у  ж  д  е  н  и  е     в     г  р у  п  п  е .

      Спикеры от групп презентуют свои  ожидания, а ведущий записывает их на плакате. Затем  перечитывает их и записывает свои ожидания от предстоящей работы.

Основная часть работы.

а -  Вступительная беседа по вопросам:

1. Нравится ли вам читать? Если да, то почему? Ели нет, то почему?
2. Почему люди считают, что читать хорошо?

Сначала напишите ответы на вопросы самостоятельно, затем обсудите в паре и в группе.  Выберите один из вариантов ответа и презентуйте перед всеми.

б – Чтение.  

Ведущий объясняет инструкция для чтения.

1. Рассмотрите книгу, которую вы принесли для чтения.  
2. Определите,  с какого места вы будете читать: сначала, с середины, на последних страницах книги.
3. Читать нужно ровно 15 минут. При этом необходимо читать в полной тишине.  
4. Если ты раньше закончишь чтение, то может перечитать, но разговаривать с другими нельзя.
5. После 15-минутного чтения надо написать обратную реакцию на прочитанное.  Для  этого тебе будут предложены карточки с вопросами.  
6. Писать нужно строго по вопросам.  Время письма 10 минут.
7. После письма обсуждение в паре и группе.  Нужно просто прочитать то, что ты написал.  
8. В ходе чтения и обсуждения в группе, можно задавать вопросы друг другу. Время обсуждения 20 минут.
9. Выберите из группы одного человека, чья работа показалась самой интересной.  
10. Человека, которого выбрали в группе читает свою запись перед всеми.  Ему  могут задавать вопросы.

в -  Письмо эссе и рисование.  

- Ребята, теперь я вам предлагаю написать эссе  о том, как вы читали.  Что вам понравилось в сегодняшней работе, а что нет?  Какие моменты вас удивили и заставили задуматься?  Приходилось ли вам раньше так читать?  Как вы думаете, надо ли устраивать такие Дни Чтения?  

 - А также  вы можете нарисовать рисунки по прочитанной книге и сегодняшнему чтению.  Время работы 15 минут.

Заключительная часть

1. Возвращение  к  записанным ожиданиям  вначале  встречи.  

2. Обсуждение и пожелания.

Примечание:

1. Всем родителям и гостям будут предложены карты наблюдения по процессу Чтения.  
2. После чтения  анализ мероприятия будет построен по заполненным картам наблюдения.