Психологические основы обучения младших школьников технике чтения на иностранном языке
статья (5 класс)

Психологические основы  обучения младших школьников технике чтения на иностранном языке

С психологической точки зрения, чтение является рецептивной или воспринимаемой формой общения, которая складывается из техники чтения и понимания читаемого материала. Оба этих процесса являются взаимосвязанными и неразложимыми. Хорошая техника чтения, однако, еще не говорит о понимании читаемого. Известно, что чтение представляет собой вид речевой деятельности, входящий в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивающий определенные формы вербального общения. В психологической структуре чтения выделяют содержательную и процессуальную стороны, и хотя, считает А.В. Рубенштейн, ведущая роль принадлежит содержательной стороне, которая определяет структуру деятельности, процессуальная сторона, включающая все действия и операции, совершаемые читающим для достижения необходимого результата, также имеет важную роль при обучении технике чтения [Рубинштейн, 2002, с. 49].

Психологический компонент содержания обучения чтению составляют навыки и умения. На начальном этапе навыковый уровень очень важен, поскольку без сформированности техники чтения, которая объединяет в себе и чтение вслух, и чтение про себя, нельзя успешно формировать чтение на французском языке как вид коммуникативной деятельности.

По определению Л.В.Выготского "навык - это способность автоматизированно совершать действие" [Выготский, 1991, с. 15], формирование которого проходит несколько этапов и основывается на ориентировочной базе. При формировании навыка техники чтения на французском языке в ориентировочную базу входят: образцы действий (чтение учителем вслух новых слов), описание способа выполнения действия (сообщение ученикам правила чтения), опорные точки действия (конкретные ориентиры). Ориентиры первых двух типов являются неотъемлемой частью процесса обучения чтению на иностранном языке, но ориентиры третьего типа, т.е. опорные точки действия, выделяются редко, в то время как их использование может облегчить процесс формирования навыка чтения, т.к. позволяет учащимся корректировать процесс выполнения действия.

Кроме того, следует учитывать, что у учащихся данного возраста игровая деятельность еще имеет роль ведущей, и как отмечает В.В.Давыдов, "...на основе игровой деятельности у ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которая позволяет ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим" [Давыдов, 2010, с. 45]. Следовательно, целесообразно использовать в процессе обучения чтению на французском языке воображаемые персонажи. У учащихся 1-2 классов уже сформировано умение читать на русском языке, это может быть основой для переноса на ИЯ.

Начальный период школьного обучения относится к возрасту от 6-7 до 10-11 лет. В младшем школьном возрасте дети обладают большим резервом развития. Одной из главных задач педагогической психологии является выявление и эффективное использование данного ресурса. При поступлении в школу под влиянием обучения у детей начинается трансформация всех познавательных процессов, так как они включаются в новые виды деятельности и системы межличностных отношений [Божович,  2008, с. 28].

Так, к познавательным процессам исследователи относят память, внимание, восприятие, воображение, мышление и речь. Л.С. Выготский, утверждал, что данные процессы к концу младшего школьного возраста должны из «натуральных» стать «культурными», т.е. трансформироваться в высшие психические функции, связанные с речью [Выготский, 1991, с. 19].

Что касается восприятия, то в данном возрасте на школьных занятиях складывается особая перцептивная деятельность - наблюдение. Перед преподавателем стоит задача научить школьника поэлементно и целенаправленно обследовать предмет, что и приводит к развитию наблюдения. Даются приемы осмотра (сравнение с эталоном, порядок выявления свойств), предлагается форма изображения выявленных свойств - рисунок, слово, схема [Амонашвили, 1995, с. 13].

На данной ступени обучения быстро прогрессируют все формы внимания. Особое внимание при этом следует уделять развитию произвольности, т.к. школьникам необходимо удерживать их внимание на нужных, а не просто привлекательных предметах [Зимняя, 1991, с. 101]. Устойчивость произвольного внимания ребенка зависит от того, насколько умело учитель способен удерживать это внимание: при обучении чтению необходимо постоянно привлекать элементы непроизвольного внимания, используя наглядность, выделение необходимых деталей ярким цветом, меняя темп голоса и интонацию, изменяя методические приемы и формы работы, создавая игровые моменты на уроке [Зимняя, 1991, с. 121].

У детей-дошкольников цепкая образная память, но им легче пересказать события не по порядку, а по ярким моментам, включая обстоятельства, при которых происходило запоминание. Школа требует точного воспроизведения, произвольного припоминания. Продуктивность памяти младших школьников повышается от усвоения соответствующих приемов и способов запоминания и воспроизведения, которые сами они изобрести не могут [Зимняя, 1991, с. 125]. Сюда относятся прежде всего приемы осмысленного запоминания: расчленение текста на смысловые единицы, выделение опорных слов и т. д.

Что касается воображения, то в младшем школьном возрасте оно довольно схематично, образы бедны деталями, им не хватает гибкости. Сосредоточить воображение в рамках текста помогают такие приемы, как картинный план, чтение по ролям и др. Под влиянием обучения дети начинают воссоздавать более точные и детальные образы, представлять события предыдущие и последующие во времени, подразумеваемые состояния персонажей или возможные последствия событий [Зимняя, 1978, с. 11].

Известно, что предпочтительной формой обучения детей ИЯ является игра, которая позволяет активизировать не только речемыслительную деятельность, но и сделать процесс обучения более интенсивным и занимательным. Кроме того, игра — естественный путь познания окружающего мира в данном возрасте, наиболее естественная активность, вид деятельности [Эльконин, 1997, с. 310-315]. Именно в процессе игры детям легче всего учиться задавать вопросы и отвечать на них, формулировать запрос, учиться передавать информацию, выражать свои эмоции, свое мнение и т. п.

Наряду с развитием устной речи, у данной возрастной группы появляются новые, письменные, сложные виды речи: чтение и письмо. Это наиболее важные достижения школьника, основанные на механизмах кодирования звуков и декодирования графем. Овладение символической коммуникацией начинается с понимания речи ребенком, со слушания рассказов и «чтения» по памяти текстов в любимой книжке или надписей в знакомой ситуации. Главным условием развития грамотности является информативность чтения и информативное письмо. В совместном чтении интересных книжек (строчку - взрослый, строчку - ребенок) первоклассники скорее овладевают чтением, чем при «отработке» небольших текстов до полного заучивания. Для развития письменной речи предлагают сочинять и записывать сказки, писать учителю письма о событиях во время каникул, писать о своих друзьях и т. п. Даже если часть текста представлена рисунком, школьник воспринимает как главное - смысл письма, а не изображение букв и слов.

Необходимо отметить, что дети, овладевшие чтением самостоятельно, очень часто остаются глухи к грамматике. Их внимание концентрируется на содержании текста, они узнают слова по общему облику и не замечают особенностей их написания. Д. Б. Эльконин в работе «Как научить детей читать» подчеркивает роль звукового анализа слов, когда вместо букв используют фишки, символическое изображение характеристик звука [Эльконин, 1997, с. 310-315]. Гласный, мягкий согласный или твердый согласный - каждый имеет свой цвет. Изображая слово фишками, ребенок анализирует свойства звуков, придумывает слова с заданным звуком или по заданной схеме. Такие действия подготавливают его к усвоению правил грамматики и одновременно облегчают отработку навыка чтения. По данным многочисленных исследований, умение читать является основой успеваемости, без него школьник не усваивает учебный материал и даже не улавливает смысла математической задачи. Поэтому техника чтения берется под контроль руководителями школы [Эльконин, 1997, с. 323-349].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что обучение технике чтения представляется одним из важных аспектов ИЯ на начальной ступени обучения. Кроме того, являясь новым видом речевой деятельности, чтение представляет собой наиболее сложный вид деятельности и, следовательно, педагог, работающий с учащимися данной ступени обучения должен быть готов к ряду трудностей, с которыми он может столкнуться при обучении технике чтения.

 Чтение представляет собой вид речевой деятельности, входящий в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает определенные формы вербального общения. В соответствии с концепцией А.Н.Леонтьева, [Леонтьев, 1998, с. 66] в психологической структуре деятельности выделяются два плана - содержательный (компоненты предметного содержания деятельности) и процессуальный (элементы самого процесса деятельности, психофизиологические функции, которые реализуют деятельность), причем ведущая роль всегда принадлежит содержательной стороне, определяющей структуру деятельности.

К компонентам предметного содержания относятся: цель (результат, на достижение которого непосредственно направлена деятельность), условия деятельности (прежде всего средства достижения результата) и задача (цель, соотнесенная с условиями ее достижения). Целью чтения - его продуктом, результатом - является раскрытие смысловых связей, осмысление зрительно воспринимаемого речевого сообщения (произведения) [Леонтьев, 1998, с. 83].

С психологической точки зрения в чтении выделяют два процесса: восприятие напечатанного (написанного) и осмысление, или в другой формулировке, действия и операции перцептивной и смысловой обработки поступающей информации. Изначальным моментом чтения и его сенсорной стороной является зрительное восприятие текста. Зрительное восприятие материала осуществляется во время остановок движения глаз вдоль строки.

Наиболее распространенной в настоящее время является точка зрения, согласно которой восприятие печатного материала осуществляется словами. Например, З.И.Клычникова отметила, что "предположение, что чтение представляет собой последовательное сложение букв, отвергается большинством исследований этого процесса. Экспериментально было установлено, что узнавание происходит целыми словами, а не побуквенно" [Клычникова, 2002, с. 55].

Восприятие зрительного образа слова сопровождается актуализацией его слухомоторного образа, без чего невозможно его узнавание, так как связи любого анализатора образуются всегда при участии двигательного анализатора и при репродукции ранее сложившихся связей, то есть чтение сопровождается внутренним проговариванием. В условиях незатрудненного чтения, в котором преобладает мгновенное узнавание языкового материала, оно носит редуцированный, свернутый характер; в случае изменения цели чтения или условий его протекания оно становится более развернутым и может приближаться к внешней громкой речи. Артикуляция достигает наибольшей степени проявления при чтении с установкой на запоминание и последующее воспроизведение содержательной информации текста или при чтении очень трудного для читающего материала [Колесникова, 1989, с. 32].

Особенность чтения как речевой деятельности в том, что оценка успешности ее осуществления носит в обычных условиях субъективный характер и находит выражение в ощущении удовлетворенности полученным результатом. Читающий сам определяет достигнутую степень полноты и точности понимания как достаточную в той или иной ситуации чтения. Чувству удовлетворенности способствует также то, что опытный чтец каждый раз избирает наиболее экономный (с точки зрения затрат времени и энергии) путь решения стоящей перед ним задачи. Последнее достигается изменением характера перцептивной и смысловой переработки поступающей информации. При этом содержательная сторона деятельности (прежде всего - ее цель) влечет за собой изменения процесса протекания (процессуальной стороны), что приводит к перестройке деятельности в целом. Поэтому неправомерно говорить о чтении вообще: в результате обучения и большой практики у человека вырабатываются различные структуры умения читать, обусловленные задачами чтения. Эти структуры представляют собой систему определенных приемов чтения, эффективных для данных целей читающего [Борисенко, 1995, с. 56]. Владение различными структурами чтения соотносится с понятием гибкости чтения, качеством, которое позволяет читающему адекватно и экономно решать коммуникативные задачи в различных ситуациях чтения (обеспечивает рациональное, эффективное чтение) [Клычникова, 2002, с. 83].

В методической литературе существуют различные подходы к определению видов чтения. Одни авторы подчеркивают психологические факторы процесса чтения. Другие больше обращают внимание на организационную сторону процесса. Третьи учитывают собственно методические факторы, делая акцент на условия, определяющие учебную деятельность.

Р.К.Миньяр-Белоручев выделяет учебное чтение и информативное чтение, исходя из целей, которые преследует читающий. "В первом случае чтение осуществляется с целью научиться складывать из букв слова, правильно произносить слова и предложения, приобрести необходимую беглость чтения. Во втором случае чтение преследует цель извлечь из текста информацию". Информативное чтение в свою очередь осуществляется в форме изучающего и поискового чтения [Миньяр-Белоручев, 1990, с. 72].

Существуют классификации, подчеркивающие характер процесса чтения, обусловленный установкой читающего: чтение-поиск, детальное чтение, критическое чтение, чтение для удовольствия. Согласно классификации С.К.Фоломкиной, чтение можно разделить на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое. З.И.Клычникова, классифицируя виды чтения, берет за основу форму процесса и выделяет прежде всего чтение вслух и чтение про себя. В частности, отмечается, что "эти виды чтения различаются прежде всего по своим механизмам: чтение вслух предполагает деятельность перцептивного и внешне выраженного артикуляционного звеньев речи, чтение про себя - деятельность перцептивного звена и внутренней артикуляции. Данные виды чтения различны по коммуникативным задачам и служат в процессе обучения различным целям. Чтение вслух имеет своей коммуникативной задачей сообщение информации, чтение про себя - получение информации. Эти виды чтения выполняют различные учебные функции. Первое является средством обучения, второе целью обучения" [Клычникова, 2002, с. 72].

Все эти классификации объективно отражают какую-либо сторону процесса чтения (психологическую, педагогическую, методическую). Все они имеют место в овладении этим видом речевой деятельности в условиях обучения и поэтому должны учитываться. Как отмечалось авторами О.Д.Кузьменко, Г.В.Роговой, "принятие той или иной классификации в качестве единственной наносит ущерб овладению чтением как процессом коммуникации, так как учитель в учебном процессе не может обучать какой-то одной из сторон. Он должен учитывать педагогические и психологические факторы (они составляют параметры учебного процесса) при решении методических задач" [Кузьменко, 1994, с. 45].

Поскольку процесс протекает в двух формах (вслух и про себя), основой обучения должна быть форма чтения, в рамках которой овладение графической системой языка как средством передачи содержания. Как отмечают О.Д.Кузьменко и Г.В.Рогова, "в идеале учащиеся должны овладеть процессом чтения в мере, близкой к овладению им на родном языке, т.е. у них должны сформироваться механизмы чтения настолько, чтобы процесс стал реально коммуникативным. Назовем идеально возможную степень овладения этим процессом условно "собственно чтением" [Кузьменко, 1994, с. 52]. Собственно чтение, или информативное чтение, есть результат сформированности психофизиологических механизмов чтения как деятельности, как процесса. Сюда входят: действия по соотнесению графической системы со звуковой; действия по выделению логического субъекта и предиката высказывания; действия по соединению результатов этого членения в единое целое, передающее основное содержание текста [Рогова, 1991, с. 65].

Вся же система методических приемов, обеспечивающих становление процесса чтения, может быть определена как учебное чтение. Учебное чтение представляет собой собственно чтение в процессе формирования его механизмов, т.е. на каждом этапе обучения учебное чтение позволяет овладеть одной из сторон собственно чтения. Поэтому собственно чтение не тождественно учебному чтению, хотя оно в нем все время присутствует, отражая его основные свойства в такой степени, в какой это обусловлено становлением механизмов процесса (психофизиологическая сторона чтения), этапом обучения, методическими предпосылками (соотношение с устной речью, характер материала и т.д.) [Кузьменко, 1994, с. 95].

Учебное чтение рассматривается как способ, путь, который приведет к собственно чтению, или информативному чтению. Учебное чтение реализуется в выполнении системы упражнений, в результате чего действия, составляющие собственно чтение, должны быть усвоены в качестве операций извлечения информации из текста. Эти действия формируются сначала во внешней речи, а затем переводятся во внутренний план в качестве операций разной степени свернутости. В каждый момент овладение определенным действием, составляющим собственно чтение, является целью учебного чтения. После усвоения данного действия оно превращается в операцию, необходимую для выполнения следующего действия, и выступает уже в качестве компонента собственно чтения.

Начинающий читать на иностранном языке должен прежде всего усвоить новую графическую систему. Это возможно, если учащиеся в процессе выполнения специальных упражнений овладевают действием соотнесения комплексов графических символов (слов) с их значением, уже сложившимися более или менее в устной речи. При этом образуются сложнейшие связи между всеми анализаторами: зрительным (учащиеся видят текст), слуховым (слышат себя), речедвигательным (проговаривают текст вслух). Особая роль при этом принадлежит зрительному анализатору, как ведущему в этом виде речевой деятельности. Необходимо, чтобы в памяти учащихся сложились графические образы слов, способные непосредственно нести значение: связываться с понятием без привлечения голоса и слуха. Развитие памяти на графические символы должно осуществляться на протяжении всего курса обучения иностранным языкам в школе, на начальном этапе закладываются прочные основы. В основу обучения на начальном этапе должно быть положено зрительное восприятие графем в различного рода упражнениях в их распознавании, узнавании, что возможно при условии, если учащиеся ставятся перед необходимостью самостоятельно соотнести то, что они видят, с тем, как это должно звучать. Поэтому первичное чтение должно осуществляться самими учащимися [Чистякова, 1992, с. 45].

Упражнения на этом этапе развития механизмов чтения должны быть направлены на овладение действием соотнесения усвоенных в устной речи фонем с их графическим изображением в различных позициях в слове, т.е. на усвоение графемно-фонематических соотношений. Цель этих упражнений - мгновенное узнавание графической формы слов и подготовка к чтению связных предложений, абзацев, текста. Упражнения на графемно-фонематический анализ превращают действие соотнесения графемы (а не буквы, т.к. это не всегда одна буква) и звука в операцию распознавания значения графических символов [Чистякова, 1992, с. 53].

По мере совершенствования процессов восприятия новой графической системы учащиеся охватывают глазом все большие отрезки текста, группы слов, целые предложения и абзацы. Глаз опережает голос. Внешнее проговаривание становится тормозом для восприятия и мешает целостности понимания текста. Необходимо перевести внешние речедвижения во внутреннюю речь, максимально свернув их, т.е. учащихся нужно учить читать про себя. Их следует ставить в такие условия, при которых проходил бы процесс свертывания речедвижений. Например, упражнения такого рода: "Прочти и скажи", "Прочти и, не глядя в текст, проговори "связаны с чтением про себя, удерживанием в памяти целостной единицы графических образов слов в целой структуре и их воспроизведение без опоры на текст. Если вначале учащимся потребуется более длительная экспозиция одного слова, словосочетания, предложения, абзац, то постепенно, по мере расширения поля чтения, у них на это будет уходить все меньше времени.

Обучение чтению про себя связано с переводом внешнего проговаривания во внутреннее с целью сокращения его. Выполнение этого действия возможно при условии формирования внутреннего речевого слуха. Для этого важно овладеть интонационным чтением текста во внутренней речи, что, как отмечает Е.Н.Солова, "способствует определению синтаксической структуры и всего стиля текста и что, в свою очередь, облегчает нахождение логических предикатов - нового в информации, что относится "к области синтаксиса и смыслового значения слов" [Солова, 1994, с. 45]. Поэтому чтение вслух на начальном этапе должно идти не по линии акцента на звуковое оформление слов, словосочетаний, а по линии правильного интонационного оформления текста с выделением нового», главного. Тем самым создаются предпосылки для развития внутреннего речевого слуха: перевод во внутренний план интонирования. Следовательно, основная задача при обучении чтению вслух - добиться правильного интонирования с точки зрения логического членения предложения.

Логико-грамматическое членение предложения предполагает выделение в нем не главных членов предложения, а логического подлежащего (субъекта) - что дано, о чем было сказано, и логического сказуемого (предиката) - нового в информации. Логический предикат и субъект имеют свое формально-грамматическое выражение, а при чтении вслух они еще дополнительно подчеркиваются интонацией [Солова, 1994, с. 49].

На данном этапе развития механизмов чтения должны преобладать упражнения, формирующие умение расчленять текст на смысловые куски (это не всегда расчленение на синтагмы), определять их значимость для содержания, выводить новое из известного, главное и второстепенное. Упражнения учебного чтения, направленные на развитие этого умения, способствуют реальному овладению языковой и смысловой догадкой.

Для формирования собственно чтения недостаточно научить членению фразы с выделением в ней нового и уже данного. Кроме этого, необходимо овладеть действиями, направленными на определение характера сообщаемой информации, заключенной в тексте в целом, а не только в отдельных предложениях. Для этого нужны специальные упражнения для опознания в тексте единиц смысловой информации, называемых, например, А.Д.Климентенко "смысловыми категориями". Общее их количество около 32, и они распадаются на четыре группы: категориально-распознавательную (категории идентификации, состояния действия, физических средств), ситуативно-познавательную (отношение между предметами, указание цели, условия действия), оценочно-эмоциональную, побудительно-волевую [Климентенко, 1981, с. 15].

Для целей учебного чтения на начальном этапе наиболее важны смысловые категории первых двух групп. На старшем этапе помимо этого следует учить распознаванию оценочно-эмоциональных отношений, присутствующих в более сложных текстах художественного и научно-публицистического жанра [Гальскова, 1994, с. 9].

При чтении учащиеся фиксируют во внутренней речи в виде "смысловых" комплексов главное, основное в развитии мысли автора в цепи организованных понятий и суждений прочитанного отрывка. В зависимости от поставленной задачи: реферирование, поиск определенной информации, подбор фактов для подтверждения того или иного тезиса, детальное чтение и т.д. - эти смысловые комплексы сверхфразовых единств (абзацев) становятся ведущими и другие, как менее важные, опускаются.

Итак, рассмотрение чтения как деятельности позволяет учесть все многообразие составляющих ее компонентов, подлежащих формированию в ходе учебного чтения. Учебное чтение как форма организации обучения чтению включает в себя понятие "собственно чтение" на каждом из этапов становления механизмов данного процесса и составляет суть этой коммуникативной деятельности.

При анализе чтения как вида речевой деятельности было отмечено, что чтение может быть охарактеризовано как перцептивно-мыслительная мнемическая деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер. В силу этого можно сказать, что чтение - это активная мыслительная деятельность, в которую вовлечены механизмы вероятностного прогнозирования, оперативной и долговременной памяти, осмысления и внимания в процессе их развития. Это дает основание полагать, что обучение чтению как виду речевой деятельности на начальном этапе носит развивающий характер [Давыдов, 2010, с. 45].

Следовательно, исходя из особенности раннего начала обучения иностранным языкам на современном этапе, можно предположить, что одним из основных положений методики формирования техники чтения на французском языке должен стать игровой подход, поскольку именно игра является ведущим видом деятельности детей, принадлежащих к данной возрастной группе.