Статья по теме: "Преподавание иностранного языка в современной школе"
статья по английскому языку

Статья по теме: "Преподавание иностранного языка в современной школе"

Специфика учебного предмета «иностранный язык» заключается прежде всего в том, что его преподавание - это обучение речевой деятельности, т. е. общению в устной и письменной формах. Основной задачей средней школы является не теоретическое изучение языка, а практическое овладение им. Иностранные языки, кроме образовательной и воспитательной задач, имеют дополнительную задачу — коммуникативную. Приобретенные в процессе обучения навыки и умения являются средством для достижения других целей: получение новых знаний через чтение и устное общение. Таким образом, при обучении этому предмету основной, ведущей является практическая задача, т. е. формирование навыков владения языковым материалом (лексикой, фонетикой, грамматикой, типовыми фразами) и развитие умений в устной речи (говорение и понимание речи на слух) и чтение. Общеобразовательные и воспитательные цели реализуются в процессе языкового общения.

В то же время совершенно очевидно, что в условиях общеобразовательной массовой школы невозможно научить учащихся свободно владеть языком, свободно выражать свои мысли, читать любую литературу. В той же мере, как другие общеобразовательные учебные предметы призваны обучить школьников основам наук, учебный предмет «иностранный язык» призван обучить школьников основам владения различными видами речевой деятельности: монологической и диалогической устной речью, пониманием речи на слух и чтением на строго ограниченном и научно отобранном в учебных целях, но достаточном для формирования речевых автоматизмов материале.

Закладывая основы практического владения языком, школьное обучение должно развивать у учащихся языковые способности и создавать оптимальные условия для дальнейшего доучивания, в зависимости от последующей сферы применения иностранного языка. Это доучивание может быть минимальным, но крайне специализированным (например, при подготовке бортпроводниц, проводников международных линий, работников почты и телеграфа и т. п.); может намного превосходить школьный курс обучения (при подготовке преподавателей, переводчиков, дипломатических работников); может принимать и форму самообразования, в зависимости от личных, индивидуальных запросов окончившего школу.

Непременным компонентом обучения основам практического овладения иностранным языком в школе является привитие учащимся навыков самостоятельной работы над языком, а именно: умение пользоваться словарями, грамматическими справочниками, разговорниками, чтобы с их помощью в случае необходимости самостоятельно подготовиться к беседе, к сообщению, а для этого сделать необходимые записи, самостоятельно с помощью словаря и грамматического справочника прочитать более сложный текст.

Современная методика обучения иностранному языку отвечает основным принципам развивающего обучения. Добиться того, чтобы обучение было развивающим, чтобы у учащихся были сформированы приемы самостоятельной работы, возможно лишь при условии опоры на сознательное изучение языка, на разумное сочетание сознательного, творческого и тренировочного аспектов обучения.

Таким образом, наиболее эффективными в преподавании иностранных языков будут те методы, способы, которые, с одной стороны, обеспечат формирование автоматизированных навыков владения языковым материалом (лексикой, грамматикой, фонетикой, типовыми фразами), а с другой, дадут достаточные знания и умения для самостоятельной работы. Необходимо также иметь в виду, что в школе мы обучаем как умению выражать свои мысли (говорение), так и умению понимать мысли других, заложенные в устных и письменных текстах (понимание речи на слух, чтение). В терминах психолингвистики — это порождение и распознавание речи.

Как известно, методы преподавания зависят от целей, содержания и этапов обучения. В соответствии с целью — практическим овладением иностранным языком — содержание обучения складывается из следующих компонентов: формирование автоматизированных навыков владения языковым материалом, развитие умений в различных видах речевой деятельности (говорение, понимание речи на слух, чтение), а также определенный круг знаний на различных этапах обучения: правила-инструкции к выполнению действий и операций, с материалом, правила-обобщения, которые помогают создавать у учащихся определенные, самые элементарные представления о системе изучаемого языка, что необходимо с точки зрения общего образования.

В дидактике существуют различные определения методов обучения. В данной работе под методом понимается система целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающих усвоение ими содержания обучения. Метод обучения предполагает взаимодействие учителя и ученика, и в результате этой деятельности реализуется процесс усвоения учеником содержания образования.

Из многообразия классификаций методов обучения, существующих в современной дидактике, специфике учебного предмета «иностранный язык» наиболее соответствует та, которая исходит из уровня усвоения материала, с одной стороны, и способов деятельности учащихся с этим материалом — с другой.

Прежде всего для овладения устной и письменной речью необходимо усвоение материала языка, т. е. формирование фонетических, грамматических и лексических навыков. Процесс становления навыка характеризуется разными уровнями его сформированности, что должно найти отражение в методах. Необходимым условием овладения речью является практика в речевой деятельности, в процессе которой создаются соответствующие умения. В ходе развития этих умений также наблюдаются различные уровни обученности. Если проанализировать процесс обучения иностранным языкам в целом, то нетрудно заметить, что он состоит из действий с языковым материалом: ценно не запоминание знаков само по себе, а навыки и умения оперировать ими.

Можно говорить о четырех уровнях развития навыков и умений: начальном уровне, который предполагает ознакомление с новым объектом (языковым материалом); уровне, при котором учащиеся умеют применять новый материал в знакомых условиях; уровне, при котором применяют материал в новой, но похожей, аналогичной ситуации; творческом уровне, при котором учащиеся самостоятельно ориентируются в возникшей ситуации и используют приобретенные знания, навыки и умения в зависимости от создавшихся условий.

Перечисленным четырем уровням овладения навыками и умениями соответствуют и способы деятельности: восприятие, понимание и запоминание материала; действия с материалом по образцу, по аналогии; действия с элементами варьирования, с отходом от образца в связи с изменившимися условиями; творческая самостоятельная деятельность.

На основе дидактических исследований в области Методов обучения, с учетом специфики предмета в настоящее время используются следующие методы преподавания иностранного языка:

1)    объяснительно-иллюстративный метод;

2)    метод тренировки для формирования автоматизированных фонетических, грамматических и лексических навыков для говорения;

3)    метод тренировки для формирования автоматизированных фонетических, грамматических и лексических навыков для понимания речи на слух и чтения;

4)    метод практики в использовании языкового (фонетического, грамматического, лексического) материала для говорения в аналогичных условиях;

5)    метод практики в распознавании языкового материала для понимания речи на слух и чтения в новых условиях;

6)    метод поисковой речевой деятельности в говорении, т. е, практика в выражении своих мыслей в новой ситуации;

7)    метод поисковой речевой деятельности в слушании и чтении, т. е. самостоятельное прослушивание и чтение незнакомых текстов.

Анализ представленных методов показывает, что они различаются по содержанию: процесс овладения различными навыками речевой деятельности идет от ознакомления с языковым (фонетическим, лексическим, грамматическим) материалом, через тренировку по аналогии с заданным к практике в самостоятельном употреблении в несколько измененной ситуации и, наконец, в результате обильной и правильно организованной практики — к овладению говорением, пониманием речи на слух, чтением. (Письмо в массовой школе не является целью при обучении иностранным языкам, оно лишь средство, хотя очень важное и существенное.) Все перечисленные методы отражают различные виды деятельности, т. е. они нацелены либо на порождение речи, либо на ее распознавание.

Пересмотр целей обучения иностранному языку в начале 80-х годов, выдвижение практической задачи в качестве ведущей и усиленное внимание к развитию устной речи привели к отказу от преувеличения значения теории и знаний, что на практике сводило на нет коммуникативную ценность иностранного языка, а также его общеобразовательное и воспитательное воздействие. В связи с изменением целей обучения претерпело изменение содержание методов, изменился их удельный вес на различных этапах обучения. Так, на начальном этапе обучения объяснительно-иллюстративный метод при установке на практическое владение языком сводится в основном к показу (демонстрации) учителем готовых типовых фраз, которые затем тренируются на протяжении всего урока, чтобы сформировать у учащихся необходимые автоматизмы. Особую роль при практической цели обучения на начальном этапе играют различные виды наглядности, причем роль технических средств обучения должна быть ограничена. В основном на уроке должны присутствовать картинная наглядность, магнитная доска.

Письму в классе на начальном этапе отводится незначительное место: это показ учителем написания отдельных букв, причем если буквы изучаемого языка отличаются по конфигурации от букв родного языка, то учащиеся пишут букву в классе по одной строчке, если же буквы по начертанию совпадают, то учащиеся пишут по одной букве в классе, остальное задание выполняется дома. Письмо в классе используется также для подготовки к диктантам, которые на начальном этапе рекомендуется проводить один или два раза в две недели. Обучающие диктанты включают не более 6 словосочетаний (или 10 слов) и не должны занимать более 10 минут в неделю. Таким образом, письму на уроке на начальном этапе отводится крайне скромное место.

Основная работа проводится по формированию навыков овладения основными типовыми фразами для устной речи и звукобуквенными соотношениями для чтения. Работа ведется главным образом фронтально в быстром темпе, чтобы обеспечить максимальную практику учащимся. В случае необходимости учитель сообщает классу правило-инструкцию, после чего учащиеся вновь обращаются к практике, т. е., уяснив способ выполнения операции или действия, они приступают к осуществлению этих операций и действий, к многократному их воспроизведению.

Следовательно, при практической направленности обучения основным методом на начальном этапе будет метод тренировки, а также в ограниченной степени используется объяснительно-иллюстративный метод. На среднем этапе обучения объяснительно-иллюстративный метод занимает то жe место, что и на начальном этапе, однако, по мере накопления языкового материала все большее значение приобретает метод практики, которому отводится та же роль, что и методу тренировки. Новый языковый материал тренируется в целях репродуктивного овладения готовыми единицами, после чего эти готовые единицы сразу же включаются в практику в аналогичных условиях. Для создания таких условий применяются уже ТСО, которые позволяют моделировать большое количество аналогичных ситуаций для использования тех же самых языковых средств. Поскольку говорение — это такой вид речевой деятельности, который может развиваться только при непосредственном контакте и под руководством учителя, то основное время в классе должно уделяться практике в говорении. Письмо на среднем этапе следует исключить из классных занятий. Этот вид работы, во-первых, занимает слишком много времени, во-вторых, без всякого ущерба может быть перенесен на дом, являясь средством обучения (а не целью); письмо, а следовательно, и письменные упражнения, выполняемые дома, будут способствовать повторению и закреплению пройденного в классе. Поскольку чтение является не менее важным практическим умением, чем устная речь, ему также следует обучать в классе под руководством учителя. Распознавание речи требует меньше затрат усилий и времени, чем порождение речи. Тем не менее метод практики в распознавании языкового материала в новых условиях, т. е. в новых текстах, должен иметь место на уроке, а это означает, что возможны такие упражнения (приемы работы), когда учащиеся на уроке читают тексты про себя, а учитель в случае необходимости помогает им разобраться в материале, который может вызвать затруднения.

Следует еще раз подчеркнуть, что на среднем этапе обучения преобладают виды работы, направленные на практику в выражении своих мыслей.

На старшем этапе в основном используются методы поисковой речевой деятельности в говорении, слушании и чтении. Эти методы требуют такой организации работы, при которой школьники учатся самостоятельно выражать свои мысли в новой ситуации или извлекать информацию из прослушанного, прочитанного. Процесс чтения переносится на дом, в классе могут выполняться лишь отдельные подготовительные упражнения, направляющие и организующие деятельность учащихся. Основное время в классе посвящается тому виду речевой деятельности, который требует непосредственного контакта с учителем, а именно — говорению. С этой целью используются технические средства обучения, которые помогают моделировать различные ситуации общения. На уроке отводится время для проверки понимания текстов, прочитанных дома, но и в это время необходимо использовать методы поисковой деятельности, т. е. организовать беседу по поводу и в связи с прочитанным (при этом целесообразно пользоваться самими текстами). Письмо на старшем этапе полностью переносится на дом.

Итак, на старшем этапе основными являются методы поисковой деятельности, практики и в меньшей степени метод тренировки. Метод тренировки имеет меньшее значение, чем на начальном и среднем этапах, так как благодаря определенному речевому опыту школьников навыки владения новым языковым материалом могут у них формироваться непосредственно в процессе того или иного вида речевой деятельности, минуя специальную тренировку.

Объяснительно-иллюстративный метод приобретает особое значение вследствие того, что, во-первых, на старшем этапе при ведущей роли чтения возникает необходимость в умении опознать по признакам и понять сложные грамматические явления. Наряду со словесным объяснением необходимо использовать различные таблицы, схемы, тем более, что к такой наглядности учащиеся старшего возраста привыкли на уроках и по другим предметам. Во-вторых, в связи с довольно большим по объему языковым материалом возникает внутриязыковая интерференция, которая эффективнее всего преодолевается в результате сравнения и сопоставления, осуществляемых при объяснительно-иллюстративном методе.

Поскольку практическая цель обучения состоит в развитии умений в говорении (монологической и диалогической устной речи), т. е. продуктивном виде речевой деятельности, в понимании речи на слух и чтении, т. е. рецептивном виде речевой деятельности, то и методы должны быть направлены на оптимальное развитие этих умений, а это значит, что они должны способствовать достижению наибольшей результативности в наименьшие сроки и при минимальной затрате сил со стороны обучаемых. Так, в этом случае, когда необходимо сформировать навыки автоматизированного владения лексическим и грамматическим материалом в процессе выражения своих мыслей и этот материал по синтаксическому оформлению не отличается от соответствующих моделей родного языка, используется показ образца, после чего следует обильная тренировка на этом материале. При этом широко применяется слуховая и зрительная наглядность: учащиеся хором и индивидуально повторяют образцы вслед за учителем, работая с грампластинками, в паузах строят предложения, опираясь на картинки, слайды. В этих случаях роль объяснительно-иллюстративного метода минимальна, основную нагрузку несет метод тренировки при широком использовании наглядности, фронтальной и парной форм работы. Особенно результативна, как показала практика, работа в парах с раздаточным материалом в условиях лингафонного кабинета, когда школьники получают возможность одновременной обильной тренировки. Причем, поскольку материал на данной стадии мало вариативен, то и возможность ошибок учащихся практически равна нулю.

Освоив форму новой типовой фразы с помощью метода тренировки в какой-то одной ситуации, учащиеся должны далее научиться использовать ее в иных, новых ситуациях, т. е. уметь самостоятельно переносить приобретенный навык в новые условия. С этой целью используется метод практики, когда школьники строят свои микровысказывания по аналогии с широким использованием зрительной или зрительно-слуховой наглядности (имеются в виду серии картинок, немые и озвученные слайды, кинокольцовки). Поскольку в этих случаях хоровая работа невозможна, рекомендуется использовать фронтальную и парную формы.

Метод поисковой речевой деятельности для говорения предполагает обучение школьников умению самостоятельно, в зависимости от новых условий выражать свои мысли. Если на начальных этапах обучения это будут короткие высказывания (5—7 предложений) описательного характера, то по мере продвижения учащихся из класса в класс их выступления увеличиваются по объему и усложняются по форме — это уже повествования и рассуждения. Метод поисковой речевой деятельности для говорения предполагает широкое использование наглядности в виде опор для высказывания. Опоры могут быть дамы вербально (в виде словесного описания ситуации), графически (в виде ключевых слов, словосочетаний, предложений, в виде плана выступления), а также с помощью зрительной (комплексные картины, серии картин, диафильмы и кинофильмы без звука) или зрительно-слуховой (озвученные диафильмы и кинофильмы) наглядности. Метод поисковой речевой деятельности для говорения предполагает индивидуальные и парные (для развития диалогической речи) формы работы, причем оптимальные условия создаются при обучении в языковой лаборатории, когда класс может одновременно говорить в связи с заданной ситуацией, а учитель имеет возможность подключаться к любому ученику или паре учащихся.

Следует отметить, что роль объяснительно-иллюстративного метода увеличивается в тех случаях, когда синтаксические структуры в родном и изучаемом иностранном языках не совпадают.

При наличии такой ситуации формулируется правило-инструкция, которое является руководством к действию. Для того чтобы такое правило учащиеся могли лучше запомнить, его целесообразно преподносить с помощью ярких грамматических таблиц.

Роль объяснительно-иллюстративного метода возрастает по мере усложнения языкового материала. Особенно трудный грамматический материал встречается школьникам старших (VIII—X/XI) классов, когда им приходится читать довольно сложные в языковом отношении тексты. Учащиеся должны по определенным признакам распознать данное грамматическое или лексическое (фразеологический оборот) явление и соотнести его с соответствующим явлением в родном языке, т. е. понять его. Для формирования навыка распознавания того или иного явления необходимо освоить отличительные признаки данного явления, овладеть определенным алгоритмом действий, чему в большой мере способствуют различные схемы и таблицы.

На среднем -и старшем этапах обучения для легкого языкового материала (имеются в виду структуры, аналогичные в родном и изучаемом языках, или лексические единицы, круг значений которых в двух языках совпадает) метод тренировки вследствие накопившегося у учащихся речевого опыта используется крайне ограниченно. Для формирования лексических и грамматических, навыков целесообразнее прибегать к методу практики.

Для обучения умению понимать речь на слух и читать используются, кроме объяснительно-иллюстративного метода, методы тренировки, практики и поисковой деятельности, но, естественно, они отличаются от этих же методов, направленных на обучение говорению. Так, для развития понимания речи на слух необходимо сформировать навыки различения звуков и звукосочетаний в потоке речи. С этой целью необходима тренировка в узнавании вначале изолированных звуков, затем последовательно звукосочетаний, звуков в словах, словосочетаниях и предложениях. Метод тренировки для развития аудирования предполагает обильное использование звуковоспроизводящей аппаратуры. Метод практики в процессе обучения пониманию речи на слух заключается в предъявлении учащимся большого количества освоенного в процессе тренировки языкового материала в варьируемых условиях. Метод организации рецептивной поисковой речевой деятельности (в данном случае аудирования) направлен на обучение извлечению смысловой информации из звучащего текста, построенного на изученном материале, но незнакомом учащимся по содержанию. Оптимальный эффект в обучении достигается при сочетании данного метода с использованием звуковоспроизводящей аппаратуры (или озвученных кино- и диафильмов).

Эти же методы используются и при обучении школьников чтению. Объяснительно-иллюстративный метод на младшем этапе необходим при знакомстве учащихся с графикой, с звукобуквенными соотношениями в изучаемом языке. При этом целесообразно использовать такую наглядность, как плакаты, на которых красочно выделены буквосочетания, которые надо запомнить, чтобы в дальнейшем в процессе чтения без труда распознавать.

Объяснительно-иллюстративный метод на старшем этапе обучения помогает создать ориентировочную основу для освоения учащимися сложных грамматических явлений, которые они должны узнавать и понимать при аудировании и чтении. Для того чтобы облегчить задачу запоминания, целесообразно в процессе работы использовать различный иллюстративный материал: грамматические таблицы типа «Грамматика в картинках» для младшего этапа обучения, схемы и таблицы обычного типа для старшего этапа обучения. Некоторые схемы могут быть составлены в виде алгоритмов.

Методом тренировки для обучения чтению целесообразно широко пользоваться на младшем этапе обучения (первый и второй годы), на среднем и старшем этапах для формирования навыков чтения более эффективен метод практики. Методы тренировки и практики для данного умения не предполагают использования наглядных пособий или технических средств обучения; учащиеся самостоятельно вслух или про себя читают текст. Чтение под непосредственным руководством учителя проходит в классе; метод организации рецептивной поисковой речевой деятельности должен обеспечить самостоятельное чтение дома незнакомых текстов с определенным количеством неизученной лексики.

Таким образом, каждый метод предназначен для формирования различных навыков и развития различных умений. Они зависят от цели, содержания и этапов обучения и предполагают (или не предполагают) использование наглядности, в том числе и ТСО. Поэтому замечания о том, что на уроке не было письма, мало использовалась доска или не использовались ТСО, не фигурировала наглядность и т. п., беспредметны. Учащиеся могут в течение 20 минут молча (про себя) читать текст, если такое задание соответствует методическому замыслу данного занятия, а урок будет очень эффективным, целенаправленным, содержащим познавательные задачи, соответствующие принципам развивающего обучения. Внешняя сторона урока зависит от задач, материала данного занятия, этапа обучения и методов, наиболее адекватно отражающих эти условия.

До сих пор речь шла о методах, которые принято называть традиционными. В последние годы в преподавание иностранных языков все больше стали проникать отдельные приемы, заимствованные из так называемых «интенсивных» методов. Теоретической базой для них послужили исследования доктора Георгия Лозанова (НРБ), который доказал, что при определенных условиях учащиеся могут запоминать большее количество материала и прочнее удерживать его в памяти, чем при использовании традиционных методов обучения.

Интенсификация педагогического процесса по иностранным языкам связана в данном случае с активизацией психической деятельности учащихся, с мобилизацией резервов памяти, преодолением личностно-психологических барьеров в общении. В качестве ведущего фактора повышения эффективности педагогического процесса рассматривается создание на уроке такого психологического климата, который стимулировав бы общение между учителем и учащимися, между отдельными учениками и группой учащихся, между учениками в группе. К числу средств, направленных на достижение этой цели, относят реализацию принципа опоры на положительное, индивидуализацию заданий и форм работы, а также такие, как правильный подбор и распределение ролей между обучающимися, выбор партнеров для участия в коммуникации, соответствующее распределение участников коммуникации в пространстве и некоторые другие.

Опора на положительное означает такое руководство деятельностью учащихся, которое осуществляется в форме помощи и одобрения и исключает порицание. Резкое слово, окрик, ироническое замечание, жест нередко приводят к тому, что ученик замыкается в себе, теряет уверенность в своих возможностях, а иногда и просто не хочет вести беседу, отмалчивается, в то время как обучение языку — это обучение общению. Даже в тех случаях, когда школьники и вынуждены «отвечать», их высказывания при наличии психологически напряженного климата носят часто учебный характер; боязнь получить плохую оценку заставляет их пересилить свое нежелание говорить, что, естественно, приводит к скованности, потребности сказать как можно меньше, насколько возможно сократить искусственное общение. В то же время похвала, поддержка, проявление интереса к содержанию сообщения ученика создают доверительное отношение, рождают стремление к общению. Опора на положительное предполагает принципиально иной подход, особое отношение учителя к ошибкам учащихся в процессе коммуникации: не рекомендуется прерывать учащихся по ходу высказывания, заставлять их тут же исправлять ошибки, так как при этом часто теряется мысль, внимание говорящего переключается с содержания на форму, а самое главное — теряется эмоциональный настрой. Правильнее будет, если учитель сам тактично, ненавязчиво исправит ошибку, а уже потом, после окончания беседы предложит данному ученику (или даже всему классу) выполнить несколько упражнений тренировочного характера для того, чтобы закрепить в памяти школьников правильный вариант словосочетания (типовой фразы).

Индивидуальный подход к учащимся, необходимый на занятиях по любому предмету, приобретает особое значение на уроках иностранного языка. Так как человек говорит охотно только о том, что его действительно интересует и волнует, задания необходимо формулировать с учетом склонностей учащихся; если же это не всегда возможно, то разрешать ученику выбрать тот аспект, тот вопрос, о котором ему хотелось бы рассказать. Известно, например, что некоторые учащиеся охотно говорят о себе, о своих близких, им можно предлагать ситуации, по которым требуется выступить от своего имени. Другие, более замкнутые ученики, не любят говорить о себе, поэтому им нужно дать ситуацию, в которой они могли бы выступить в роли какого-нибудь персонажа, вообразили бы себя кем-нибудь. Большое значение имеет и правильный подбор пар в диалоге, так как охотнее работают вместе и общаются между собой те школьники, которые проявляют друг к другу взаимную симпатию, расположение.

Наряду с перечисленными внутренними факторами на характер речевого общения влияют и внешние условия: расстояние, между участниками коммуникации, говорят они стоя или сидя. Известно, что, когда беседующие сидят или стоят близко друг к другу, смотрят друг на друга, их разговор приобретает более доверительный характер. В связи с этим представители интенсивных методов настаивают на том, чтобы учащиеся во время занятий иностранным языком не сидели за партами, когда видны спины товарищей, а располагались полукругом, с тем чтобы все время видеть друг друга, иметь возможность общаться друг с другом.

Естественно, что в настоящее время лишь отдельные школы могут выделить специальное помещение, где можно было бы, убрать все столы и парты и разместить школьников таким полукругом. Однако создавать коммуникативную обстановку все же необходимо, а с этой целью следует учитывать и использовать все имеющиеся в распоряжении приемы. Так, прежде всего надо стараться организовать беседу в классе таким образом, чтобы учитель не являлся всегда центром внимания и обязательным участником всех разговоров: учитель должен иногда уходить на задние парты и оттуда следить за ходом обсуждения заданного вопроса или за развернувшейся дискуссией, а напоминать о себе лишь тогда, когда появляется необходимость в его помощи или с целью оживить беседу, помочь более слабым ученикам справиться с заданием. При такой организации работы школьники будут видеть в учителе не человека, которому они «отвечают», а помощника, всегда готового выручить их в трудную минуту.

Если проследить за тем, как в большинстве случаев проходят уроки иностранного языка, можно наблюдать следующую картину: ученики, как правило, никогда не рассказывают ничего своим товарищам, они всегда смотрят только на учителя, так как ждут реакции только от него: учитель либо похвалит за хороший «ответ», либо исправит ошибку, либо сделает какое-либо замечание и т. п. Даже в тех случаях, когда создается, казалось бы, естественная ситуация общения, она очень часто превращается в сугубо учебную, так как не соблюдаются условия, в которых обычно протекает нормальное общение.

К примеру, после каникул (летних, осенних, зимних, весенних) учитель задает классу вопрос: «Кто из вас ездил куда-нибудь на каникулы?» Предположим, что ученица, сидящая за второй партой, поднимает руку. Учитель говорит: «Расспросите ее о поездке, узнайте, где она была, что нового и интересного видела и т. п.». Учащиеся поднимают руки и задают много вопросов (у хороших учителей ученики умеют свободно задавать вопросы), но при этом, задавая вопрос, спрашивающий не обращается к ученице, он смотрит только на учителя, ожидая его реакции, а отвечающий либо стоит к спрашивающему спиной (если спрашивающий сидит позади него), либо сам смотрит ему в спину. Ученицу также интересует лишь одно: реакция учителя. Совершенно очевидно, что при такой организации работы добиться коммуникативной обстановки сложно, а отсутствие такой обстановки создает на уроке напряженность, способствует появлению психологического барьера — общение же требует раскованности.