Групповые технологии обучения иностранным языкам
статья на тему

Групповые технологии обучения иностранным языкам

Технология групповой работы - это достаточно серьезный с методической точки зрения процесс, подчиняющийся своим определенным правилам.
Способы организации группы

Группа - это определенный коллектив людей, собравшихся для коммуникации между собой и преподавателем и преследующих одну и ту же цель. Способы организации группы зависят от типа предполагаемого собрания. Обычно различают три основных типа собраний, преследующих каждый свою цель:

- собрание - дискуссия, или групповое интервью. Это средство, с помощью которого узнается мнение данной группы на данный вопрос;

- собрание исследователей и изобретателей. Это метод, позволяющий группе дать полный простор своей фантазии в поисках решения данной проблемы;

- собрание - принятие решения. Это собрание, где группа принимает решение по данной проблеме.

Эффективность групповой работы во многом зависит от того, как она подготовлена и проведена.

Методы работы внутри группы

Под групповой работой понимается совместная деятельность людей в группах по 3-9 человек по выполнению отдельных заданий, предложенных преподавателем. Члены группы сами устанавливают регламент общения, самостоятельно направляют свою деятельность, отдавая предпочтение наиболее компетентному и организованному лидеру представить результаты работы группы тем, от кого получено задание, или с кем по сценарию занятия группа вступает во взаимодействие.

Групповая работа преследует следующие цели:

1. Улучшение информированности членов группы, при этом развиваются горизонтальные коммуникации и взаимопонимание.
2. Разработку новых идей, решений, повышение активности членов группы и стимулирование их к нахождению новых вариантов.
3. Создание коллектива единомышленников, способных к сотрудничеству и взаимопомощи.
4. Осуществление многоаспектной экспертизы любой идеи - путем коллективного поиска аргументации ее защиты, критическому анализу, реальному осмыслению и прогнозированию потенциальных проблем.
5. Для повышения эффективности групповой работы необходимо соблюсти следующие условия:

- члены группы должны познакомиться, чтобы общаться;
- целесообразно объединить в группу людей с разными профессиональными знаниями;

- проблемы, предлагаемые для обсуждения, должны быть актуальны и понятны, вызывать практический интерес;

- лидер должен брать на себя в основном координирующую, направляющую роль.

Эффективно работающую группу отличают:

- естественность внешнего и внутреннего общения;

-откровенность друг с другом;

- нацеленность на решение поставленных целей и задач путем сотрудничества и общения;

-подвижность ролей и регламентов работы;

-реалистическое отношение к проблеме;

- максимальное использование способностей всех членов группы;

-готовность к самосовершенствованию, к проявлению инициативы, стремление к новому;

- равная ответственность за проделанную работу (М.М. Новик).

Чтобы группа соответствовала перечисленным требованиям, учитель должен опосредованно обучать групповой работе. С этой целью можно использовать ряд приемов.

Знакомство друг с другом. Каждый член группы сообщает имя, фамилию, личные качества, которые будут помогать или мешать работе с ним, что-то интересное о себе. Для ускорения знакомства можно написать на табличке свое имя и поставить перед собой на стол.

Визитная карточка группы. Предложить группе придумать знаки и символы группового отличия: название, девиз, под которым группа собирается работать, визуальный символ.

Предложить группе начать работу и "отключиться". На вопросы удивления и возмущения не отвечать. Паузу держать до 10-15 минут. Эта операция мобилизует и концентрирует внимание группы, выделяет организационных лидеров, ведет к групповой самоорганизации.

Деление на микрогруппы. Группа делится на подгруппы, в подгруппе обсуждают проблему, находят ее решение, а на совещании всей группы докладывают о результатах. Группа анализирует полученные результаты, обсуждает их и находит причины возникновения проблем.
Конфликт в группе. Для урегулирования конфликтных ситуаций можно рекомендовать некоторые приемы. Например, поменять членов группы, поставить перед находящимися в конфликте единую цель, достичь которую можно лишь совместными усилиями, расширить групповое общение. При появлении недоразумений группа может пригласить представителей других групп или использовать так называемые советы третьих лиц (эксперты, консультант, учитель).

Техника аргументации и контраргументации. Для аргументации, опровержения или противопоставления доводов, можно использовать:
* Фундаментальный подход. Выступающий знакомит оппонента с фактами, сведениями, которые являются основой доказательства.

* Метод поиска противоречий. Выявляются противоречия в доводах, в аргументах оппонента.

* Метод достижения последовательности выводов. Постепенно, шаг за шагом, посредством частичных выводов выступающий приводит оппонента к желаемому выводу.

* Метод образного сравнения (наглядности). Доводам придается яркость, образность, наглядность. Можно использовать рисунки, схемы, графики, символы и др.

* Метод <да..., но>. Выступающий, признавая доводы, соглашается с одной их стороной, но указывает и на другую. Пример: Вы совершенно правы. Но учли ли Вы то, что...?

* Метод деления. Все имеющиеся аргументы неточны, противоречивы, ошибочны. Начинать обсуждение лучше с ошибочных аргументов.

* Метод игнорирования. Временно откладывать, не обсуждать какой-либо аргумент, довод, если он не может быть ни опровергнут, ни принят.

* Метод акцентирования. Акценты делаются на те выводы, доводы, которые интересуют одного из оппонентов.

* Метод видимой поддержки. Выслушав доводы оппонента, приводятся новые доказательства в пользу его решения, а потом следуют решения и доводы в свою пользу, которые опровергают все доводы оппонента.

* Постепенное перелицевание. Благодаря доводам суть дела для оппонента изменяется вплоть до противоположной.

* Обращение к формальной структуре. Для опровержения или поддержки какого-либо решения выступающий обращается к предписаниям, формальным обязанностям, нормативным документам, закону и пр.

* Сравнение. Выступающий (или учитель / преподаватель) нейтрализует замечание с помощью аналогий вместо того, чтобы прямо отвечать на него. Сравнения могут приводиться из той области, которую оппоненты знают или же могут провести параллель из собственного опыта.

Общие рекомендации по формулировке и представлению аргументов. Необходимо оперировать простыми, ясными, точными и убедительными понятиями. Употреблять понятную терминологию. Избегать неделовых выражений и формулировок, затрудняющих понимание.

* Способ и темы аргументации должны соответствовать особенностям темперамента, характера членов группы.

* Аргументирование не должно быть ни декларативным, ни монологом. Точно расставленные паузы оказывают большое воздействие.

* Необходимо избегать пустых, ничего не значащих фраз, суждений и оценок.

* Следует избегать простого перечисления фактов. Вначале лучше излагать преимущества или последствия, вытекающие из них, а затем недостатки.

* Избегать обострения отношений - для этого целесообразно принять вину на себя <По-видимому, я недостаточно четко изложил свою мысль>; попытаться повторить сказанное <Позвольте я повторю свою мысль еще раз...>; уточнить содержание претензий: <Правильно ли я Вас понял?...>; проявить уважение к мнению оппонента, признавая его правоту в той или иной степени <В какой-то степени я могу с Вами согласиться..., однако...>, или Это интересный подход к проблеме, который я, честно говоря, упустил из виду, вместе с тем...>.

И, наконец, не следует парировать каждое возражение. Важно показать, что и Вам не чужды человеческие слабости; любое несогласие с замечанием нужно исчерпывающе объяснить оппоненту, так как корректное опровержение, замечание в дискуссии часто могут поднять шансы на успех. Соблюдайте правила хорошего тона.

Технологии

Обучение в сотрудничестве, метод проектов, проблемное обучение, игровые технологии предполагают групповую совместную работу учащихся. Для того, чтобы она была успешной, учащиеся осваивают ряд алгоритмов, приемов, технологий совместного принятия решений, выработки общей стратегии действий и решения возникающих проблем, поиска их решений, которые успешно используют в дальнейшем в ходе сетевых дискуссий, проектов и т.д.. При этом иногда может возникнуть ситуация, когда потребуется принять коллективное решение или сгенерировать новую идею в очень жесткие сроки. В этом случае хорошо зарекомендовал себя такой прием как "мозговой штурм" (по сложившейся традиции он называется методом, хотя с терминологической точки зрения это не совсем верно).

Методика проведения брейнсторминга (групповой метод порождения идей)
Определение. Метод предназначен для продуцирования идей и решений при работе в группе.

Цель метода. Путем обсуждения в группе найти ряд решений какой-либо проблемы. Группа должна высказать максимальное количество идей по поводу какой-то одной конкретной проблемы. Такая проблема должна быть относительно простой, то есть не разлагаемой на отдельные вопросы.
Процедура проведения брейнсторминга. Такое собрание состоит из трех следующих фаз:

1. Вступительная фаза длится примерно 15 мин. За это время ведущий сообщает метод и правила игры и в конце четко и ясно излагает вопрос, требующий решения.

2. Основная фаза длится около часа и представляет собой наиболее творческую стадию, когда активность участников максимальна и идеи высказываются свободно.

3. Заключительная фаза. Во время этой фазы ведущий сообщает, что высказанные идеи будут доведены до сведения специалистов, способных оценить указанные идеи с точки зрения их реального применения. Кроме этого ведущий указывает участникам, что если у них возникнут еще какие-либо идеи по поводу обсуждавшейся проблемы, они могут сообщить о них письменно в течение 1 суток.

Наиболее продуктивно брейнсторминг будет осуществляться, если соблюдаются следующие условия проведения:

- группа состоит примерно из 10 человек;

- социальный статус участников примерно равный;

- в группе имеется лишь несколько человек, сведущих в рассматриваемой проблеме;

- собрание должно проходить в комфортной и непринужденной обстановке.

- кресла должны быть расположены по кругу;

- руководитель не должен подавлять участников группы, однако он должен занимать такое положение, которое позволит ему председательствовать на заседании;
- наблюдатели, которые фиксируют идеи и высказывания участников, располагаются за столами вне группы. Они фиксируют все, что говорится, даже то, что, по их мнению, не имеет никакого значения.
При проведении подобного мозгового 'штурма' необходимо исходить из того, что нет совершенно абсурдных идей. Наоборот, необходимо получить как можно больше таких идей и ни в коем случае не оценивать ни эти идеи, ни их авторов. Участники не должны прерывать друг друга, так как идея, высказанная одним, может навести на мысль другого.

Во время заседания руководитель должен держаться в стороне от дискуссии. Его задачи связаны с установлением формы собрания, определением его хода, приданием ему соответствующего направления, учетом идей, высказанных группой.

Собранные в результате брейнсторминга идеи передаются специалистам, занимающимся данной проблемой, для отбора наиболее ценных из них. Как правило, таких идей оказывается примерно 10 процентов. Участников в состав жюри не включают.

При дистанционном обучении осуществляется данный метод следующим образом. С помощью Интернет (электронной почты, телеконференции, чата) партнеры каждой группы передают лидеру свои идеи. Эти идеи фиксируются на компьютерах партнеров, запоминаются и после окончания связи распечатываются на принтере в нужном количестве экземпляров для дальнейшего обсуждения в группах. Во время сеанса высказываемые идеи не обсуждаются, а просто фиксируются.

После окончания "мозгового штурма" участники группы под руководством своего лидера собираются и обсуждают выдвинутые идеи, отбирая из их числа наиболее рациональные с точки зрения большинства участников. Если при этом присутствует автор идеи, он имеет возможность пояснить свою мысль.
Очень большое значение имеют в таких дискуссиях личные качества лидера, который должен придерживаться тактики "доброжелательного наблюдателя". Так, если на взгляд учителя, учащиеся принимают не те решения, ему не следует их "поправлять". Может еще оказаться, что правы в конечном счете они. Учащиеся должны сами найти и исправить свои ошибки. Отобранные и обоснованные идеи группы готовят в виде отредактированного текста на компьютере и затем пересылают по электронной почте партнерам. То же делают и партнеры. В ходе последующих обсуждений партнеры приходят к консенсусу и договариваются о совместном решении.

"Мозговой штурм" как метод выработки большого количества идей за короткий промежуток времени наиболее эффективен при коллективном поиске решения проблем в группе, состоящей не более чем из двенадцати человек. Каждый член группы предлагает, как минимум, одну идею по решению проблемы. Идеи не подлежат оценке, дискуссии или критике. Оптимальная продолжительность мозгового штурма около 30 минут. В условиях Интернет этот метод эффективен при проведении мультимедийных, аудио и видеоконференций и онлайновых чатов, то есть, в условиях интенсивного общения в режиме реального времени.

Основные этапы "мозгового штурма":

1. определение проблемы,
2. выбор генераторов идей и экспертов,
3. проведение обсуждения проблемы и запись выдвинутых идей,
4. обсуждение идей и ранжирование их по степени важности,
5. определение приоритетов и коллективный выбор наиболее ценной идеи.
   
   Как обычно строится процесс выработки и обсуждения идей? После постановки проблемы ведущий ставит задачу - обменяться информацией, данными по поставленной проблеме. При этом, обмен информацией носит исключительно фактический и объективный характер, и в этот период участники стараются воздерживаться от оценок. Обменявшись информацией, участники "мозгового штурма" переходят к ее анализу. Теперь уже они имеют возможность говорить все, что они думают о собранных данных. Ведущий в это время регистрирует (записывает) все высказываемые оценочные мнения, не пытаясь преждевременно перейти к разрешению проблемы. Далее ведущий предлагает группе найти решение проблемы. Этот этап требует максимума воображения. Руководитель фиксирует предлагаемые решения. Предложенные решения группа сопоставляет с анализом, проведенным во время второй фазы. Отбрасываются одни из идей, объединяются другие, приводя группу к окончательному решению, удовлетворяющему всех участников. При подведении итогов задается главный вопрос: разрешена ли проблемная ситуация (достигнута ли цель)? Также важно определить, всем ли участникам "мозгового штурма" понятна ситуация, верно ли были выбраны подходы, критерии решения проблемы, а также удалось ли выработать рекомендации для практического действия.

Преимущества метода:

• обеспечение равного участия каждому члену группы мозгового штурма в обсуждении проблемы и выдвижении идей,
• одинаковая продуктивность на любой стадии процесса принятия решения,
• возможность фиксации и постоянной записи всех выдвинутых идей,
• благоприятные условия для возникновения эффекта "цепной реакции" идей.

Недостатки метода:

• возможность доминирования одного или двух лидеров - наиболее активных участников группы,
• вероятность "зацикливания" на однотипной идее,
• необходимость требуемого уровня компетентности и наличия представителей различных специальностей в составе одной группы,
• ограниченность времени на проведение.

Проектный метод обучения иностранному языку

В последние годы все более широкое распространение в практике обучения, в том числе и в обучении иностранным языкам находит метод проектов. Он трактуется методистами и учителями по-разному. «Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути» (Полат Е.С.).

Популярность метода проектов обусловлена тем, что в силу своей дидактической сущности он позволяет решать задачи развития творческих возможностей учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и применять их для решения познавательных и практических задач, ориентироваться в информационном пространстве, анализировать полученную информацию, поскольку в разные моменты познавательной, экспериментальной или прикладной, творческой деятельности учащиеся используют совокупность всех перечисленных интеллектуальных навыков и умений.
Метод проектов – способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы. Разработка должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Метод проектов - это комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс исходя из интересов учащихся, дающий возможность учащемуся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности, результатом которой является создание какого-либо продукта или явления. Результаты выполненных проектов должны быть "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих интересов учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве, проблемным и исследовательским методом обучения.

В основу метода проектов положены: идея, составляющая суть понятия «проект»; его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Метод проектов предполагает по сути своей использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для ученика с одной стороны, а с другой - разработку проблемы целостного с учетом различных факторов и условий его решения и реализации результатов.
Метод проектов нашел применение во многих странах мира главным образом потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.
На уроках иностранного языка необходимо учить школьников выражать свои мысли на иностранном языке, рассуждать над возможными путями решения поставленных перед ними речевых проблем таким образом, чтобы учащиеся акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в функции формирования и формулирования этих мыслей. Этому способствует грамотное использование метода проектов.

Для восприятия иностранного языка детьми как средства межкультурного взаимодействия необходимо искать способы включения их в активный диалог культур, чтобы ребята на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре. Основная идея подобного подхода к обучению иностранному языку – перенос акцента с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владение определенными языковыми средствами. Используя метод проектов на уроке, легко можно реализовать эти задачи.

Выделяют следующие основные требования к использованию метода проектов на уроке иностранного языка:

• наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
• практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов;
• самостоятельная деятельность учащихся на уроке и во внеурочное время;
• структурирование содержательной части проекта;
• использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования; оформление конечных результатов; анализ полученных данных; подведение итогов; корректировка работы; выводы.

Деятельность учителя и учащихся при выполнении любого проекта всегда подчинена определенной логике, которая реализуется в последовательности определенных этапов и стадий. Что касается вопроса структурирования проекта, то при обучении иностранным языкам сохраняются общие подходы, разработанные в дидактике:

Целеполагание (определение темы, проблемы, гипотез, целей проекта).

Планирование (определение методов исследования, источников информации, критериев оценки).

Исследование (сбор информации, решение промежуточных задач).

Презентация (защита и оппонирование) и оценка результатов (качественная оценка проделанной работы).

Успех реализации метода проектов во многом зависит от правильно организованной работы и совместных усилий участников проекта на всех этапах и стадиях, степени владения учащимися необходимыми для проектной деятельности навыками и умениями. Анализ практики использования метода проектов показал, что для продуктивной совместной или индивидуальной деятельности в проекте учащиеся должны владеть целым рядом общеучебных умений:

1) интеллектуальными: работать с информацией, анализировать, систематизировать, обобщать ее, устанавливать ассоциации с ранее изученным, делать выводы;

2) творческими: генерировать идеи, находить многовариантные решения проблемы, предвидеть возможные последствия принимаемых решений;

3) коммуникативными: вступать в общение, слушать партнера по общению, адекватно влиять на собеседника, отстаивать свою точку зрения, находить компромисс с собеседником, прогнозировать результат своего высказывания и др.

4) социальными: сотрудничать с другими, принимать точку зрения других, нести ответственность за результаты своего труда, подчиняться решению группы, доверять членам команды.

Для успешной организации проектной деятельности учащихся подготовка учителем проектного задания до урока имеет также немаловажное значение. Под проектным заданием понимают объект проектной деятельности, замысел, имеющий определенную целевую заданность конечного результата, выполнение которого требует поиска доказательств, интеграции знаний и умений. Учителю необходимо решить следующие задачи:

• выбрать тему для предстоящего проекта, выявить проблему, сформулировать возможные гипотезы решения проблемы;
• подобрать проблемные ситуации для выявления проблемы и формулирования гипотез учащимися;
• провести отбор содержания обучения и подготовку вопросов для организации обсуждения по предполагаемым проблемам и гипотезам;
• определить источники информации, продумать возможное техническое, организационное обеспечение.

Отбор методов, организационных форм, средств обучения должен быть адекватен логике познавательной деятельности.

Зная заранее, в рамках какой темы учащиеся будут выполнять проект, и каким он предположительно будет, учитель отбирает необходимую и достаточную лексику, группируя ее по ситуациям, связанным с проблемой проекта. Составление ассоциативных схем позволяет учителю продумать гипотезы решения рассматриваемой проблемы, вопросы, которые, в случае необходимости, можно будет дополнительно задать, чтобы направить мысль учащихся в нужное русло, а также возможный вариант записи учителем на доске предлагаемых учащимися причин возникновения выявленной проблемы. Обсуждение учащимися проблем и выдвижение гипотез осуществляется при помощи методов «Мозгового штурма» и дискуссии.

Необходимо заранее продумать вопросы проблемной направленности. Для того чтобы обеспечить эффективное обсуждение на уроке, необходимо, чтобы отобранные проблемы для проектной деятельности соответствовали программе обучения на соответствующем этапе обучения иностранным языкам, были доступными по сложности и отвечали интересам учащихся этого возраста и в большей мере отражали возможность обсуждения, чем их решения. Рассуждая над возможными путями решения обозначенных в проекте проблем, учащиеся акцентируют внимание не на форме, а на содержании своего высказывания, переместив, таким образом, акцент с лингвистического аспекта на содержательный. Проблемная постановка вопроса, отсутствие полной информации в поставленной задаче или тексте требует поиска дополнительной информации. Таким образом, учащиеся получают возможность осуществлять творческую, поисковую, исследовательскую деятельность в рамках заданной темы при работе с иноязычными текстами, печатными и звуковыми. Это способствует развитию интеллектуальных умений критического и творческого мышления, формированию специфических навыков работы с информацией. За счет тщательного отбора учителем содержания на основе проблемных ситуаций, текстов для чтения, аудирования, проблемных ситуаций для развития умений диалогической речи, происходит расширение потенциального словаря учащихся.

Деятельность учащихся при работе над проектом основывается на сочетании индивидуальной самостоятельной работы с работой в группе сотрудничества, где они учатся планировать совместную деятельность. Это способствует развитию социальных и организаторских умений учащихся, умению работать в «команде». Вполне очевидно, что при выполнении проектов качественно меняется роль учителя. Учитель – не транслятор готовых знаний, а соучастник педагогического процесса. Он становится помощником, консультантом, координатором самостоятельной работы учащихся. Разумеется, эта работа нуждается в поэтапном контроле и оценке. Анализ проектной документации, предлагаемой разными исследователями, позволил нам разработать дидактическое оснащение с учетом рассматриваемого возраста. Проектная документация в значительной мере облегчает и дисциплинирует весь процесс работы над проектом, и включает следующие виды документации для учащихся: паспорт проекта, рабочий лист, оценочный лист.
Особое значение имеет стадия защиты проектов, на котором происходит анализ проектной деятельности, включающий само – и взаимооценку (рефлексия). Подводятся итоги совместной работы учащихся, дается качественная оценка проделанной работе. Отрабатывается шкала индивидуальных ценностей, в которой результаты не только своего, но и труда других людей приобретают особую значимость, что способствует повышению личной уверенности у каждого участника проекта, развивается умение правильно оценивать себя и других.

Учащиеся должны быть готовы к обоснованному пояснению любого аспекта. На основе выделенных Е.С.Полат параметров внешней оценки проектов необходимо разработать критерии, с помощью которых может быть дан анализ групповой работе, творчеству учащихся, эстетике оформления, работе с информацией, самостоятельности, умению отвечать на вопросы. Разработанные критерии позволяют также оценить эффективность проектной деятельности для формирования коммуникативной компетенции, поскольку главным результатом работы над проектом является сформированность речевых умений, способность учащихся предъявить способ решения проблемы проекта, дать анализ своей проектной деятельности. Эти критерии желательно здесь назвать.

Успех выполнения проекта по любому предмету, в том числе и по иностранному языку, зависит от организации деятельности учащихся во внеурочное время, которая реализуется по следующим направлениям: 1) как продолжение урочной деятельности; 2) в рамках научных обществ (НОУ); 3) в рамках общешкольного проекта.

Проект, предназначенный для реализации в учебном процессе на уроках, предполагает достаточно большой объем внеурочной деятельности, связанной с поиском необходимой для рассматриваемой проблемы информации, консультацией учителей-предметников (если выполняется межпредметный проект), дополнительной консультацией учителя, курирующего проект. Во внеурочное время осуществляется совместная работа участников одной проектной группы по обсуждению собранного материала с целью подготовки его к промежуточной аттестации, к защите проектов. Необходимо предусмотреть возможность проведения этих видов работ, как на уроке, так и во внеурочное время.

Подбор материала к проекту должен быть организован до начала работы над ним. Вся необходимая информация к каждому конкретному проекту может содержаться либо в специально организованной электронной папке, выступающей в роли каталога, где материал представляется в виде ссылок на рекомендуемые источники с краткой аннотацией предлагаемых статей, видеозаписей, либо в «портфеле проекта» - папке, в которой также должны быть ссылки на возможные источники с небольшими аннотациями к предлагаемым текстам, книгам, журналам и т.п., а также готовый материал по проблеме проекта. В любом случае, одной из главных задач создания информационного источника и в том, и в другом случае является развитие умений учащихся работать с информацией. Предлагаемая дополнительная информация должна отражать различные точки зрения на один и тот же вопрос, что позволит не сковывать инициативу учащихся, научит их самостоятельно мыслить, иметь свое мнение и уметь его аргументировать.
Педагогически грамотно организованная самостоятельная познавательная и творческая деятельность учащихся может стать для них стимулом к дальнейшей исследовательской работе, потребности узнать о рассматриваемой теме больше и глубже. Выходом становится организация научного общества учащихся (НОУ), являющегося вторым направлением организации проектной деятельности учащихся во внеурочное время. Задача учителей, организующих проекты в рамках НОУ, - определиться с необходимостью и педагогической целесообразностью выполнения того или иного проекта: в какой мере проблематика проектов может быть связана с программой того или иного учебного предмета; к какому кругу познавательных и творческих интересов относятся предполагаемые проекты; как эти интересы соотносятся с практикой (их актуальность, практическая ценность и т.д.); каким образом проекты будут способствовать развитию интеллектуальных и творческих способностей учащихся.

Учебный проект может стать одной из образовательных форм, организующей учебно-воспитательную работу всего образовательного учреждения, как урочную, так и внеклассную. Общешкольные проекты – это третье направление организации проектной деятельности учащихся во внеурочное время. Дидактическими целями общешкольных проектов, также как любых других, являются следующие:

1. формирование устойчивого интереса к учебному процессу ввиду значимости результатов исследования;
2. реализация индивидуализации и дифференциации обучения через использование педагогических технологий личностно-ориентированного подхода;
3. совершенствование навыков самостоятельной работы в процессе поиска и подбора необходимой литературы;
4. развитие социальных и коммуникативных умений при использовании технологии сотрудничества;
5. развитие интеллектуальных умений критического и творческого мышления при решении исследовательских задач, требующих интеграции знаний из разных областей.

К общешкольным проектам предъявляются те же требования, что и к проектам, проводимым в рамках уроков. Одно из основных – наличие значимой в исследовательском плане проблемы, которая требует интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. Важно, чтобы проблема была рассмотрена с разных сторон: нравственной, исторической, экологической, политической и др., и с точки зрения разных предметов, чтобы у учащихся сложилась целостная картина актуальности проблемы, важности и необходимости ее решения, практической ценности для самих учащихся в плане развития их творческих и интеллектуальных способностей. Выполнение проектов по иностранным языкам в рамках общешкольного проекта вносит свой вклад в рассмотрение общей проблемы. Учащиеся проводят исследования на основе иноязычной информации, а также на основе участия в телекоммуникационных проектах с носителями языка, привнося таким образом дополнительный взгляд на проблему. Возможность учащихся увидеть реальный результат своего владения языком позволяет по-новому взглянуть на изучаемый в школе предмет, что может стать достаточным стимулом для дальнейшего или более углубленного изучения иностранного языка.

Как правило, вся школа оказывается задействованной в проблематике общешкольного проекта. Вступая в тесное взаимодействие с творческими мастерскими, кружками и клубами, учащиеся с разными интересами, разным творческим потенциалом совместными усилиями создают творческий продукт своей исследовательской или практико-ориентированной деятельности. В этом суть личностно-ориентированного подхода и ценность проектной деятельности.

Итогом всей работы становится научно-практическая конференция, в ходе которой подводятся итоги проектной деятельности школы, делаются выводы о важности решения проблемы. Важно, чтобы проблема была осмыслена учащимися. Важен тот практический опыт исследовательской работы, который приобрели учащиеся, важны те умения критического мышления, которые школьники сформировали в процессе проектной деятельности и работы научно-практической конференции.

Работа над проектом тщательно планируется учителем и обсуждается с учащимися. При этом проводится подробное структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов и сроков представления результатов "общественности", то есть другим учащимся группы, экспертам или, например, "внешним" пользователям Интернет, не имеющим прямого отношения к процессу обучения.

В настоящее время принято выделять семь основных этапов работы над проектом:
1. Организационный;

2. Выбор и обсуждение главной идеи, целей и задач будущего проекта;

3. Обсуждение методических аспектов и организация работы учащихся;

4. Структурирование проекта с выделением подзадач для определенных групп учащихся, подбор необходимых материалов;

5. Работа над проектом;

6. Подведение итогов, оформление результатов;

7. Презентация проекта.

И.Колесникова и О.Долгина определяют следующие этапы разработки структуры проекта и его проведения:

• представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой теме;
• выдвижение гипотез решения поставленной проблемы, обсуждение и обоснование каждой из гипотез;
• обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах, возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы, оформление результатов;
  
  работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу;
• защита проектов каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих;
• выявление новых проблем.

Формы организации совместной деятельности учащихся над проектом определяются исходя из особенностей тематики, целей совместной деятельности, интересов участников проекта. Главное, что в любом случае это разные виды самостоятельной деятельности учащихся. Успех проектной деятельности учащихся в большой степени зависит от организации работы внутри группы, от четкого распределения обязанностей и определения форм ответственности за выполняемую часть работы.

Проекты могут быть разной степени сложности. Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубления знаний учащихся по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще однако темы проектов относятся к какому-то вопросу, актуальному для практической жизни и требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, а также творческого мышления и исследовательских навыков. Таким образом достигается естественная интеграция знаний.

В основе многих учебных проектов лежат исследовательские методы обучения. Вся деятельность учащихся сосредотачивается на следующих этапах:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования;
• выдвижение гипотезы их решения;
• обсуждение методов исследования;
• проведение сбора данных;
• анализ полученных данных;
• оформление конечных результатов;
• подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозгового штурма", "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов, презентаций и пр.).

Разновидностью метода проектов является метод телекоммуникационных проектов. Они позволяют решить наиболее сложную и вместе с тем самую существенную для методики задачу – создание языковой среды и на ее основе создание потребности в использовании иностранного языка на практике.

Выполнение проекта любого типа может помочь учащимся «расширить их понимание окружающего мира, понять сходства и различия между культурами разных народов» (Полат Е.С.). Однако наиболее сложной и вместе с тем существенной задачей для методики есть и остается вопрос создания естественной языковой среды, создания условий для формирования потребности в использовании иностранного языка как средства общения. Решение этой проблемы открывает путь к подлинной оптимизации учебного процесса по иностранному языку. С помощью различных методов, приемов, средств обучения удавалось лишь создать достаточно устойчивую мотивацию учения. Все более расширяющаяся тенденция к увеличению роли и места в школьном образовании новейших средств информационных технологий позволяет выявить новую возможность использования метода проектов в образовательном процессе, еще одну возможность создания естественной языковой среды – организации совместных международных телекоммуникационных проектов, и вместе с этим, возможность решения проблемы повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка.

Глобальная сеть Интернет создает условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара. Выполнение сетевых проектов, основанное на контакте учащихся с представителями другой культуры, предполагает наличие в системе обучения социокультурного компонента. Социокультурная составляющая международного проекта способствует обогащению лингвистических, страноведческих и лингвострановедческих знаний, развитию языковой и речевой наблюдательности, языковой культуры. Все это может стать хорошим стимулом для углубления знаний о собственной стране, что, в свою очередь, способствует повышению мотивации в изучении иностранного языка.

Также возможна совместная работа российских участников проекта и их зарубежных партнеров из одной или нескольких стран. Стены класса как бы раздвигаются, и ребята входят в открытый мир, где можно общаться с партнерами из разных стран, выходить на российские и зарубежные серверы научных, информационных, учебных центров. Обмен информацией осуществляется по электронной почте, но время от времени можно устраивать обсуждения и телеконференции в режиме реального времени (on-line), если участники проекта договариваются о времени проведения такой конференции.

Под учебным телекоммуникационным проектом понимается совместная учебно-познавательная, творческая деятельность учащихся-партнеров, организованная на основе компьютерных телекоммуникаций, имеющая общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата совместной деятельности. Тогда можно говорить о создании языковой среды и условий для формирования потребности в использовании иностранного языка как средства реального общения и в процессе межкультурного взаимодействия. Диалог культур при этом происходит самым непосредственным образом с первых же обменов представительскими письмами. Школьники каждый раз знакомятся не только с информацией, значимой для решения их общей проблемы, но и с особенностями культуры своих сверстников-партнеров.

Тематика и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естественно требовало привлечения свойств компьютерных коммуникаций. Не любые проекты могут соответствовать характеру телекоммуникационных международных проектов. Важно, чтобы выбираемая для такого проекта проблема была одинаково интересна всем участникам проекта и значима для них. Важно, чтобы российские участники проекта были достаточно подготовлены в языковом отношении к участию в нем. Так, в младших классах дети 8 – 9 лет могут совместно составлять интересные рассказы, решая какую-то незначительную, но важную для них проблему.

Телекоммуникационные проекты оправданы педагогически в тех случаях, когда в ходе их выполнения:

• предусматриваются множественные, систематические, разовые или длительные наблюдения за тем или иным природным, физическим, социальным и пр. явлением, требующие сбора данных в разных регионах для решения поставленной проблемы;
• предусматривается сравнительное изучение, исследование того или иного явления, факта, события, происшедших или имеющих место в различных местностях для выявления определенной тенденции или принятия решения, разработки предложений;
• предусматривается сравнительное изучение эффективности использования одного и того же или разных (альтернативных) способов решения одной проблемы, одной задачи для выявления наиболее эффективного, приемлемого для любых ситуаций, решения, т.е. для получения данных об объективной эффективности предлагаемого способа решения проблемы;
• предлагается совместное творческое создание, какая-то разработка, практическая (выведение нового сорта растения в разных климатических зонах) или творческая работа (создание журнала, газеты, пьесы и т.п.);
• предполагается провести увлекательные приключенческие совместные игры, состязания (Полат Е.С.).

В настоящее время в отечественной методике разработано немало типов телекоммуникационных проектов. При этом главными типологическими признаками являются следующие:

1. Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный, пр.
2. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).
3. Характер контактов (среди участников одного учебного заведения, класса, города, региона, страны, разных стран мира).
4. Количество участников проекта.
5. Продолжительность проекта.

Любой телекоммуникационный проект проводится в несколько этапов, которые тщательно планируются и продумываются.

В ходе работы над телекоммуникационными проектами может возникнуть необходимость не только в обычном обмене идеями, мыслями, мнениями по тому или иному поводу, но и необходимость в быстром поиске решения какой-то проблемы, поиске идей. В этом случае хорошо зарекомендовал себя такой метод, как "мозговой штурм".

При планировании телекоммуникационных проектов необходимо также продумать формы организации работы учащихся. Эти формы могут быть различны: индивидуальные проекты (внутри большого другого проекта),
парные проекты, когда над одним проектом работают партнеры в паре,
групповые проекты, когда в проекте принимают участие группы с обеих сторон или даже группы из нескольких регионов.

Проекты могут проводиться с использованием электронной почты, в виде телеконференций или Web-квестов. Формы организации совместной деятельности учащихся над проектом определяются, исходя из особенностей тематики, целей совместной деятельности, интересов участников проекта. Главное, что в любом случае это разные виды самостоятельной деятельности учащихся. Успех проектной деятельности учащихся в большой степени зависит от организации работы внутри группы, от четкого распределения обязанностей и определения форм ответственности за выполняемую часть работы.
Таким образом, мы видим, что метод проектов может стать одним из эффективных способов формирования и развития личности учащихся, умеющей ориентироваться в огромном потоке информации, способной принимать нестандартные решения, раскрытия их интеллектуального, духовного и творческого потенциала, повышения мотивации к учебно-познавательной деятельности. Система обучения определяется общей концепцией обучения и включает целый комплекс компонентов – цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения. Все компоненты этой системы взаимосвязаны. Метод проектов – это лишь один из ее компонентов, который может быть эффективно использован на различных этапах обучения, дополняя любые другие методы в условиях вариативности обучения иностранному языку и позволяющий оптимизировать процесс обучения иностранным языкам.

Групповые технологии

По В.К.Дьяченко, организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную, индивидуальную. При этом доминирующее значение имеет именно групповое общение.

К групповым способам обучения можно отнести:

-  классно урочную организацию;

-  лекционно-семинарскую систему;

-  формы дифференциации учебного процесса;

-  дидактические игры;

-  бригадно-лабораторный метод;

-  метод проектов ;

-  метод Трампа .

Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы организации коллективной познавательной деятельности, как фронтальные, так и внутри-классные групповые.

И. Б. Первин выделяет пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности:

1)  Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели.

2)  Работа в статичных парах.

3)   Групповая работа (на принципах дифференциации).

4)  Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).

5)     Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников.

При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.

Собственно групповыми технологиями в практике называют лишь третий и четвертый уровень организации учебной работы в классе.

Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совместно результат. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся

По характеру содержания: проникающая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп

По организационным формам: классно-урочная, академическая + клубная, групповая

По подходу к ребенку: сотрудничество.

По преобладающему методу: диалогическая.

По категории обучаемых: все категории.

Акценты целей:

•  Обеспечение активности учебного процесса.

•  Достижение высокого уровня усвоения содержания.

Концептуальные позиции

 Гипотеза: способ организации деятельности детей является особым фактором совместной (коллективной) деятельности, которая оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка. Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают:

- взаимное обогащение учащихся в группе;

-   организацию совместных действий, ведущую к активизации учебнопознавательных процессов;

-   распределение начальных действий и операций (задается системой заданий, обусловливающихся особенностями изучаемого объекта);

-   коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание и благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия;

-   обмен способами действия - задается необходимостью построения различных способов для получения совокупного продукта деятельности - решения; проблемы;

-   взаимопонимание - диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность;

-   рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия.

Особенности организации

Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются:

- класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

-  задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

1) Подготовка к выполнению группового задания.

а) Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации).

б) Инструктаж о последовательности работы.

в) Раздача дидактического материала по группам.

2) Групповая работа.

г) Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

д) Распределение заданий внутри группы.

е) Индивидуальное выполнение задания.

ж) Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.

3)  Обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения), и) Подведение итогов группового задания.

з) Заключительная часть.

к) Сообщение о результатах работы в группах.

л) Анализ познавательной задачи, рефлексия.

м) Общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи. Дополнительная информация учителя на группу.

Опыт показывает, что если вводную часть взять за единицу времени, то групповая работа должна продолжаться примерно 6 и заключительная часть - 2 единицы.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.

Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. Наиболее применима и целесообразна она при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации.

Разновидности групповых технологий

Групповой опрос. Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Он может быть организован как после уроков, так и на самом уроке. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель.

Структура группового опроса сходна со структурой группового занятия с тем лишь различием, что соотношение вводной, основной (опрос учащихся в группах) и заключительной части в данном случае составляет пропорцию 1:8:2. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу.

 Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.

Общественный смотр знаний. В системе различных форм групповой познавательной деятельности общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период.

Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесообразно их оставить в том же составе. Вся подготовка к смотру практически ведется в этих группах.

Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень вопросов, задач, практических, графических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время.

Учитель в период подготовки работает главным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп.

Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, смотру придается приподнятый, торжественный характер. Учащиеся приходят в праздничной форме. Помещение украшается, делается выставка работ учащихся и учебно-методических материалов и т.д. Расстановка столов (парт) в помещении (классе) необычна. Члены жюри рассаживаются за столами так, чтобы были видны доска и класс. Впереди один ряд столов оставляется свободным - для самостоятельно работающих учащихся. Они сидят по группам со своим консультантом.

После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, графических, решения задач, задания на смекалку и т.п.) и список учащихся.

Часть учеников выполняют работу у доски, часть - сидя за отдельными столами, часть отвечают с мест. После каждого ответа, если он недостаточно полон, учащиеся с мест могут дополнить и уточнить его. Все ответы и поправки также учитываются. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему. На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа (короткий диктант, текст, перфокарты или простые задачи, требующие для выполнения немного времени). В программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки (по типу известного КВН).

Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками, полученными каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работу групп. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации.

Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организована между двумя командами параллельных классов или одного класса. Тему учебной встречи намечает учитель или учебный актив класса (на классном собрании, а иногда прямо на уроке утверждается ее тема и время).

Так же, как и при общественном смотре знаний, организация учебной встречи состоит из подготовки и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель.

Встреча протекает следующим образом. Ведущий задает вопрос одной стороне. Отвечает тот, кто первым поднял руку. Учащиеся из той же команды могут дополнить его. Если ответы окажутся недостаточными, то отвечает другая сторона. Ведущий и члены жюри могут задавать и дополнительные вопросы. Одновременно несколько учеников вызываются к доске, к столу для выполнения письменных (графических) работ. Учебная встреча отличается от общественного смотра знаний своим рабочим характером. Это по существу обычный текущий контроль знаний, в котором используются групповые эффекты.

Диспут. Разновидностью учебной встречи является диспут. Организация диспута, основанного на столкновении разных мнений, - сложное и ответственное дело. Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе, как минимум, две разноречивые позиции.

Педагог тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемое течение, возможные варианты и, главное, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения. В ходе дискуссии он следит за соблюдением правил ведения дискуссии:

-   Я критикую идеи, а не людей.

-  Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.

-   Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении.

-   Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен.

-   Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям.

-   Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.

- Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов.

Очень велика роль ведущего на диспуте. Он обязан предоставлять слово желающим, следить за соблюдением регламента, репетировать очередность выступлений и, главное, заботиться о том, чтобы накал встреч не спадал до конца.

Диспут не требует ни выставления отметок, ни принятия решений. Поэтому его цель - научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции.

Нетрадиционные уроки. К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы.

Примеры: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие, интегрированы урок и др. При использовании групповых технологий на уроках и во внеурочно время происходит увеличение учебного актива учащихся, основное ядро которого составляют консультанты (их называют также ассистентами, лаборантами) по различным предметам. Консультанты по учебному предмету - это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь своим товарищам в учении.

Для эффективного проведения групповых занятий педагог должен очень хорошо знать класс (не только уровень знаний, но и особенности личностных отношений, сложившихся в коллективе) и систематически заниматься с консультантами (проверять качество их знаний, давать методические советы и т.д.). Некоторые дополнительные затраты времени на подготовку полностью компенсируются большим педагогическим выигрышем.

Статья Полат Е.С. «О технологии обучения в сотрудничестве»

15 декабря 2012 

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные - одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями, другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им ОДНО общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении ЭТОГО задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет его равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все непонятые ими вопросы, а сильные ученики заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь, слабый ученик досконально разобрались в материале, а заодно и сильный ученик имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Это общая идея обучения в сотрудничестве.

Представьте себе, что вы знакомите ребят с новым грамматическим материалом. Времени на объяснение отводится не так уж много. При этом очень важно, чтобы новое грамматическое явление было осмыслено правильно, ибо от этого во многом зависит дальнейшее овладение навыком. Значит необходимо организовать практику по формированию ориентировочной основы действий (ООД). Такая практика, устная или письменная, требуется каждому ученику группы. Если ребята будут работать фронтально, то слабые ученики рискуют так и не понять, почему нужно выполнять задания так, а не иначе. Если работа будет организована индивидуально, то тем более слабые ученики не смогут самостоятельно разобраться в новом материале. В малых же группах, организуемых так, чтобы в каждой группе, состоящей из 3-4 человек, обязательно был сильный ученик, средний и слабый, при выполнении одного задания на группу, учащиеся ставятся заведомо в такие условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результатах всей группы. Оценка за выполнение этого общего задания ставится также ОДНА на группу. Это не обязательно отметка (в баллах). Это могут быть разные виды поощрения, оценки деятельности ГРУППЫ.

Основная идеология обучения в  сотрудничестве  была  детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р.Славин),  университета штата Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, университет штата  Калифорния.

С тех пор, разумеется, идеи обучения в сотрудничестве получили свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, а, следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах в разных странах.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее.  Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи - также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.

Главная идея обучения в сотрудничестве -  учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе!

Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Учитель в своей практике может разнообразить и эти варианты своим творчеством, применительно к своим ученикам, но при одном непременном условии - при четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве: 

1. группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и слабый (если группа состоит из трех учащихся), девочки и мальчики. Если группа на протяжении ряда уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять их состав (это, так называемые, базовые группы). Если работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку; 
2. группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации); 

3. оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя «планка»). При этом в ряде случаев можно предоставить учащимся самим оценивать результаты (особенно промежуточные) своего труда; 

4. учитель сам выбирает ученика группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это бывает слабый ученик (в нашем предмете это касается, главным образом, лингвистических знаний, грамматических, лексических и ООД). Если слабый ученик в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания - не формальное его выполнение (правильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.

Теперь представим себе фрагмент урока, на котором используется данная технология. Итак, формирование ориентировки. Каждой группе дается одно задание на закрепление нового материала. Причем это задание дифференцируется по этапам: сначала дается задание только на проверку понимания, осмысления нового правила. При выполнении этого задания сразу выясняется, кто из слабых учеников, а может быть, и средних не понял новый материал. Он обязательно обратится к сильному ученику группы, так как знает, что далее последует ряд упражнений, один комплект на группу. Это упражнения на формирование грамматического навыка. Они могут выполняться в группе разными способами. В одних случаях каждый ученик может выполнять свое, определенное лидером группы для него задание, и затем все задания проверяются и обсуждаются всей группой. В других случаях группа может поделиться на пары (если она состояла из четырех человек), и упражнение будет выполняться в парах (в этом случае возможно использование специальных упражнений для работы в парах с ключом, т.е. правильным вариантом ответа в карточке контролирующего ученика), но все равно в рамках базовой группы. После работы в парах также можно вернуться к работе в базовой группе и дать возможность еще раз обсудить успешность работы каждого. Когда работа закончена, учитель просит любого ученика из любой группы показать результаты работы и обязательно пояснить, почему выполнено именно так, а не иначе. Таким образом, любой ученик группы должен быть всегда готов отвечать грамотно и аргументировано по результатам совместной деятельности группы. Задания, разумеется, могут быть не только грамматического характера. Это могут быть задания на проверку домашнего задания, работа над текстом для чтения, подготовка к тесту или контрольной работе, совместная работа по проекту, по отработке орфографических навыков, работа над лексикой, пр.

Итак, приведем некоторые варианты обучения в сотрудничестве.

1. Student Team Learning (STL, обучение в команде).

Этот метод  уделяет  особое внимание "групповым целям" (team goals) и успеху всей группы (team success), который может быть достигнут  только  в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии  с  другими членами  этой  же  группы  при работе над темой/проблемой/вопросом,  подлежащими изучению.  Таким образом,  задача  каждого ученика состоит в том,  чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями,  сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг КАЖДЫЙ.

Вкратце STL сводится к трем основным принципам: 
а) "награды" (team rewards) - команды/группы получают ОДНУ на всех в виде балльной оценки, какого-то сертификата, значка отличия, похвалы, других видов оценки их совместной деятельности. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную " планку" и время на ее достижение; 
б) "индивидуальная» (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена.  Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме; 

в) равные возможности для достижения успеха означают, что каждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих  результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с СОБСТВЕННЫМИ, ранее достигнутыми результатами.  Это дает продвинутым, средним и отстающим ученикам РАВНЫЕ возможности в получении очков для своей команды, так как, стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и слабый ученики могут принести своей команде равное количество баллов, что (как показали исследования в J.Hopkins University, R.Slavin) позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную "планку".

Последнее утверждение требует небольшого пояснения. Понятно, что способности к овладению иностранным языком у детей разные. Одни легко овладевают материалом и соответствующими речевыми умениями. Другим, несмотря на большие усилия с их стороны, не удается добиться тех же результатов, как бы они ни старались. Если при работе в группе будут оцениваться реальные результаты каждого, то никто не захочет работать вместе со слабым учеником, да и он очень скоро «закомплексует». Поэтому очень важно на период взаимодействия учащихся в группах оценивать не столько реальные результаты слабого ученика, сколько усилия, которые он затрачивает на достижение необходимых результатов. Это достигается очень просто. В группе ему дается менее сложное задание для выполнения, либо меньшее по объему. Но он должен обязательно добиться полного осмысления этого материала. Здесь скидок никаких быть не может. Лидер группы держит его постоянно в поле зрения и помогает по мере необходимости, но ни в коем случае не выполняет за него работу и не дает готовый вариант. Его задача -  лишний раз объяснить.

Если далее предусматривается тест на проверку понимания нового материала или на эффективность формирования того или иного навыка, то учитель так же должен дифференцировать сложность и объем задания в зависимости от уровня обученности учащихся.  Если сильному ученику, к примеру, чтобы получить отличную отметку, необходимо выполнить 10 заданий, то среднему, скажем, 8, а слабому 6. Все баллы суммируются, и группе выставляется средний балл за данный тест.  Тогда, с одной стороны, любой ученик в соответствии с его индивидуальными возможностями может принести команде одинаковое количество очков, и не будет ощущать себя изгоем. А с другой стороны, каждый член группы заинтересован в лучшей подготовке к тесту, в лучшем овладении материалом.

Это и есть основной принцип данной технологии: берем ответственность на себя! Каждый отвечает не только за свои успехи, но и за успехи товарищей по команде. В тех же случаях, когда работа на уроке ведется не в группах, а индивидуально или фронтально и отражает уровень владения отдельным учеником тем или иным видом речевой деятельности, учитель может оценивать реальные результаты учащихся.

Вариантами такого подхода к организации обучения в  сотрудничестве можно рассматривать индивидуально-групповую работу. 
(Student-Teams - Achievement Divisions - STAD) и командно-игровую (Teams-Games-Tournament - TGT).

В первом случае ученики разбиваются на группы в четыре человека (обязательно разные по уровню обученности, девочки и мальчики). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, понять все детали. Говоря психологическим языком, организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого ученика). Задание выполняется, как и в предыдущем случае, либо по частям (каждый ученик выполняет свою часть), либо по "вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение каждого задания объясняется каждым учеником и контролируется всей группой.

После выполнения заданий всеми группами, учитель дает тест на проверку понимания нового материала.  Задания теста учащиеся выполняют индивидуально, вне группы.  При этом учитель, конечно, тоже дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников по сложности и объему. Но в отличие от предыдущего случая каждый ученик оценивается персонально и его отметка не влияет на результаты группы. 

Разновидностью такой работы может служить, например, индивидуальная работа в команде (Team Assisted Individualization - TAI). Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, индивидуально, но в рамках команды. В принципе разные команды могут работать над разными заданиями. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каждого члена команды. Итоговые тесты проводятся также индивидуально, вне группы и оцениваются самими учениками (специально выделенными в группе оценщиками). Каждую неделю учитель отмечает количество тем, заданий по программе и планам уроков, выполненных каждой командой, успешность их выполнения в классе и дома (домашние задания), особо отмечая наиболее выдающиеся успехи групп. Это очень хороший вид деятельности при работе над домашним чтением. Таким образом, удается экономить значительное время на уроке, куда выносятся лишь на обсуждение вопросы, связанные с прочитанным текстом. Поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым учеником группы, у учителя высвобождается время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками, нуждающимися в его помощи.

Разновидностью такой организации групповой деятельности является командно-игровая деятельность. Учитель так же, как и в предыдущем случае объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами.  Для этого организуются "турнирные столы" по три ученика за каждым столом, равные по уровню обученности (слабые со слабыми, сильные с сильными). Задания даются опять же дифференцированные по сложности и объему.  Победитель каждого стола приносит своей команде ОДИНАКОВОЕ количество баллов независимо от "планки" стола.  Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равными им по силам учениками, имеют РАВНЫЕ шансы на успех для своей команды.  Та команда, которая набирает большее количество баллов, объявляется победителем турнира с соответствующим награждением. На уроках иностранного языка это могут быть самые разнообразные виды письменных работ учащихся: тесты, грамматические, лексические; небольшие пересказы прочитанных текстов; сочинения, пр. Могут быть и устные виды работ, если обучение ведется в языковой лаборатории, где можно записать на аудиокассету диалоги или полилоги участников турнирного стола.

2. Другой подход в организации обучения в сотрудничестве (cooperative learning) был разработан проф.  Elliot Aronson в 1978 г.  и назван  Jigsaw  (в дословном переводе с английского - ажурная пила,  машинная ножовка). В педагогической практике такой подход именуется сокращенно "пила". Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Такая работа на уроках иностранного языка организуется на этапе творческого применения языкового материала.   Например, при работе над темой «Путешествие» можно выделить различные подтемы: путешествие по морю, в самолете, в поезде, пешком, на машине. Можно выделить подтемы по другим признакам, взяв за основу один вид путешествия для всей группы: выбор маршрута, заказ билетов, сбор багажа, заказ гостиницы, пр. Каждый член группы находит материал по своей части.  Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу.  Это называется   " ВСТРЕЧЕЙ ЭКСПЕРТОВ".  Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Разумеется, все общение ведется на иностранном языке.  Так как единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом подготовить путешествие - это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся кровно заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе, который проводится фронтально, учитель может попросить ЛЮБОГО ученика команды ответить на ЛЮБОЙ вопрос по данной теме. Причем вопросы задает не только и даже не столько учитель, сколько члены других групп. Ученики одной группе вправе дополнять ответ своего товарища так, как считают нужным. Дополнения учитываются в общий зачет. Но и вопросы других групп также идут в зачет этим группам. Причем учитель ведет учет баллов, объявляя лишь конечный результат, чтобы не превращать само обсуждение, дискуссию в способ зарабатывания баллов. Это должно быть вполне естественное обсуждение, стимулируемое учителем лишь в крайних случаях, когда это не удается сделать самим учащимся.

В 1986 г. R.Slavin разработал модификацию этого метода "Пила -2"(Jigsaw-2), который предусматривал работу учащихся группами в 4-5 человек. Вместо того, чтобы каждый член группы получал отдельную часть общей работы, вся команда работала над ОДНИМ и тем же материалом (например, знакомилась с базовым текстом по теме «Путешествие» печатным или звуковым).  Но при этом каждый член группы получал свою подтему, которую разрабатывал особенно тщательно и становился в ней экспертом.  Встречи экспертов из разных групп оставались. В конце цикла все учащиеся проходили индивидуальный контрольный срез, который и оценивался.  Результаты учащихся суммировались. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждалась.

3. Learning Together (Учимся вместе) разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (David Johnson, Roger Johnson). Класс разбивается на однородные (по уровню обученности) группы в 3-4 человека.  Каждая группа получает ОДНО задание, которое является подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает ВЕСЬ КЛАСС. Например, весь класс (т.е. языковая группа) работает над той же темой «Путешествие». Все вместе вырабатывают маршрут и вид путешествия. Тогда каждой группе дается задание подготовить свою часть: разработать программу пребывания группы туристов или официальной делегации в конечной точке маршрута; заказать билеты для всей группы, гостиницу; подготовить багаж и т.д. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение ВСЕГО материала. По ходу работы группы общаются между собой в процессе коллективного обсуждения, уточняя детали, предлагая свои варианты, задавая друг другу вопросы. Надо иметь в виду, что вся лексика, необходимая по теме, усвоена в ходе предыдущей работы на других уроках. Поэтому на данном уроке идет чисто речевая практика, коммуникативная деятельность. Основные принципы: награды - всей команде, индивидуальный подход, равные возможности -  работают и здесь.

Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика. Поэтому и в этом случае задания в группах дифференцируются по сложности и объему. Обязательным остается требование активного участия каждого члена группы в общей работе, но в соответствии со своими возможностями.  По мнению разработчиков данного метода, большое внимание должно быть уделено учителем вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы.

Внутри  группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого члена группы не только для  выполнения общего задания, но и для организации согласованной, успешной работы всей группы: отслеживания, мониторинга активности каждого члена группы  в  решении  общей  задачи, культуры общения внутри группы; фиксации результатов промежуточных и итоговых; оформления этих результатов, их редактирования, пр. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу:  с одной стороны, академическую - достижение какой-то познавательной,  творческой цели, а с другой, социальную или скорее, социально-психологическую - осуществление  в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то, и другое одинаково значимо. Учитель также обязательно отслеживает не только успешность выполнения академического задания группами учащихся, но и способ их общения между собой (разумеется, на иностранном языке), способ оказания необходимой помощи друг другу.

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества становится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива.  Каждый учащийся пользуется результатами, как групповой работы, так и коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым заданием/проектом/проблемой, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел САМ приобретать знания.  Знаете известное изречение мудрецов: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!" Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием. Но совместная работа как раз и дает прекрасный стимул для познавательной деятельности, для коммуникации, поскольку в этом случае всегда можно рассчитывать на помощь со стороны товарищей. Учитель может уделить значительно больше внимания отдельным ученикам, поскольку все заняты делом.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам - общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха дают возможность ориентироваться на каждого ученика. Это и есть личностно-ориентированный подход в условиях классно-урочной системы. Один из возможных способов его реализации.

Практически, это обучение в процессе общения, общения учащихся друг с другом, как уже говорилось выше, обязательно на иностранном языке; учащихся с учителем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в ходе общения учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли -  лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д. Конечно, при использовании обучения в сотрудничестве на уроках иностранного языка самое трудное – добиться, чтобы учащиеся в малых группах общались на иностранном языке (за исключение тех случаев, когда задание рассчитано на формирование ООД, особенно в отношении нового грамматического материала). Но практика показывает, что при достаточно настойчивом внимании со стороны учителя, отказа зачитывать результаты, если общение велось на родном языке, это требование выполняется сначала с трудом, а постепенно с явным удовольствием.

Думается, все сказанное подтверждает нашу мысль о том, что обучение в сотрудничестве, которое мы рассматриваем как одну из разновидностей личностно-ориентированного подхода в преподавании иностранного языка, позволяет решить указанные в начале данной статьи проблемы. В результате систематической и целенаправленной (разумеется, хорошо продуманной и подготовленной) работы в сотрудничестве удается значительно увеличить время устной и речевой практики для каждого ученика на уроке, дать шанс каждому ученику сформировать в своем сознании систему изучаемого языка. Это неплохой фундамент до профессионального овладения языком.

Учитель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль -  роль организатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой   деятельности учащихся. У него появляется значительно больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использовать возможности межличностной коммуникации учащихся в процессе их совместной деятельности для совершенствования речевых умений.

Важно и другое. В современном образовании все больше акцент делается на работу с информацией. Ученикам становится все более важно уметь самостоятельно   добывать дополнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. Работа с информацией на иностранном языке, особенно, если учесть возможности, которые открывает глобальная сеть Интернет, становится весьма актуальной. Это общеучебные интеллектуальные умения, которые приобретаются не только на уроках иностранного языка. И здесь помощь учителя будет заключаться в отборе и использовании в своей практике методов, которые ориентированы именно на такие виды деятельности. Обучение в сотрудничестве способно помочь в формировании таких умений и одновременно подготовить к более сложным видам деятельности с информацией – при использовании, например, метода проектов. 

Автор статьи - Полат Е.С.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гончарова, М.А. Метод проектов в контексте компетентностного обучения / М.А. Гончарова, Г.А. Демина, Н.В. Решетникова // Школьные технологии. - № 4. – 2012. – С. 120 – 131.
2. Панфилова, А. П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 192 с.
3. Пелагейченко, Н.Л. Метод проектов. Классификация и структура школьных исследований / Н.Л. Пелагейченко // Педагогическая мастерская. Все для учителя. - №7. – 2012. С.6 – 12.
4. Г.А. Технология проектного обучения в школе / Г.А. Ядрышникова // Педагогическая мастерская. Все для учителя. - №5. – 2012. – С.13 – 15.
5. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – С. 113 - 119.