Модель формирования у обучающихся универсальных учебных действий как средство реализации ФГОС общего образования (на примере обучения иностранным языкам)
статья (5 класс) по теме

Модель формирования у обучающихся универсальных учебных действий как средство реализации  ФГОС общего образования (на примере обучения иностранным языкам)

В условиях глобализации современного мира и на основе осознания важности изучения иностранного языка и родного языка как средства общения и познания, требования к результатам общего образования обязывают педагога к переход от «знаниевой» парадигмы к деятельностной, при которой на первый план выходит обретение обучающимися опыта осуществления учебной деятельности, формирование их личностных качеств средствами конкретной предметной деятельности.

В соответствии с этим, основным результатом иноязычного образования становится формирование у обучающихся универсальных учебных действий, понимаемых как умение учиться, способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта^[1].

Иностранный язык в современных образовательных условиях выступает в качестве средства развития личности, т.е. с помощью данного предмета осуществляется формирование у гимназистов потребности к его овладению и совершенствованию для общения, познания, самореализации и социальной адаптации в поликультурном, полиэтническом мире.

Нельзя не признать тот факт, что опыт взаимопонимания между людьми разных сообществ, толерантного взаимодействия между представителями различных культур будет глубже и эффективнее, когда средством для построения такого диалога выступает иностранный язык.

Мы согласны с позицией ученых, говорящих об универсальных учебных действиях, как о «знании в действии», т.е. способности и готовности обучающихся использовать полученные ими на уроке знания для решения своих жизненно-значимых проблем.

В результате изучения иностранных языков выпускники  должны достичь определённых результатов. Остановимся подробно на двух из них.

Личностные результаты (формирование мотивации изучения иностранных языков и стремление к самосовершенствованию в образовательной области «Иностранный язык», осознание возможностей самореализации средствами иностранного языка, стремление к совершенствованию собственной речевой культуры в целом; формирование коммуникативной компетенции в межкультурной и межэтнической коммуникации, готовность отстаивать национальные и общечеловеческие ценности, свою гражданскую позицию и др.)

Метапредметные результаты изучения иностранного языка в основной школе: развитие умения планировать свое речевое и неречевое поведение; развитие коммуникативной компетенции, включая умение взаимодействовать с окружающими, выполняя разные социальные роли;
развитие исследовательских учебных действий, включая навыки работы с информацией: поиск и выделение нужной информации, обобщение и фиксация информации; развитие смыслового чтения, включая умение определять тему, прогнозировать содержание текста по заголовку/по ключевым словам, выделять основную мысль, главные факты, опуская второстепенные, устанавливать логическую последовательность основных фактов; осуществление регулятивных действий самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной деятельности на иностранном языке.

Наша практика показала, что разработка и внедрение в процесс преподавания иностранного языка в гимназии №14 модели формирования УУД  способствуют саморазвитию и самосовершенствованию обучающихся путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

На подготовительном и проблемно-поисковом этапах инновационной деятельности, нами были определены участники эксперимента, составлены подпрограммы, разработаны перспективные планы реализации модели формирования УУД обучающихся и механизмы методической поддержки учителей иностранного языка нашей гимназии.

В ходе постоянно-действующего семинара, проводимого на базе нашей гимназии, были:

-  описаны структура, содержание и критерии проявления компетентности обучающегося, которые могут быть выражены в следующих показателях.

Предметные результаты по видам речевой деятельности:

0-50% - данный показательнее проявляется или выражен частично «2»;

51-69% - данный показатель проявляется не полно и эпизодически «3»;

70-84% - данный показатель проявляется не полно, но достаточно «4»;

85-100% - данный показатель проявляется полно и наглядно «5».

Метапредметные результаты:

1.Умение планировать речевое и неречевое поведение (составление высказываний при формировании навыков монологической и диалогической речи);

2.Умение взаимодействовать с окружающими выполняя разные социальные роли (работа в группе, паре при овладении всех видов речевой деятельности);

3.Умение работать с информацией (аудирование и чтение аутентичных текстов разных жанров: поиск, анализ, обработка информации, защита тематических презентаций);

4.Эффективное и регулярное применение современных информационных технологий;

5.Владение навыками самонаблюдения, самоконтроля, самооценки (поурочная, семестровая самооценка, саморегуляция);

6.Владение креативными навыками продуктивной деятельности через участие в творческих конкурсах, фестивалях на иностранных языках.

           - определены и обоснованы педагогические принципы, методы и формы, выступающие теоретико-методической основой эффективной реализации формирования УУД у гимназистов в процессе обучения иностранному языку;

- апробированы педагогические технологии, позволяющие формировать у гимназистов универсальные учебные действия в процессе обучения иностранному языку. Наиболее эффективными признаны технология проблемного обучения, технология работы в сотрудничестве, технология развития критического мышления и модульная технология.

В соответствие с планом инновационной деятельности гимназии кафедра иностранных языков находится на III внедренческо-аналитическом этапе своей работы, в рамках которой:

 - создаётся  модель содержательного портфолио учителей-предметников,  представляющего педагогические и методические материалы (учебной, внеурочной/внеклассной, внешкольной, индивидуальной  работы) по формированию УУД гимназистов,

- разрабатываются оценочно-диагностические средства, позволяющие определить критериальные уровни сформированности исследуемого феномена (диагностические методики, программы, средства и т.д.); средства, помогающие осуществить контроль профессионально-личностного саморазвития педагогов в условиях инновационной деятельности;

- реализуется персонифицированное (в зависимости от запросов и характеристики личных профессиональных затруднений) повышение квалификации педагогов гимназии.

Таким образом, разработка и внедрение в практику преподавания иностранного языка модели формирования УУД обучающихся способствует реализации компетентностного подхода в иноязычном образовании.

                                                                                                                                                   Volgograd, Russia

Gymnasium № 14.

Игровые формы обучения лексике

детей с разной сенсорной модальностью на среднем этапе.

Playing approach in teaching lexics of midlevel students having different psychological types.

Игровые формы обучения английскому языку способствуют эффективному выполнению важных методических задач при формировании лексических навыков говорения у обучающихся средней ступени обучения с разной сенсорной модальностью.

Обучение лексике    игра на уроке   разные психологические типы

Playing approach in teaching English helps to fulfill important methodological tasks in teaching lexics of midlevel students having different psychological types.

 Teaching lexics      game at the lesson   different psychological types

   Изучение психологических особенностей обучающихся, по нашему убеждению, является одним из актуальных направлений педагогической науки. Актуальность такой постановки вопроса становится особенно очевидной, когда на всех этапах обучения (младшем, среднем и старшем) для детей с разной сенсорной модальностью приходится выстраивать разные стратегии обучения с целью формирования мотивации, включения в оптимальный режим работы, создания комфортной учебной ситуации.

    С этой точки зрения интерес, несомненно, представляет изучение репрезентативных систем обучающегося, то есть тех путей, по которым воспринимается информация, то как она хранится и кодируется в мозге.

   Целью  работы является определение степени влияния игровых форм обучения на формирование лексических навыков говорения у обучающихся средней ступени обучения с разной сенсорной модальностью.

   Способы подачи учебного материала на разных сенсорных модальностях всё чаще поднимаются в психолого-педагогической литературе  [М. Гриндер, 2001:2]. Речь идёт о системе методик, основанных на знании и умелом использовании особенностей восприятия и переработки информации разными сенсорными каналами и разными полушариями мозга. Это открывает доступ к неосознанным ресурсам, расширяет человеческие возможности в обучении.

   Опираясь на психологические исследования нейролингвистического программирования [Кэмерон-Бэндлер Л., 2004 : 7] можно сделать вывод, что при обучении любому иностранному языку невозможно использовать метод линейной логики и задействовать в обучении только механизмы дискурсивно-логического мышления. Все дети разные, используют разные стратегии при обучении. Поэтому, первоочередная задача учителя, на наш взгляд, знать особенности психических процессов учащихся разных возрастных групп (восприятие, память, мышление) и моделировать способы подачи материала в соответствии с разными сенсорными модальностями учащихся.

       Психологи условно разделили людей по ведущему каналу восприятия информации на следующие категории: визуалы, аудиалы, кинестетики  [Игнатова О. А., 2008 : 5]  Ученики-визуалы имеют ведущий зрительный канал восприятия информации. Они думают и запоминают картинками. Словесные конструкции воспринимают с трудом.  При повторении помнят то, что видели. Аудиалы имеют ведущий слуховой канал восприятия информации. Могут имитировать тон, высоту, тембр голоса. Эти дети обучаются слушая, для них важны темп, интонация. Они помнят то, что обсуждали вслух. Кинестетики имеют ведущий чувственный канал восприятия. Живут внутренними ощущениями, движениями. Таким ученикам характерно обилие движений, богатые физические реакции. Они обучаются манипулируя и активно действуя.  

    Кроме того, нельзя забывать о том, что возраст среднего школьника традиционно считается одним из наиболее педагогически сложных. Состояние детей в период адаптации к условиям основной школы (5 класс) и в период раннего подросткового и непосредственно подросткового возраста (6 – 8 класс) с педагогической точки зрения характеризуется низкой организованностью, учебной рассеяностью и недисциплинированностью, снижением интереса к учёбе и её результатам. С психологической точки зрения можно наблюдать снижение самооценки и повышение уровня ситуативной тревожности  [Гриценко Л. И., 2009 : 3].

   Исходя из выше сказанного, овладение разными видами речевой деятельности для учеников той или иной категории будет представлять определённые трудности.  Поэтому, в рамках компетентностного подхода к обучению, встаёт вопрос об использовании такой образовательной стратегии как игра при обучении разным видам речевой деятельности, а в частности – говорению, его лексической стороне.

     Игра  - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения - как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если подросток при этом говорит на иностранном языке, это открывает богатые обучающие возможности. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это благотворно сказывается на результатах обучения.

   Игры способствуют выполнению важных методических задач: - созданию психологической готовности детей к речевому общению; - обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала; - тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще [Выготский Л.С., 1993 : 1].

    Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели - творческо-поисковой деятельности, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.

   Говоря об игровом обучении иностранным языкам и иноязычному общению, мы часто обращаемся к классификации игр, разработанной Е.А. Маслыко [Маслыко Е.А., 1999 : 8]. В данной классификации игры делятся на 5 групп: языковые, ролевые, психотехнические, направленные для обучения иноязычному общению и непосредственно для работы с лексическим и грамматическим материалом. В рамках данной работы представляется возможным рассмотреть последнюю группу игр из вышепредставленных и разделить её ещё на три подгруппы – игры для визуалов, аудиалов и кинестетиков.

   В начале процесса обучения, на ряду с формами входного контроля рекомендуется провести диагностику обучающихся, то как в процентном соотношении класс делится на группы по ведущему каналу восприятия.

 Исходя из этого будет возможно выстраивать более корректную и эффективную работу на разных этапах обучения лексической стороне говорения. Так, если в классе преобладающее количество обучающихся - визуалы, то целесообразно использовать на уроках следующие лексические игры:

“Sun  Rays”. Группа делится на 2 команды и предлагается надписать лучики в кластерах на заданную тему. Кто больше лучиков заполнит? Чьё солнце будет ярче, тот и выиграл.

“Letters’ Salad”. Каждой паре учащихся предлагается выполнить анаграмму по ЛЕ пройденной темы. Например, угадать какое слово зашифровано в анаграмме fsprhedini ?  (friendship).

“Waves”. Класс делится на 2 команды и каждой предлагается заданное слово, написанное в столбик. На каждую букву данного слова подбираются существительные/глаголы/ прилагательные по изучаемой теме.  Работа ведётся по очереди, на ком цепочка остановится, тот и проиграл.

“Picture”. (в парах, в группах, индивидуально). Соберите из разрезанных кусочков картину по теме и опишите её.

Для аудиалов эффективными являются следующие лексические игры:

“Eyes and ears”. Дети работают в парах. Один из них, притворившись слабовидящим, спрашивает другого, что делают/где находятся изображенные на картинке, которую показывает учитель.

“Clap your hands”. На доске расположить 5-6 карточек. Указывая на одну из карточек, учитель называет её и описывает 2-3 предложениями. Если учитель произносит всё правильно - дети повторяют, если нет - молчат (правильно - поднимают руки вверх/ хлопают в ладоши).

"Rivals”. Учитель называет слово, а дети отвечают противоположным по значению.

“Rhymes”. Класс делится на 2 команды. Игрок одной из команд придумывает 2 рифмующихся слова и разыгрывает их перед своей командой. Существует ограничение времени ( 1-2 минуты), за каждое угаданное слово в пределах временного лимита дается одно очко. Когда команда А заканчивает, приходит очередь команды В.

Лексические игры для кинестетиков должны быть максимально подвижны и эмоциональны.

“Playing cards”. Колода карточек с глаголами кладется вверх рубашками. Учащиеся садятся вокруг и по очереди берут сверху по одной карте. Если ученик составляет 2 правильных предложения с доставшимися ему глаголом, карточка остается у него до конца игры. Если он допускает ошибку, карточка кладется вниз колоды. Побеждает тот, кто соберет или 3 одинаковых карточки, или 10 разных.

"Board  Race". ( закрепление лексики по теме )

На доску прикрепить карточки в ряд. Детей разделить на две команды. Водящий называет одну из карточек, прикреплённых на доске. Первые два ребёнка из каждой команды подбегают к доске и дотрагиваются до карточки. Если карточка показана верно - команда получает очко.

“Mime Game”. По мимике, пантомимическим действиям учащиеся догадываются и называют предмет или действие, которые показывает их одноклассник. Угадавший продолжает игру.

“Guess Game”. Водящий выходит из класса, а ребята загадывают какой-либо предмет, находящийся в классе или на столе учителя. Затем он возвращается в класс и задает вопросы.

 “Pass the bridge”. На доске нарисована река и две стойки моста по обе стороны. Образуются две команды.  Представитель первой команды придумывает предложение с изученным глаголом, озвучивает его, опуская глагол. Партнер из второй команды повторяет предложение, и, чтобы «перейти мост»,  вставляет  правильную  форму глагола. Если верно, учитель рисует на доске кирпич (прокладывая мост через реку). Ход переходит другой команде. Победил тот, у кого больше кирпичей.

     Представленные игры могут быть использованы по мере необходимости на разных этапах работы с лексическим материалом.

     Таким образом,  игровые формы обучения играют значительную роль в формировании  лексических навыков говорения на среднем этапе обучения. А при адекватности игровых образовательных стратегий уровню психического развития ребёнка, процесс обучения лексике будет успешным и результативным.

Список использованной литературы:

1. Выготский Л.С. «Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка», Вопросы психологии: М.: Просвещение, 1993, 221 с.
2. Гриндер М. НЛП в педагогике: исправление школьного конвейера.- М.: Ин-т общегуманит. исслед., 2001. – 307.
3.  Гриценко Л. И. Педагогика и психология. – Волгоград, ВГАПК РО, 2009. – с. 287
4. Деннисон П., Деннисон Г. Гимнастика мозга. – М., 1997. – 69 с.
5. Игнатова О. А. Полимодальный подход в преподавании иностранного языка. АЯШ// Учебно-методический журнал.// №1(21)/2008.
6. Кашлев С.С. «Интерактивные методы обучения» - М., 2006. - 112 с.
7. Кэмерон-Бэндлер Л., Гордон Д., Лебо М. ЭМПРИНТ-метод. Руководство по воспроизведению компетентности., 2004. – 250.
8. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Высшая школа, 1999. – 522с.