ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ
статья

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ

Ковалева Анастасия Сергеевна

аспирант кафедры английского языка

Псковский государственный университет

 г. Псков

THE INDIVIDUAL STYLE OF COGNITIVE ACTIVITY AS A SYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONCEPT

Kovaleva Anastasia Sergeevna

 postgraduate student at the Department of English

Pskov State University

Pskov

АННОТАЦИЯ

В последнее время, в связи с изменением парадигмы образования (замена объектно-субъектной парадигмы на субъектно-субъектную) всё чаще стали употреблять понятие индивидуального стиля познавательной деятельности, который акцентирует внимание на необходимость не только знания учителем, какие особенности в обучении конкретного ученика нужно учитывать, но и на осознание самим учащимся своих особенностей для эффективной автономной познавательной деятельности. В статье рассматривается понятие индивидуального стиля познавательной деятельности, который неразрывно связан с понятием индивидуализации.

ABSTRACT

Recently, due to the change in the paradigm of education (the replacement of the object-subject paradigm by the subject-subject paradigm), the concept of an individual style of cognitive activity has increasingly been used, which focuses on the must not only for the teacher's knowledge, but also on the awareness of the students themselves of their characteristics for effective autonomous cognitive activity. The paper studies the concept of the individual style of cognitive activity, which is inextricably linked with the concept of individualization.

Ключевые слова: индивидуализация; индивидуальный стиль познавательной деятельности; когнитивный стиль; стиль учения.

Keywords: individualization; individual style of cognitive activity; cognitive style; learning style.

Традиционная и нетрадиционная системы обучения имеют одно кардинальное отличие: в традиционном обучении ребенок рассматривается как объект учебно-педагогических воздействий в рамках позиции «каждый ученик должен нечто знать и уметь делать», тогда как в инновационном - как субъект учебной деятельности в рамках позиции «каждый ученик должен, может и хочет нечто знать и уметь делать с учетом его индивидуальности».

По словам Б. Лу Ливер, «...все учащиеся, без какого-либо исключения, могут учиться. Единственное, на что они могут оказаться неспособными, - это учиться так, как предписывается конкретной программой, учебником или учителем» [3; 1]. Иными словами, речь идет о проблеме, которая раньше вообще не стояла перед традиционной дидактикой, а именно о возможном «конфликте стилей», т. е. о несовпадении познавательного стиля ученика с разными аспектами образовательной среды:

• технологией (методами) обучения;         

• стилем учителя;

• общим стилем класса [3; 1].

Для обозначения индивидуальных различий в познавательной деятельности учащихся (детей и взрослых) в условиях школьного либо профессионального обучения было введено понятие «стиля учения» (learning style). Стиль учения - это индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности (в более широком понимании - присущие данному ученику устойчивые способы взаимодействия со своим образовательным окружением). Этот термин, появившийся в западной психолого-педагогической литературе в 70-х годах прошлого столетия, характеризовал типичный для данного индивидуума (школьника, студента, взрослого) подход к процессу своего обучения. Первоначально для описания индивидуальных различий в учебной деятельности использовалось такое понятие, как «учебные предпочтения» [10]. С. Ричман и Е. Грейш выделили три типа биполярных учебных предпочтений, каждый полюс которых описывал учащихся шести разных типов:

• уклоняющийся/участвующий;
• соперничающий/сотрудничающий;
• зависимый/независимый.

Указанные типы учебных предпочтений были выделены на основе предпочитаемых учащимися методов обучения, в которых на первый план выходил характер коммуникаций ученика с учителем:

1. автономных (открытых, дистантных, гибких, основанных на компьютерном контроле);
2. групповых (ролевые и деловые игры, дискуссии);
3. директивных (лекции, руководство преподавателя).

Затем появилось понятие «подходы к учению», фиксировавшее индивидуальные различия в качестве работы учащихся с учебным материалом [7]. В частности, Я. Энтвайстл выделил четыре основных подхода к учебной деятельности, характеризующих, по сути, мотивационное отношение учащихся к учебе:  

• ориентация на понимание - активный и критический интерес к учебному материалу, поиск сходства идей, опора на доказательства;
• ориентация на воспроизведение - преобладание установки на заучивание и внешней мотивации;
• ориентация на достижения - высокая потребность в учебных успехах;
• целостная ориентация - систематическое усвоение учебного материала и планирование времени его изучения.

Наибольшее распространение в западных исследованиях получили идеи Д. А. Колба [9]. Он выделил четыре стиля учения [8]:

• дивергентный - учащиеся обучаются посредством синтезирования и интегрирования информации из разных источников, любят групповые формы работы, склонны к инновациям и отличаются богатым воображением, с удовольствием включаются в решение проблем, хотя не всегда доводят свою работу до конца;
• ассимилятивный - учащиеся воспринимают и перерабатывают информацию в режиме абстрактного обоснования и рефлексии, высоко ценят логику и последовательное мышление, склонны формулировать теории и исследовать факты, учатся посредством изучения идей, ценят мнение экспертов и возможность участвовать в дискуссиях, имеют хорошие способности в планировании собственной деятельности;
• конвергентный - учащиеся воспринимают информацию на уровне общих идей, ориентируясь при этом на их практическую реализацию, им важно знать, как устроены и как действуют вещи, предпочитают решать какую-либо одну проблему, стремятся проверять теории, отличаются стратегическим мышлением, толерантны к неопределенности, эффективны в принятии решений;
• аккомодативный - учащиеся воспринимают информацию на уровне конкретных впечатлений и учатся на основе предметных действий, любят делать конкретные вещи, не боятся рисковать и экспериментировать, склонны к лидерству и управлению другими людьми с целью получения необходимой информации.

Используя модель Колба как отправную точку, П. Хани и А. Мамфорд описали те же четыре стиля учения в более простых терминах: деятельностный, рефлексивный, теоретический и прагматический [4].

М. А. Холодная [4], оценивая все взгляды на исследования в области стилей учения отмечает две основные, нерешенные до сих пор проблемы. Во-первых, обращает на себя внимание разноголосица в определении понятия «стиль учения». Более того, возникает впечатление, что разные авторы часто говорят об одном и том же явлении, используя для его описания каждый раз разные термины.

Во-вторых, все стили учения выявляются с помощью опросников, которые, по мнению ряда авторов, не всегда достаточно надежны и валидны. Самооценочные, т. е. вербально заявленные испытуемым в качестве предпочитаемых, учебные позиции могут существенно расходиться с его предпочтениями на уровне реального учебного поведения. Эти две частные проблемы заставили некоторых исследователей пересмотреть взгляд на природу стиля учения: отказаться от его трактовки как биполярного измерения и перейти к его анализу как многомерного психического явления, в котором могут быть выделены разные уровни (или типы) стилевого поведения. Так, Р. Данн, К. Данн и Г. Прайс [6] определили стили учения как способность учащегося взаимодействовать со своим образовательным окружением, которую следует рассматривать в качестве некоторого репертуара поведения, формирующегося на основе одновременного действия пяти факторов. К числу этих факторов относятся:

1. физические характеристики учебной ситуации (освещенность помещения, уровень шума, температура, оформление);
2. эмоционально-волевые свойства ученика (настойчивость, мотивация, ответственность);
3. социоэкономические условия (роль родителей, группы);
4. психофизиологические состояния (кинестетические, слуховые, визуальные впечатления, уровень активности в зависимости от времени суток);
5. когнитивно-психологические свойства (аналитический/глобальный подход к своему окружению, импульсивность/рефлективность, аналитичность/синтетичность и т. д.) [6].

Л. Карри предложила «трехслойную модель» стиля, попытавшись объединить разные подходы в исследованиях стилей по аналогии с устройством луковицы. Внутренний слой стилевой «луковицы» образуют личностные когнитивные стили, оказывающие влияние на своеобразие познавательной деятельности человека, средний слой - стили как способы переработки информации, и внешний, поверхностный слой - учебные предпочтения (стили учения) [5].

Стилевая феноменология все в большей мере стала вписываться в систему механизмов интеллектуального роста личности. Анализ работ в области стилей учения позволяет сделать вывод, что модели, в которых стили учения рассматриваются как некоторые интегральные образования, в терминах сочетания и взаимодействия разных учебных предпочтений (различий в способах кодирования и переработки информации, приемов решения учебных проблем, склонностей относительно выбора разных типов учебного материала и форм учебного контроля и т. д.), - сравнительно с выделением и описанием частных стилей учения - имеют значительно больший объяснительный потенциал. Например, в последнее время известность получила технология индивидуального стиля учебной деятельности (ИСУД) Н. Л. Галеевой, которая предполагает учет субъектных свойств обучающихся. Данная технология предлагает использование матрицы параметров индивидуального стиля учебной деятельности для каждого ученика (или матрицу учебного успеха ученика), составленную по следующим параметрам: обученность и обучаемость, внимание, память, модальность, функциональная ассиметрия полушарий головного мозга, организационные общеучебные умения и навыки (ОУУН), коммуникативные ОУУН, информационные ОУУН, мыслительные ОУУН, уровень мотивации. Исходя из этих параметров, строится матрица приемов и методов учебной деятельности ученика, применяя которые в обучении, достигается наибольшая эффективность усвоения материала [2].

М. А. Холодная считает, что понятие стиль учения как результат интеграции различных форм индивидуального опыта позволяет на качественно новом теоретическом уровне развести понятия когнитивного стиля и стиля учения [4]. Когнитивные стили - это высокоорганизованный механизм регуляции интеллектуальной деятельности, влияние которого обнаруживается в широком спектре ситуаций (в том числе учебных). Стили учения - это, скорее, учебные стратегии, которые характеризуют ответные действия индивидуума на требования конкретной учебной ситуации.

Таким образом, стили учения (или индивидуально-своеобразные способы учебной деятельности) по своей природе непосредственно зависят от особенностей образовательной технологии (в том числе отличительных характеристик учебной ситуации и своеобразия учебной мотивации ученика, а также методов обучения, типа учебника, позиции учителя, статуса образовательного учреждения). В свою очередь, индивидуальные способы учебной деятельности вырабатываются под влиянием присущих ученику познавательных стилей (стилей кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к миру).

При этом необходимо иметь в виду следующее принципиально важное обстоятельство. Конкретный ученик в своей реальной учебной деятельности демонстрирует не отдельные учебные и познавательные стили, а персональный познавательный стиль на определенном уровне его сформированности, который в пределе своего развития выступает как иерархически организованная, многосторонняя и гибко изменяющаяся форма интеллектуального поведения.

Список литературы

1. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. – М., 2002.
2. Галеева Н. Л. Технология ИСУД как средство управления качеством обучения в системе «учитель-ученик». Формирование методологической культуры учителя как средство повышения качества образования. Серия «Библиотечка руководителя»/ под ред. Минько Н. Г. – 2005. М., ЮОУО. С. 101-114.
3. Ливер Б. Лу. Обучение всего класса. – М.: Новая школа, 1995.
4. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.:ПЕР СЭ, 2002.
5. Curry L. Integrating concepts of cognitive and learning style: A review with attention to psychometric standards. — Ottawa, ON: Canadian College of HSE, 1987.
6. Dunn R., Dunn K., Price G. E. Learning Style Inventory. Lawrence. — KS: Price Systems, 1989.
7. Entwistle N.J. Styles of teaching and learning: An integrated outline of educational psychology for students, teachers and lectures. — Chichester: Wiley, 1981.
8. Kolb D. A. Experimental learning: Experience as a source of learning and development. - Englewood Cliffs. - N. Y: Prentice-Hall, 1984.
9. Kolb D. A. Learning Style Inventory: Technical manual. — Englewood Cliffs. — N. Y: Prentice-Hall, 1976.
10. Riechmann S. W., Grasha A.F.A rational approach to developing and assessing the validity of a student learning styles instrument //J. of Psychology, 1974. — V. 87. - P. 213-223.