Доклад "Виды речевой деятельности"
статья

Виды речевой деятельности на уроке.

Одним из существенных достижений методической науки в последние годы является расширение списка видов речевой деятельности, которые следует формировать на занятиях по иностранному языку: к четырем основным видам добавлены интеракция и медиация. Это позволяет значительно усилить ориентацию обучения на развитие социальной компетенции и формирование обозначенных в ФГОС универсальных коммуникативных действий. Так, овладение диалогической/полилогической речью должно в большей степени, чем раньше, ориентироваться на развитие умений спонтанного взаимодействия через разыгрывание диалогов на основе схем-моделей (где в качестве опор для реплик предложены краткие характеристики коммуникативных намерений собеседников), ролевых карточек, перехода от управляемой беседы к дискуссии. Проблема усматривается в том, что выход в интеракцию на занятиях часто не происходит; заранее написанные и прочитанные с листа (или заученные) диалоги или высказывания не соотносятся с реальной коммуникацией и могут рассматриваться, скорее, как условно коммуникативные задания.

Отдельное внимание должно уделяться разным видам медиации: передаче основного содержания и смысла, обзорам (в презентации результатов проектной работы), целенаправленному формированию умений письменного и устного последовательного перевода. При этом важно, чтобы те или иные виды медиации отрабатывались в моделях реальных ситуаций, побуждающих коммуникативный процесс обучающихся.

Как ни стараются приуменьшить роль учителя как организатора учебной деятельности, все же приходится признать, что без организаторских способностей учителя любая коммуникативная и интерактивная деятельность учащихся не состоится. Быть хорошим организатором - трудная задача, и чтобы выполнить ее, учителю необходимо уметь:

а) мотивировать учащихся, т.е. поддерживать (а при необходимости формировать) у них желание учиться и узнавать новое;

б) инициировать самостоятельную поисковую и творческую деятельность учащихся, направлять их на определение;

в) «обеспечивать максимальную мыслительную активность учеников на всех этапах урока»;

г) «организовывать взаимодействие учащихся и их деятельность (коммуникативную, познавательную, творческую) во взаимодействии»;

д) дифференцировать процесс обучения, т.е. распределять задания соответственно способностям и возможностям каждого учащегося. Например, при обучении в команде (технология обучения в сотрудничестве) слабому учащемуся дается менее сложное или меньшее по объему задание, но он должен выполнить это задание как можно лучше, потому что в этом случае он сможет заработать для команды больше очков (баллов). Таким образом, реализуется девиз: «Каждому по способностям»;

е) хорошо изучить учеников, их склонности, увлечения, способности и возможности с целью адекватной организации их деятельности;

ж) использовать возможности межличностной коммуникации школьников в процессе их совместной деятельности с целью развития речевых умений;

з)создавать обстановку сотрудничества, доброжелательности, соревнования, т.к. это способствует реализации потенциальных возможностей каждого ученика;

и) находить способы сделать структуру занятия наглядной и обозримой для учащихся в каждый момент занятия, чтобы урок не представал как конгломерат отдельных заданий, а складывался в логическое единство, подчиненное поставленной цели;

к) анализировать свой опыт, знания и искать более совершенные технологии. Никогда не следует останавливаться на достигнутом.

а) помогать учащимся в процессе устно речевого взаимодействия, выступая в качестве советчика;

б) определять цель урока так, чтобы «она соответствовала реальным целям общения» (в жизни мы не ставим перед собой цель «употребить пассивный залог» или «активизировать лексику по теме…»); а также «помогать ученикам осознать не только цель урока, но и пути ее достижения». Только в этом случае учащиеся смогут понять, какую пользу принесет им каждый новый тип задания, чем помогут подготовительные упражнения в решении основной речевой задачи урока, почему нельзя поменять задания местами и т.п.;

в) «передавать учащимся способы работы, а не конкретные знания, т.е. акцент делается не на преподавание, а на учение»;

г) являясь участником общения, служить «образом речевого и неречевого поведения в конкретной коммуникативной ситуации».

Организовать подлинную интеракцию учащихся на уроке ИЯ можно путем более широкого применения возможностей:

1. Коммуникативного метода, в частности, интервью (парное, групповое, заочное) и др.;

2. Игровой методики, главным образом различных ролевых игр, построенных на аутентичных ситуациях;

3. Проблемной методики, в частности приемов мозговой атаки (brainstorming), дискуссии, дебатов и др.

4. Обучения в сотрудничестве, в различных его вариантах.

5. Проектный метод как одно из направлений в активизации речевого взаимодействия учащихся.

Мои наработки.

1. Групповая работа над проектом в 5-м классе. (В группах по 3 человека, учащиеся изучают текст и рисуют план комнаты, согласно описанию в тексте).

2. Проект-портфолио. Начиная с 5-го класса. (Индивидуальное домашнее задание. Учащиеся строят предложения дома, а на уроке читают или по памяти сообщают информацию. При этом происходит автоматическое запоминание расхожих фраз).

3. Диалогическая речь. Начиная со 2-го класса. (В парах по заданной теме на уроке ученики готовят диалог письменно или устно).

4. Монологическая речь с подготовкой и без. Начиная с 7-го класса. Постоянно использую в 9-х классах. (Учащиеся готовят рассказы по экзаменационным темам, при этом я задаю вопросы в процессе рассказа, что способствует тренировки спонтанной коммуникации и психологически готовит к экзамену).