Статья ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ФОРМИРОВАНИИ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
статья по теме

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ФОРМИРОВАНИИ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

Введение

Проблема обучения произношению на среднем этапе изучения английского языка является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку. Обучение правильному английскому произношению – чрезвычайно сложное дело. Без правильно поставленного произношения не возможно проявление коммуникативной функции языка. На среднем этапе необходимо научить детей произносить звуки так, как это делают носители английского языка. Обучение фонетике как процессу продуктивному требует от учащегося знания строения речевого аппарата, что представляет собой сложную методическую задачу, поскольку на данном этапе эта информация является наиболее трудной для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этом умением на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования другой речевой деятельности.

Об обучающих возможностях использования игрового метода известно давно. Следует отметить, что К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, К. Бюллер, Дж. Сели  рассматривали игру, как проявление воображения или фантазии, а А. И. Сикорский и Дж. Дьюи связывали игру с развитием мышления. Суммируя их взгляды, становится ясно, что игра – это сплав определенных способностей, которые можно представить следующим образом: восприятие + память + мышление + воображение. Многие ученые, занимающиеся методикой обучения иностранным языкам, справедливо обращали внимание на эффективность использования игрового метода. Это объясняется тем, что в игре  проявляются особенно полно, а порой и неожиданно способности любого человека, а ребенка в особенности.  Й. Хейзинга отмечал, что человеческая культура возникла и развертывается как игра. Именно игра может выполнять исключительную роль усиления познавательного интереса, облегчения сложного процесса учения, создания условий для формирования творческой личности учащихся, а также вывести профессиональное мастерство учителя на уровень современных технологий.         В общественной практике последних лет в науке понятие игры осмысливается по-новому, как общественная серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно. Дидактическое значение игры было доказано еще К. Д. Ушинским.

В данной работе рассматривается использование дидактических игр в обучении английскому произношению на среднем этапе изучения, так как здесь приоритетом являются развивающие задачи, связанные с формированием положительной мотивации. Актуальность  данной темы может быть аргументирована важностью проблемы обучения фонетической стороне речи на среднем этапе. От осознания возможности правильно и красиво выражать одну и  ту же мысль на другом языке, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

Так, целью данной работы является определить эффективность использования дидактических игр в формировании фонетической стороны речи на среднем этапе изучения английского языка.

Исходя из цели были поставлены задачи:
1. Изучение методической литературы.
2. Анализ существующих методов постановки произношения, в том числе дидактические игры как один из способов формирования фонетических навыков.

3. Подборка  и проведение заданий для диагностики сформированности фонетических навыков, а также для формирования их с помощью дидактических игр.
4. Отражение графически результатов проведения констатирующего и формирующего экспериментов.
Объект – процесс формирования фонетических навыков на уроках английского языка.
Предмет – дидактические игры как один из способов формирования фонетических  навыков на среднем этапе обучения.
Гипотеза – Можно предположить, что использование дидактических игр для средней школы является эффективным методом обучения фонетической стороне иноязычного общения, т.к. в игре дети лучше воспринимают новое, быстрее осваивают материал, им легче общаться в игре, и запоминание происходит эффективнее, чем просто в теории.

Глава 1. Теоретические подходы к формированию фонетических навыков английского языка с использованием дидактических игр на среднем этапе обучения

1. 1. Роль фонетики в изучении иностранных языков.

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка, т.е. совокупность всех средств, которые составляют его материальную базу (звуки, их сочетание, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы).

Лингвисты полагают и небездоказательно, что владение нормативной фонетикой обеспечивает адекватное владение иностранной речью вообще, поскольку звуковая сторона является неотъемлемым компонентом всех видов речевой деятельности человека. Общеизвестно, что каждое речевое высказывание требует для своей реализации одну - из двух языковых форм − фонетическую или графическую. При этом фонетическую форму следует рассматривать как первичную, т.к. она является предпосылкой дня порождения или восприятия также письменных сообщений.

Знание фонетических явлений и закономерностей их функционирования - предпосылка для понимания иноязычных высказываний или "озвучивания" собственных мыслей. Звуки определяют и назначение слова, и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стиль речи. Из факта существования не только внешнего проявления, но и внутреннего наличия артикулирования вытекает вывод об огромной важности обучения произношению на иностранном языке, В современной лингвистике термин "произношение" имеет два толкования - узкое и широкое. В узком смысле произношение ограничивается только произношением звуков речи. В широком смысле оно охватывает все компоненты фонетического строя языка: его звуковой состав, слоговую структуру языка, словесное ударение и интонацию (фразовую мелодику, ударение, темп, паузацию, ритм и тембр высказывания).

Итак, одной из предпосылок общения является развитие прочных слухо-произносительных навыков. Интонация, в свою очередь, несет основную смысловую нагрузку речи, определяет подтекст высказывания, и отсюда - необходимость наличия корректно сформированных ритмико-итонационных навыков, которые обеспечивают адекватность оформления и понимания иностранной речи. Кроме всего, нормативное произношение является одним из важнейших элементов культуры речи и, следовательно, общей культуры человека.

Фонетика исследует не только языковую функцию, но и материальную сторону своего объекта: работа произносительного органа, а также акустическая характеристика звуковых явлений. Важность владения фонетическими средствами языка объясняется  тем, что звуковой язык всегда был и остается единственным языком человеческого общества.  Следовательно,  любые оттенки мысли передаются и воспринимаются через  звуковую оболочку языка.  Говоря о владении фонетической системой языка, имеется  ввиду восприятие языкового материала на слух и умение пользоваться этими средствами в речи. Особенности фонетической системы каждого языка предъявляют различные требования к слуховым и двигательным ощущениям, связанным с восприятием и воспроизведением речи. В английском языке произношение позволяет определить происхождение, образование, а следовательно, и социальный статус говорящего. Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования. Обучение произношению начинается с первого урока иностранного языка. При проведении вступительной беседы о значении изучения иностранного языка, учитель должен упомянуть о важности правильного произношения. Можно сказать, что в реальной жизни существуют различные диалекты, мы же изучаем определенный стандарт произношения. Однако часто приходится слышать высказывания о том, что фонетический навык не так уж необходим, ведь практически невозможно научиться говорить на иностранном языке без акцента, так зачем стараться и тратить время. Чтобы ответить на это замечание, разберемся что же составляет сущность фонетических навыков.

1. 1. 1. Сущность фонетических навыков.

Фонетические навыки можно разбить на две большие группы. Ритмико-интонационные навыки предполагают изучение ударения  и интонем, как логических так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев. Как видно из практики, легче бывает научиться правильно произносить звуки, чем правильно интонировать.
Именно неправильное ударение и интонация позволяют отличить иностранца от человека, для которого этот язык является родным. Кроме того, не стоит забывать и о том, что с помощью интонации, ударения и паузации можно менять смысл всего сказанного. Например, возьмем две фразы английского языка:

Kate, Max and Bill go to school.
Kate! Max and Bill go to school.

В первом случае сказано, что в школу идут трое детей. Во втором, говорящий обращается к девочке и сообщает ей, что в школу идут два мальчика.
Слухо-произносительные навыки можно разделить на  аудитивные и собственно произносительные. Аудитивные, или слуховые навыки, предполагают действие и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т.д. Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования.
Очень большую роль в постановке и коррекции произносительных навыков учащихся играет правильная артикуляция, точнее правильный уклад органов речи. Учителю следует изобразить  уклад органов речи (английский вариант) на доске, а учащимся раздать карточки с данным изображением заранее, чтобы они могли видеть это постоянно. В русском языке уклад органов речи один, в английском – другой. Нужно тщательно объяснить данную схему учащимся, показать, где и что располагается, а также подписать все названия.



























1. 2. Подходы в преподавании фонетики.

Известны несколько подходов в преподавании фонетики. Рассмотрим подробнее каждый из них, а так же определим их достоинства и недостатки:

1. Артикуляторный подход.
Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными – лингвистами И. А. Грузинской и К. М. Колосовым.
Согласно их теории, выделяются три основные типологические группы фонем:

- совпадающие в обоих языках;
- несовпадающие;
- частично совпадающие;
Наиболее трудными для усвоения следует признать последние две группы, причем частично совпадающие фонемы будут представлять самую большую сложность. Действительно, звуки  [м],  [н], [л]  и ряд других в русском и английском языках похожи, однако освоить их артикуляцию гораздо труднее, чем звуков, у которых нет соответствий в русском языке  в силу того, что отличия в артикуляции для нетренированного уха не слишком заметны. Обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию. Помимо долготы и краткости, следует обратить внимание и на дифтонги. Выявив указанные несовпадения, авторы данного подхода сформулировали основные положения артикуляторного подхода:
1. Постановка звуков. Вводный фонетический курс.
2. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.
3. Для чистоты произношения изучить работу органов артикуляции при произношении каждого звука.
Отсюда были определены основные этапы работы со звуком:
1. Ориентировка.
Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука.
2. Планирование.
Обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.
3. Артикулирование.
4. Фиксирование.
Произнеся звук, необходимо  на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.
5. Отработка звука в системе фонетических упражнений.
Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях.
Широкое применение в методике преподавания  иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов, в том числе и популярных интенсивных методик. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенности артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение или имитация. Многие дети легко имитируют иноязычные звуки, но если это вызывает трудности, достаточно простого объяснения, чтобы ошибка была снята у тех, кто изначально ее допускает в силу неразвитости речевого слуха. Кстати, речевой слух, также как и музыкальный, можно развить. Широкое применение сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих рассмотренных выше подходов, или дифференцированный подход. Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. В данном подходе предполагается использовать не только акустические, но и графические образы. Проблемой данного подхода занимались Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Л. Робертс.

1. 3. Особенности фонетического строя английского языка и основные трудности в формировании фонетических навыков.

Каждый язык обладает своей специфической неповторимостью, суммой отличительных признаков, присущих именно этому языку. Специфические отличительные черты именно английского языка особенно важны, ибо отличительные – значит новое, чуждое не только знаниям, но и умению, чуждое языковым навыкам учащегося, требующее специального внимания, специально организованной системы семантизации, раскрытия логики и закономерностей языкового явления, выявления функционирования его в речи, выработки его употребления, доведенного продуманной системой упражнений до автоматизации. Рассмотрим примеры на типичные явления фонетического строя фонетического и русского строя языков. В английском языке 20 гласных звуков, в русском – 6. В английском языке характерным является фонематический характер долготы и краткости гласных. В русском языке долгота гласных является не фонематической, а позиционной. В английском языке отмечается наличие гласных смешанного ряда, и все гласные подразделяются на монофтонги, дифтонги и дифтонгоиды. В русском языке обнаруживается частичное соответствие в редуцированном гласном, характеризуется наличием только монофтонгов. В английском языке лабиализация очень слабая, без заметного выдвижения губ. Качественное и количественное изменение гласных, то есть редукция их в безударном положении. В русском языке присутствует сильная лабиализация и качественная редукция гласных в безударном положении. Альвеолярные согласные: смычно-взрывные [t], [d], щелевые [s], [z]. Уклад артикуляции английских альвеолярных апикальный. Заднеязычная английская небная смычно-взрывная фонема [k]. Сонорные [w], [r], [j]. Фарингальная фонема [h] -  слабая фрикативность. Аффриката [ц] –  специфический звук русского языка. Русский [к] по месту образования является заднеязычным. Отсутствует фонема [w], соответствие фонемы [r] обнаруживается в дрожании [р].
В английском языке словесное ударение является фиксированным. В русском языке словесное ударение является свободным и подвижным. Оно может падать и на первый, и на второй, и на третий слоги. Специфика фразового ударения английской речи заключается в том, что ударение может падать только на знаменательные слова, местоимения безударны, кроме указательных и вопросительных. В русском же языке фразовое ударение может падать как на знаменательные, так и на служебные слова. Местоимения в русском языке ударные.  Учитывая влияние родного (русского) языка на произношение, звуки иностранного языка условно делятся на три группы (И.А. Грузинский и К.М. Колосов):
1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам: [p], [b], [g], [s], [z], [m] и другие.
2. Фонемы, которые кажутся, в силу наличия общих свойств, одинаковыми с фонемами родного языка, но отличаются от них существенными признаками: [e], [i], [i:], [l], [d] и другие. И при восприятии, и при произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звуком родного языка. Эта группа особо пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано с ломкой привычного стереотипа, частичной перестройкой артикуляционной базы, привнесением в звук качеств, несущественных для русского языка, например, долготы гласного. Звуки этой группы поэтому считаются самыми трудными, хотя они и не однородны. Особую роль приобретают упражнения в слуховой дефференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так как пока учащиеся не слышат между ними разницы, они вряд ли
сумеют правильно произнести изучаемый звук.
Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов в родном языке: английские [r], [h], [w] и другие. Для этих звуков необходимы упражнения в диффиренциации на слух, так как вследствие неразвитого фонематического (иноязычного) слуха учащиеся часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного языка или изучаемого языка. Особенно важными являются упражнения в воспроизведении этих звуков. Звуки первой группы, как правило, вводятся в речевом образце (предложении, слове) и усваиваются учащимися имитативно в процессе работы над этим образом.

Несмотря на совершенство традиционных методик овладения языком, английское произношение по-прежнему вызывает массу трудностей не только у начинающих, но и у тех, кто имеет некоторые опыт общения. Основная причина этой проблемы заключается в особенностях фонетики английского языка. Его фонетический строй имеет существенные отличия от русского языка. Так английский язык алфавит включает в себя 26 букв, но с их помощью необходимо воспроизводить 44 звука. Не все звуки иностранного языка воспринимаются с одинаковой трудностью. Наибольшую трудность для восприятия составляют звуки, очень близкие к звукам родного языка, например [m] и [м], [p] и [п], [b] и [б], [f] и [ф], [v] и [в]. В английском языке расхождение между звуковым и буквенным составом слова больше, чем в русском, так как английская орфография не менялась в течение очень долгого времени, тогда как звуковая форма языка претерпела значительные изменения. Поэтому, для того, чтобы точно обозначить звуковой состав слова и тем самым облегчить овладение произношением иностранного языка, пользуются фонетической транскрипцией, то есть такой системой условных графических обозначений, в которой каждому звуку соответствует один определенный значок. Трудность составляет то, что фонетический строй английского языка значительно отличается от строя русского языка:
1. В русском языке нет деления гласных на долгие и краткие, в английском же языке замена краткого звука долгим или наоборот может привести к изменению значения слов.
2. В английском языке среди гласных звуков существуют дифтонги, состоящие из двух элементов, произносимых в пределах одного слога.
3. Английские звонкие согласные на конце слова и перед глухими согласными никогда не оглушаются. Оглушение звонких согласных на конце слова может привести к изменению значения слова.
4. Английские согласные произносятся твердо перед любым гласным звуком.
5. Большое значение имеют правильное ударение, интонация и соблюдение паузы.  

     

















1. 4. Работа над фонетическими навыками на среднем этапе обучения.

На среднем этапе обучения важно не только поддерживать сформированные навыки в рабочем состоянии, но и продолжать их совершенствование.
Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию, не только учебных аудиокассет с академической, слегка утрированной речью, но и живой аутентичной речи, различных акцентов, диалектов и т.д. Однако не следует забывать и о звуках. Обычно многие учащиеся допускают типичные ошибки, а у многих учеников фонетические навыки, мягко говоря, оставляют желать лучшего. В данном случае очень хорошо использование фонетической зарядки, но и одной лишь фонетической зарядкой не обойдешься при совершенствовании фонетических навыков,
а тем более на среднем этапе обучения. Учащиеся могут допускать ошибки
при произношении в силу многих причин, связанных с трудностями изучения иностранного языка.
В данной работе рассматривается один из способов, при помощи которого можно совершенствовать фонетические навыки, а именно игровой способ.

1. 5. Сущность игры. Классификация игр.

Игра – особо организованное занятия, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок будет при  этом говорить на иностранном языке? Не таятся ли здесь богатые обучающие возможности? Дети, однако, над этим не задумываются. Для них игра прежде всего – увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности  и радости, ощущение посильности заданий – все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения – «оказывается, я уже могу говорить наравне со всеми».

С точки зрения организации словесного материала игра не что иное, как речевое упражнение.

Игру так же рассматривают как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия.

        Игры способствуют выполнению важных методических задач:

• Созданию психологической готовности детей к речевому общению;
• Обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;
• Тренировке детей в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи  вообще.

Говоря о классификации игр, необходимо заметить, что попытки классифицировать игры предпринимались еще в прошлом веке как зарубежными, так и отечественными исследователями, которые занимались проблемой игровой деятельности, но четкую классификацию игр составить так и не удалось.
Ж. Пиаже выделяет три основных типа игры, которые он соотносит с этапами развития ребенка:

- игры – упражнения – первые игры ребенка, связанные с захватыванием, действиями с игрушками.

- символические игры,  основанные на подражании миру взрослых с помощью особых символов.

- игры с правилами, которые, по сути, являются ролевыми играми.
Среди отечественных педагогов особого внимания заслуживают такие авторы, как Н. П. Аникеева, М. Ф. Стронин, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин. Отечественный психолог П. П. Блонский выделяет следующие типы игр:
1. мнимые игры – манипуляции импульсивного происхождения у младенцев.
2. строительные игры, в основе лежит строительное искусство ребенка.
3. подражательные, основанные на подражании взрослым.
4. игры драматизации, в основе которых – драматическое искусство ребенка.
5. подвижные игры, в которых огромную роль играет бег.
6. интеллектуальные игры, основанные на умственных способностях ребенка.
Н. П. Аникеева предлагает следующую классификацию игр:
- игры – драматизации, основанные на исполнении какого-либо сюжета.
- игры-импровизации, где действующие лица знают сюжет игры и свои роли, а сама игра развивается в виде импровизации.
- игры на преодоление этапов, где на каждом этапе выполняется определенная задача познавательного характера.
- деловые игры, в которых разыгрываются ситуации связей и взаимоотношений между разными уровнями управления.
М. Ф. Стронин разделяет игры по  виду деятельности: (см. приложение 1)
- физические (двигательные)
- интеллектуальные (умственные)
- трудовые
- социальные
- психологические
По характеру игровой методики на:
- предметные
- сюжетные
- ролевые
- деловые
- имитационные
- игры-драматизации
По характеру педагогического процесса на:
- обучающие
- познавательные
- репродуктивные
- коммуникативные

Если рассматривать игру с точки зрения целевых ориентаций, то в этом случае можно разделить игры на: (см. приложение 2)
1. воспитывающие
2. развивающие
3. социализирующие
4. дидактические


 1. 6.  Дидактические игры.

Дидактическая игра – это игровая форма обучения, в которой одновременно действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное.
Дидактические игры используют для расширения кругозора и познавательной деятельности. Они формируют определенные умения и навыки, необходимые для практической деятельности, в ходе их выполнения развиваются общеучебные умения  и навыки, а также трудовые навыки. По мнению Д. Н. Узнадзе, «игра – форма психогенного поведения, то есть внутренне присущего, имманентного личности».
Большинство же современных зарубежных авторов, таких, как Г. Хайд, Джозеф Ф. Каллахан, Дж. Оллер, Стивен П. Крашен, К. Ливингстоун выделяют следующие свойства дидактических игр:
1. Дидактические игры открыты, то есть исход игры нельзя предугадать;
2. Они повторяемы, игру можно в любое время прервать и начать заново;
3. Дидактические игры следуют определенным правилам, которые могут быть и изменены участниками игры.
4. Дидактические игры должны приносить удовольствие и радость;
Дидактическая игра – это не просто неотъемлемый компонент активного обучения. Ее значение шире. По своей природе и обучающему потенциалу игра выходит за рамки активного обучения, выступая необходимой стороной системы педагогической деятельности в целом.
Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определённые трудности. Ребёнок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую; это повышает его умственную активность.

Сенсорное развитие ребёнка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли словами. Чтобы решить игровую задачу требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. Таким образом развивается способность к суждениям, умозаключению, умению применять свои знания в разных условиях. Это становится возможным лишь в том случае, если у детей есть конкретное знание о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры.

Игра выявляет отношение детей к изображаемому и в то же время содействует закреплению и развитию такого отношения. Детям нравится вновь и вновь переживать восхищение, радость, восторг, удивление, которые они испытали при знакомстве с явлением, объектом, событием. Этим объясняется их устойчивый интерес к играм. Именно в игре дети практически реализуют то, что они хотели бы увидеть в школе, в первом классе.

1. 6. 1. Виды дидактических игр и требования к ним

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в одних играх отчётливее выступают одни признаки, в других – иные.

Чёткой классификации, группировки игр по видам ещё нет. Часто игры соотносят с содержанием обучения: игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие.

Иногда игры соотносят с материалом:

1. Игры с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.) наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними.
2. Настольно–печатные игры, также как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям даётся не сам предмет, а его изображение. Как и дидактическая игрушка, настольно-печатная игра хороша лишь в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы.
3.  Словесные игры наиболее сложны, Они не связаны с непосредственным восприятием предмета. В них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки.

Можно группировать игры и так:

1. Игры-путешествия
2. Игры-поручения
3. Игры-предположения
4. Игры-загадки
5. Игры-беседы

1. Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат:решить задачу, чему-то научиться. Цель игры-путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия развивают внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.
2. Игры-поручения. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения (собрать вместе все предметы одного цвета, разложить предметы по величине, форме).
3. Игры-предположения. “Что было бы…        ?” или “Что бы я сделал…?” и др. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача  и создаётся ситуация, требующая осмысления последующего действия. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей.
4. Игры-загадки используются для проверки знаний, находчивости. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребёнка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться составляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.
5. Игры-беседы (диалоги). В их основе лежит общение учителя с детьми, детей с учителем и детей между собой. Игра-беседа воспитывает умение слушать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредотачивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Всё это характеризует активный поиск решения задачи.                                                           

Из понимания  значения дидактических игр вытекают следующие требования:

1. Каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания.
2. В дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей.
3. Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.  

1. 7. Игры в обучении иностранному языку.

Игры на уроках иностранного языка по аспектам можно разделить на грамматические, лексические, орфографические  и фонетические  игры, способствующие формированию речевых навыков. Грамматические игры создают возможность учащимся  для перехода к активной речи. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. За грамматическими следуют лексические игры, логически продолжающие «строить» фундамент речи. Формированию и развитию речевых и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых – освоение правописания изученной лексики.

Фонетические игры используются в обучение английского языка для отработки английских звуков и постановки английского произношения.

Главная цель фонетических игр – постановка (коррекция) произношения,
тренировка в произношении звуков в словах, фразах, отработка интонации.
Используются они регулярно, большей частью на среднем этапе обучения
иностранному языку (вводно-коррективный курс) в качестве иллюстрации и
упражнения для отработки наиболее сложных для произношения звуков,
интонации. По мере продвижения вперёд фонетические игры реализуются на
уровне слов, предложений, рифмовок, скороговорок, стихов, песен. Опыт
приобретённый в играх этого вида, может быть использован учащимися в
дальнейшем на занятиях по иностранному языку.
Использование игр на уроках иностранного языка помогает учителю глубже раскрыть личностный потенциал каждого ученика, его положительные личные качества (трудолюбие, активность, самостоятельность, инициативность, умение работать в сотрудничестве и т.д.), сохранить и укрепить учебную мотивацию.

Приведем некоторые фонетические игры:
1. Широкие и узкие гласные.

Цель: формирование навыков фонематического слуха.

Ход игры: преподаватель называет слова. Обучаемые поднимают руку, если звук произносится широко. Если гласный произносится узко, руку поднимать нельзя. Выигрывает команда, которая допустила меньше ошибок.

2. Кто правильнее прочитает?

Цель: формирование навыка произношения связного высказывания или текста.
Ход игры: на доске записывается небольшое стихотворение или отрывок из него (считалка, скороговорка).  Преподаватель читает и объясняет значение слов, предложений, обращает внимание на трудности произношения отдельных звуков. Текст несколько раз прочитывается обучаемыми. После этого даются две – три минуты для заучивания наизусть. Текст на доске закрывается, и обучаемые должны прочитать его наизусть. От каждой команды выделяются два-три чтеца. За безошибочное чтение начисляются очки; за каждую ошибку снимается одно очко. Побеждает команда, набравшая больше очков.

3. Чья команда лучше споет песню “WHAT IS YOUR NAME?”
Команда – победительница получает пять баллов.

Пение на уроках иностранного языка позволяет включить в активную познавательную деятельность каждого ребенка, создает предпосылки для коллективной работы в атмосфере положительных эмоций.

4. Незнайка и мы.

В класс пришел Незнайка. Он будет изучать английский язык. Теперь ребята не просто повторяют звуки, они стараются научить Незнайку правильному произношению. Незнайка показывает детям транскрипционные знаки, а ребята хором называют их. А чтобы проверить, как ребята запомнили эти звуки, Незнайка начинает делать ошибки. Если звук произнесен правильно, дети молчат, а если неправильно, они дружно хлопают в ладоши.

5. Для игры нужны карточки с буквами и знаками транскрипции. Показывается карточка с буквой (буквосочетанием) и ребят просят назвать соответствующий звук. Если возможны несколько вариантов чтения, предлагается детям вспомнить все. После ответа ученика можно попросить класс по-английски согласиться или исправить ошибку.

6. Используя карточки с буквами, составляются на доске различные слова, затем добавляется или убирается та или иная буква. Меняются правила чтения. Учащимся предлагается прочитать слова. Затем роль учителя выполняет один из учащихся.

7. Класс делится на две команды. Учитель  диктует звуки, представители от каждой команды по очереди пишут их на доске. В процессе выполнения задания выявляется команда-победитель.

8. Детям предлагается написать транскрипцию следующих слов:

age               cinema              check       cup            duty              fire

gate                heat               here         jam           king              knit

long                more               phone      quick        sheet              six

stocking     teacher        term           text           third              who

why                wise               wish           wrote        yard          yes

9. На доске пишется слово, используя знаки транскрипции, а ребятам надо записать его буквами. Это довольно сложное задание, и для него необходимо выбирать самые простые слова.

 

 Глава 2. Описание опытно-экспериментальной работы по формированию фонетических навыков на среднем этапе обучения

Условия проведения опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась во время преддипломной практики на базе средней школы № 135 с углубленным  изучением английского языка в 5 «б» классе. Школа кругового типа. Классы стандартные, естественного освещения недостаточно, потому что окна выходят на западную сторону и во двор. Поэтому ученики все время занимаются при искусственном освещении. Санитарное состояние класса удовлетворительное. С технической точки зрения кабинет иностранного языка оснащен довольно хорошо. В нем есть наглядные пособия, магнитофон, шкаф с учебниками и словарями, на стенах висят проектные работы самих учеников. Можно считать, что для учебы созданы довольно хорошие условия.  Класс учится по учебникам In Touch. В УМК входит: учебник, рабочая тетрадь, книга для учителя и кассеты.
В подгруппе было 9 человек: 3 мальчиков и 6 девочек. Межевых Светлана Владимировна, высококвалифицированный  специалист,  с большим стажем работы, хороший педагог, прекрасно знает свой класс и хорошо представляет способности каждого ученика. Основываясь на оценках классного журнала, можно сделать вывод, что подгруппа не очень сильная. Есть даже новичок,  который пришел только в этом году. Остальные учатся вместе с первого класса. Из учеников есть более способные и средней успеваемости.  Самым успешным является Дима Лихолитов, у него в основном оценки 5, иногда 4. Самым слабым учеником является новичок, Родион Насибулов. У остальных уcпеваемость между 4 и 3.
По расписанию в классе английский язык проходит 5 раз в неделю. Для этого возраста это количество уроков – общепринятая норма.

Во время практики проведены констатирующий, формирующий эксперименты и сравнительный анализ результатов. В констатирующем эксперименте нужно было выявить уровень сформированности фонетических навыков у учащихся. В формирующем эксперименте необходимо развить фонетические навыки посредством дидактических игр. В сравнительном анализе надо дать сравнительную оценку предыдущих двух экспериментов.

2.1. Диагностика сформированности фонетических навыков.

Цели: Выявить уровень сформированности фонетических навыков.

Задачи:
- проанализировать УМК;
- провести беседу с преподавателем;
- составить анкету для учеников;
- провести тестирование;
Для этого выбраны следующие методы: анализ УМК, беседа с преподавателем, анкетирование, тестирование.

Анализ УМК и беседа с преподавателем.
В начале была проведена беседа с преподавателем по следующим вопросам:

1. Считаете ли вы работу над произносительной стороной речи важной?

2. Почему выбран именно этот учебник для обучения?
3. Достаточно ли современен и полностью ли соответствует учебник  уровню подготовки учеников  5 класса?

4. Как идет работа по фонетике?

5. Часто вы используете фонетические игры?
6. Какие методы и приемы работы вы используете?
7. Какие трудности встречаются в вашей работе по фонетике?

8. Достаточно ли фонетических игр в учебнике?
9. Используете ли вы дополнительный материал при работе над фонетикой или только материал учебника? Если да, то, какие?

Результаты: После ознакомления с УМК  выяснилось, что данный учебник выбран очень удачно,  потому что он  полностью соответствует уровню подготовки учеников, в рабочей тетради так же хорошо отражены  задания для домашней самостоятельной проработки. Как в учебнике, так и в  рабочей тетради достаточно представлены наглядные материалы. Кассеты используются почти на каждом уроке, но только для прослушивания текстов. Задания, которые прилагаются к уроку в учебнике, в классе не прослушиваются. Преподаватель для работы по фонетике использует в основном методы повторения и аудирования, пользуется наглядными пособиями: таблицами  и карточками со звуками. Но этого явно недостаточно, тем более, что фонетикой занимаются не на каждом уроке. Для  постановки хорошего произношения этого не достаточно, потому что не охотно занимаются постановкой произношения. Повторение звуков их утомляет и снижает интерес к снижению языка. Хорошо  бы  подошли для улучшения фонетических навыков   фонетические игры, но они в учебнике не представлены.

Следующим методом является анкетирование.

Цели: Выявить интерес учащихся к работе над фонетикой и к играм.

Задачи: Составить анкету с вопросами для учеников.
Вопросы: (см. приложение 2)
1. Нравится ли вам изучать звуки?
2. Сложно ли для вас изучать звуки? Почему?

3. Нравится ли вам повторять звуки?
4. Нравится ли вам слушать кассеты?
5. Часто ли вас исправляет учитель на уроке?
6. Хотите ли вы иметь хорошее произношение?

7. Нравится ли вам играть?
8. Часто ли вы играете на уроке английского языка?
9. Какие игры вам нравятся (командные, индивидуальные, подвижные )?

Диаграмма 1

На основе ответов учащихся на вопросы анкеты, которые требуют ответа по типу да/нет, составлена  диаграмма (см. приложение 4). Из нее  видно, что  ребята очень любят играть,  в основной своей массе заинтересованы  иметь хорошее произношение, заниматься для этого прослушиванием кассет, но почему - то не на каждом уроке и не очень любят повторять звуки.  Из чего можно сделать вывод, что прослушивание кассет на каждом уроке  и просто повторение звуков утомляет детей. Поэтому  на уроке  хорошо чаще использовать дидактические игры,  которые позволяют в активной форме формировать фонетические навыки учеников. На вопросы, ответы на которые не вошли в диаграмму, (вопрос 2,9) ученики ответили следующим образом. На вопрос, почему ученикам сложно изучать звуки, большинство ответили, что многие звуки не встречаются в русском языке. На последний вопрос ученики ответили, что им больше всего нравятся подвижные и командные игры, т.е. игры с элементами соревнования.

После анкетирования проведено тестирование.

Цель: Выявление уровня приобретенных фонетических навыков   у детей.
Для этого было проведено тестирование.  Оно заключалось в том, что на доске в столбик были выписаны звуки, а во второй столбик слова, содержащие эти звуки. Задание было следующим, соотнести звуки и слова письменно.
1.  [ ð]                                  three
2.  [ æ ]                                mother
3.  [ θ ]                                way
4.  [w ]                                cat
5.  [ai ]                                bike
6. [ i:]                                  finger
7. [Λ]                                  school
8. [ŋ]                                   up
9. [u:]                                  put
10. [u]                                 tree

Критерии оценок: 1-2 ошибки – 5

                                3-5 ошибок – 4

                                6-8 ошибок – 3

                                9-10 ошибок – 2

Вторым заданием была игра с карточками (см. приложение 5).

Предварительно карточки со словами  раскладываются на столе лицевой стороной вниз. Ученики по очереди берут по одной карточке, на которой написано 4 слова, и прочитывают все слова на ней. Остальные учащиеся проверяют правильность чтения и произношения и исправляют ошибки.

Критерии оценок: 4 правильных слова – 5
                               3 правильных слова – 4
                               2 правильных слова – 3

                                1 правильное слово - 2

Третьим заданием были карточки с предложениями, состоящими из 5 слов в виде транскрипций. Ребятам нужно было прочитать предложения правильно. (см. приложение 6)

Критерии оценок:  5-4 правильных слов – 5

                                 3 правильных слова – 4
                                2 правильных слова – 3

                                 1 правильное слово – 2

По результатом тестирования, состоящего из трех заданий,  общие оценки учеников можно представить как сумму оценок по каждому заданию. Тогда всего:

Отличных оценок получено - 4

Хороших оценок получено - 8
Удовлетворительных - 13

Неудовлетворительных - 2
                               

Диаграмма 2

Вывод: По результатам 3 заданий была составлена диаграмма 2, на которой отражен средний уровень успеваемости подгруппы (см. приложение 7). Самый большой сектор занимают удовлетворительные оценки, меньше – сектор с хорошими оценками, с отличными  оценками и неудовлетворительными – равные незначительные  сектора. На основе проведенного тестирования по диаграмме 2 мы  видим  невысокий уровень сформированности фонетических навыков. Наибольшее количество ошибок было зафиксировано при произнесении звуков  [θ], [ð], [ æ ], [w ],  [u:], поэтому этим звукам стоит уделить особое внимание, используя для этой цели проведение фонетических игр.   В первом задании трудности состояли в том, чтобы соотнести данный звук со словом, в котором он используется. Так же значительные трудности были в третьем задании. Детям очень сложно было читать транскрипции из нескольких слов сразу.                          

Вывод по констатирующему эксперименту.
Из проведенного анализа видно, что УМК не совсем соответствует положительному формированию фонетических навыков. Из-за нехватки дидактических игр, а так же времени на уроках дети не успевают за отведенное время полностью получить фонетические навыки.  Из анкетирования следует, что дети любят играть и получать знания в игровой форме, но на практике игры на уроках почти не используются.   Тестирование показало нам, что у учащихся 5 класса не высокий  уровень сформированности фонетических навыков. Поэтому нужно чаще использовать задания по формированию фонетических навыков,  особенно используя дидактические игры, т.к. дети очень любят играть и в игре им легче запоминать произношение отдельных звуков и слов.

2. 2. Формирование фонетических навыков с помощью дидактических игр

Цели: Развитие фонетических навыков посредством дидактической игры.
Исходя из констатирующего эксперимента, был проведен ряд следующих заданий.
1. «What words do you know?» (см. приложение 5).
Игра по командам. Преподаватель показывает карточку с транскрипцией звука, просит произнести его и придумать несколько слов с данным звуком. Задает  вопрос: «What words for this sound do you know?». Дети вспоминают и называют слова на заданный звук. За правильный ответ получают баллы. Побеждает та команда, которая была активна и набрала больше баллов.

После проведения нескольких таких игр стало  заметно, что появляется  улучшение произношения данных звуков. Дети активно принимали участие в игре и незаметно для себя улучшили свое произношение.

2. Отработка звуков [p], [t], [k] (см. приложение 8).

Для данной работы я подготовила пособие в виде листочков из картона, подвешенных на нитке, раздала  по листочку каждому ученику. Рассказала, что в русском и английском языках есть одинаковые звуки, только они отличаются друг от друга по произношению. Дети вспоминали  английские звуки, похожие на русские. Остановились  на звуках [p], [t], [k].

Чтобы понять разницу, брали  листочки за ниточки и устанавливали  их на уровне рта. Сначала пробовали  произнести русские звуки. При этом видели, что листики не содрогались. Потом пробовали  произносить эти же  звуки с английским произношением. Для этого нам нужно было произносить их с аспирацией (показывала,  и дети повторяли за мной). После  этого  просила  произнести русские слова с данными звуками, и следом, английские с такими же звуками.

После проведения игры дети уловили разницу в произношении похожих русских и английских звуков, и уже далее сложностей с произношением не было.

3. Кто правильно прочитает? (см. приложение 9).

Цель: формирование навыка произношения связного высказывания.

На доске записывается скороговорка.
The thirty-three thieves thought that they thrilled the throne throughout Thursday. Преподаватель читает и объясняет значение слов, обращая внимание на трудности произношения отдельных звуков. Скороговорка несколько раз прочитывается учениками. После этого даются две-три минуты для запоминания текста. На доске закрываются некоторые слова скороговорки, и ученики должны попытаться воспроизвести их по памяти. Потом скороговорка открывается, и ученики прочитывают ее целиков, стараясь не делать перерывов и ошибок. От каждой команды выделяются два-три участника. За безошибочное чтение начисляются очки. За каждую ошибку снимается одно очко. Побеждает команда, набравшая большее количество  очков.

Во время игры дети вели себя активно, стараясь побыстрее прочитать скороговорку и сделать как можно меньше ошибок. Дети очень разыгрались, в классе поднялся большой шум, и привести их в норму после игры было довольно сложно. После проведения игры   заметного улучшения произношения скороговорки не выявилось. Видимо, для учеников это задание было сложным, но после нескольких таких игр дети привыкли к этой игре и уже лучше справлялись с ее выполнением. Им очень понравилась эта игра.

4. Игра с мячом.

Учитель называет звук и бросает мяч кому-либо из учеников, который ловит мяч, говорит слово, содержащее данный звук, и бросает мяч другому ученику, назвав звук. Тот бросает третьему ученику и тд. Если ученик ошибся, то ему бросают мяч столько раз, пока у него не получится правильно произнести слово с трудным для него звуком.

Дети старались как можно лучше произносить слова, чтобы не задерживаться игру на одном и  том же слове долго. Это их немножко будоражило, они развеселились, стараясь выглядеть не хуже друг друга, но зато в этом азарте удалось быстрее достичь цели. Детям игра понравилась, но часто проводить такие игры не рекомендуется, т.к. после них трудно и долго детей привести в спокойное состояние.

5. Слышу – не слышу

Цель: формирование навыков фонетического слуха.

Ученики делятся по командам. Преподаватель произносит слова. Если он произносит слово, в котором есть долгий звук, дети поднимают левую руку. Если в названном слове есть краткий звук, то они поднимают обе руки. Преподаватель записывает ошибки на доске. Выигрывает команда, которая сделала меньше ошибок.

Дети с радостью включились в игру, стараясь победить друг друга. Игра хороша тем, что она не только помогает слушать и слышать звуки, еще и с физической точки зрения  очень полезна детям, особенно во время урока, когда ученик долго сидит в одном положении неподвижно, т.к. помогает развивать еще и координацию движений.
 


Вывод по формирующему эксперименту.
После проведения эксперимента с применением дидактических игр, для сравнения результатов с результатом, полученным в констатирующем эксперименте, ученикам были даны те же задания.  

Контрольный срез состоял из 3 заданий. Всем ученикам были розданы листы с заданиями и карточки.  В первом задании на листе ученику нужно соотнести звуки со словами. (см. приложение  10)
1.  [ ð]                                  three
2.  [ æ ]                                mother
3.  [ θ ]                                way
4.  [w ]                                cat
5.  [ai ]                                bike
6. [ i:]                                  finger
7. [Λ]                                  school
8. [ŋ]                                   up
9. [u:]                                  put
10. [u]                                 tree

Критерии оценок: 1-2 ошибки – 5

                                3-5 ошибок – 4

                                6-8 ошибок – 3

                                9-10 ошибок – 2

Вторым заданием была работа с карточками.(см. приложение 5)

Предварительно карточки со словами  были розданы каждому ученику. Их задача состояла в том, чтобы правильно прочитать 4 слова на карточке.  

Критерии оценок: 4 правильных слова – 5
                               3 правильных слова – 4
                               2 правильных слова – 3

                                1 правильное слово - 2

Третьим заданием были карточки с предложениями, состоящими из 5 слов в виде транскрипций. Ребятам нужно было прочитать предложения правильно. (см. приложение 6)

Критерии оценок:  5-4 правильных слов – 5

                                 3 правильных слова – 4
                                2 правильных слова – 3

                                 1 правильное слово – 2

По результатом контрольного среза, состоящего из трех заданий,  общие оценки учеников можно представить как сумму оценок по каждому заданию. Тогда всего:

Отличных оценок получено - 6

Хороших оценок получено - 12
Удовлетворительных - 9

Неудовлетворительных - 0
                               






Диаграмма 3

Вывод: По результатам 3 заданий была составлена диаграмма 3, на которой отражен средний уровень успеваемости подгруппы (см. приложение 11). Самый большой сектор занимают хорошие оценки, меньше – сектор с удовлетворительными оценками, повысился уровень отличных оценок,  и исчезли неудовлетворительные.  

Для сравнивая результатов констатирующего эксперимента с результатами формирующего эксперимента, составим диаграмму 4, где КЭ – констатирующий эксперимент, а ФЭ – формирующий эксперимент. (см. приложение 12).








Диаграмма 4


На диаграмме видно, что  после проведения контрольного среза, что средний уровень оценок изменился. Исчезли неудовлетворительные оценки, значительно повысился уровень отличных и  хороших оценок и довольно заметно снизился уровень удовлетворительных оценок.

Вывод по опытно-экспериментальной работе.

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод, что используя дидактические игры в формировании фонетических навыков учащихся на среднем этапе обучения, можно добиться более быстрых и успешных результатов. Дети с большой охотой  и интересом  принимают участие в играх, так как  присутствует элемент соревнования. Они стараются победить друг друга. Этот метод является эффективным методом обучения фонетической стороне иноязычного общения, так как  в игре дети лучше  воспринимают новое, быстрее осваивают материал,  им легче общаться в игре,  и запоминание происходит эффективнее, чем просто в теории.  Основываясь на полученных результатах и диаграммах, можно считать, что гипотеза доказана.

                                                     

                                                       Заключение

Из всего вышеизложенного следует, что важность фонетических навыков для речевой деятельности очень велика, и никто не ставит под сомнение их значение, так как обучение произношению подчинено собственно развитию речевой деятельности, что происходит  и на среднем этапе и ранее.
Недостаточное овладение ими ведет к нарушению коммуникации и понимания иноязычной речи.

Применение игрового метода в формировании фонетических навыков, как показали результаты констатирующего и формирующего экспериментов, дало хороший результат, повысились оценки учащихся, и повысился интерес к изучению фонетики. Дети стали более активными на уроках, так как элемент монотонного повторения звуков из хода уроков ушел. Благодаря  заинтересованности детей в дидактических играх,  повысился уровень усвоения фонетических навыков.

Дидактические игры детям очень понравились, особенно командные   и подвижные игры. Процесс соревнования, стремление победить в игре ,  а так же получение удовольствия от победы облегчали детям процесс обучения.
В  игре они свободно произносили нужные звуки, слова и предложения, не испытывая каких-либо затруднений, и совершенно незаметно для себя повысили свои фонетические навыки.


Из проделанной работы видно, что использование дидактических игр в формировании фонетических навыков ведет к улучшению произношения, и к улучшению понимания иноязычной речи, и следовательно к улучшению коммуникации.

                             
   











Список используемой литературы.

1. Гез Н.И.,  Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. – М.: Высш. шк., 1982.
2. Рогова Г.В., Верещагина        Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе
3. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.
4. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. – М.: Просвещение, 1965.
5. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1978
6. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1981.
7. Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. «О речи учителей на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1984.
8. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1977.
9. Уайзер Г., Фоломкина С. «Развитие понимания устной речи в 5 – 6 классах»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1960
10. Рогова Г.В. «О речи учителя на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1964 - №5 - с. 6.
11. Елухина Н.В. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1986
12. Савинов С.Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе.: Пособие для учителей. – М.: Просвещение. 1991.
13. Лебединская Б.Я. Фонетический практикум по английскому языку М., 1972
14. Браун Дж. Восприятие английской речи на слух     М.,1984
15. Ярцева В.Н. О сопоставительном методе изучения языков. В книге “Научные доклады высшей школы”. Филологические науки №1. 1960
16. Конышева А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – Минск: КАРО, 2008 – с.180

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

1.  Сущность понятий «фонетика», «метод» и «прием»……………………....5
1.1 Основные трудности в формировании фонетических навыков…

1.2 Приемы и способы обучения фонетической стороне иноязычной речи.
1.3 Основные методы постановки  произношения…………………………….
1.3.1 Метод 1 – Метод фонетической зарядки…………………………
1.3.2 Метод 2 – Метод слухового восприятия

3. Дидактические игры.
3.1  Виды дидактических игр.
3.2. Требования к дидактическим играм.
4. Использование некоторых дидактических игр в изучении английского языка

5. Отработка произношения звуков на подражательных ассоциациях……15

Заключение……………………………………………………………………..20

Литература………….……………………………...…………………………...22

Приложение  1

Диагностическая анкета

1. Нравится ли вам изучать звуки?

да                             нет
2. Сложно ли для вас изучать звуки? Почему?

да                             нет
________________________________________________________

________________________________________________________

3. Нравится ли вам повторять звуки?

да                             нет
4. Нравится ли вам слушать кассеты?

да                             нет
5. Часто ли вас исправляет учитель на уроке?

да                             нет
6. Хотите ли вы иметь хорошее произношение?

да                             нет

7. Нравится ли вам играть?

да                             нет
8. Часто ли вы играете на уроке английского языка?

да                             нет
9. Какие игры вам нравятся (командные, индивидуальные, подвижные )?