Дифференциированный подход в обучении иностранным языкам.
материал (5 класс) на тему

Дифференцированный подход в обучение иностранным языкам

В дидактике  обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные особенности (различия) учащихся, т.е. основные свойства личности учащегося. В педагогической литературе различают понятия «внешней» и «внутренней» дифференциации.

Под  внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности  школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации сходно с понятием индивидуализации обучения.
При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности объединяются  специально в учебные группы. По некоторым индивидуальным признакам: по способностям (или неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам.

Дифференциация по общим способностям осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития: памяти, внимания, мышления, познавательной активности.  Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным областям (предметам): к гуманитарным, точным, и т.д.

Дифференциация по неспособностям, подразумевает коррекционную работу в специальных группах (классах)

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14-15 лет и старше, уже определивших хотя бы в общих чертах свою профессиональную ориентацию. С этой целью организуются классы с углубленным изучением предметов, спецкурсы, занятия в специализированных учебных заведениях дополнительного образования.

Дифференциация по интересам касается детей, особенно интересующихся тем или иным предметом, видом деятельности.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, в первую очередь необходимо обращать внимание на  такие виды дифференциации, как внутренняя дифференциация и внешняя дифференциация по частным способностям и интересам. С целью реализации дифференцированного подхода используется технологи я

разноуровневого обучения и прием учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка.

Под разноуровневым обучением понимается разный уровень усвоения учебного материала (т.е. глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в разных группах А В С) Группа А  предполагает усвоение материала базового уровня в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Группы В и С подразумевают некоторое дополнение, углубление, расширение знаний, предусмотренных стандартом в расчете на способности и интересы учащихся, а так же на возможности современных образовательных технологий. Для групп В и С разрабатываются дополнения к программе базового уровня с увеличением содержания и повышением требований к некоторым видам речевой деятельности, владению лексико-грамматическими навыками. При этом количество часов, отводимое на изучение той или иной темы остается без изменения, углубление идет за счет способностей учащихся.

Критериями отбора  учащихся на тот или иной уровень могут служить результаты тестирования, основанного на материале, заданиях и требованиях базового уровня владения предметом на каждой ступени обучения; а так же желание учащихся и рекомендации психолога.

Учет желания учащихся, предоставление им возможности взять на себя ответственность за самостоятельный выбор уровня усвоения и сложности учебного материала в зависимости от индивидуальных потребностей положительно сказывается на  мотивации изучения предмета.

Большое поле деятельности предоставляет метод проектов, применение которого позволяет обеспечить применение знаний на практике с одной стороны, и осуществление дифференцированного подхода в обучении через выбор тематики, формы проекта, подбор материала и его оформление, распределение ролей (обязанностей, ответственности) при подготовке и оформлении

Работа учителя предметника в сотрудничестве с психологом позволяет подобрать учебно-речевые ситуации на уроке с учетом психологических особенностей, индивидуальных характеристик учащихся.

Современная методика обучения иностранным языкам ориентирует на коммуникативность и предполагает широкое использование на уроке учебно-речевых ситуаций, которые представляют собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для правильного осуществления речевых действий в соответствии с поставленной  коммуникативной задачей. Такая учебная ситуация становится действенным стимулом к общению на иностранном языке в случае, если она близка учащемуся по характеру коммуникативной задачи, по деятельности, по способу её формирования. Следовательно, при подборе и распределении учебно-речевой ситуации учителю необходимо принимать во внимание   индивидуальные особенности (социально-культурные, возрастные, коммуникативная компетенция, эмоциональность, статус ученика в учебной группе, его самооценка), интересы, склонности, поскольку это позволяет обеспечить высокий уровень учебной и коммуникативной мотивации.

В  пятых-шестых классах я стараюсь   дифференцированно подходить к распределению ролей с учетом выше перечисленных особенностей. Это возможно благодаря составлению методической характеристики класса совместно с классным руководителем и психологом, учителем русского языка и литературы. Используя данные таблицы, можно формировать пары для составления диалогов по разным темам, или группы для работы над конкретным учебным материалом; следить за изменениями в развитии различных видов речевой деятельности и включать учащихся в те виды работ, которые способствуют эффективному развитию коммуникативных навыков; управлять использованием учеником его потенциальных возможностей, влиять на формирование познавательной мотивации.

Ниже приводятся конкретные примеры дифференциации при распределении ролей на основе психологической направленности личности:

Для экстравертов желательна частая смена ролей, т.к. проигрывание новых ролей способствует поддержанию интереса к выполняемой деятельности. Проговаривание однотипных текстов позволяет формировать гибкие и прочные знания.  По этому принципу можно сформировать группу учащихся, которые имеют хороший словарный запас, выполняют задания очень быстро, чаще работая в паре или группой. За то же время, которое дается остальным детям, они могут успеть составить и проговорить не один диалог. Поэтому для них можно подготовить три-четыре ситуации, чтобы они могли меняться парами и рассказывать друг другу однотипные диалоги, изменяя содержание в зависимости от заданной ситуации. Например: проработанный диалог «В кафе» можно прочитать, меняясь ролями «официант-клиент», «ученик и повар школьной столовой» , «мама и дочь дома» (необходимо изменить стиль на неформальный), «в английском ресторане» (диалог требует знаний национальной кухни). Рекомендуются роли, проигрывание которых позволяет непоседливым экстравертам подвигаться, избежать усталости, утомления. Такие задания нужно иметь для работы с мальчиками. Они с  удовольствием откликнуться на задание показать зарядку в зоопарке, изображая разных животных при работе над темой «Животные», при этом отрабатывается употребление лексики: глаголов движения, звукоподражательных слов, названия животных. Для экстравертов необходимо запастись ситуациями, в которых возможна корректировка отрицательных проявлений индивидуальных  характеристик в общении. Необходимо сбалансированное распределение ролей, требующих повелительных конструкций и интонаций, ролей, содержащих просьбы, выражения согласия-несогласия, уверенности-неуверенности, так как экстраверты стремятся к повышенному доминированию в общении. Первые необходимы данной группе учащихся для ощущения комфорта, вторые помогают им посмотреть на себя со стороны, потренироваться в использовании примеров общения, которые они нередко применяют в естественных условиях, лучше понимать партнеров, учиться соотносить свои действия с  коллективным мнением.  Очень полезно бывает таких ребят  ставить в разные ситуации доминирования, например, на одном уроке при групповой форме работы такой ученик может играть роль капитана команды, имеющего решающий голос, а на другом – роль секретаря, который не участвует в обсуждении, а лишь коллекционирует и записывает идеи группы, либо распределение ролей проводить по жребию.

Для интровертов нужны роли, хорошо знакомые с точки зрения особенностей речевого поведения: герои телепередач, сериалов, литературных произведений, социальные роли, для изображения индивидуальных особенностей которых интроверту не нужно прилагать особых усилий и абстрагироваться. При этом образ должен быть достаточно четко прописан, должны содержаться четкие инструкции, но при этом подбор языкового материала и логика построения все-таки должны оставаться вариативными. При низком темпе работы такие учащиеся могут составить один диалог по заданной ситуации, но с привлечением тех знаний, какие они посчитают необходимыми. Однако необходимо включать интровертов в ситуации, которые могли бы корректировать их отрицательные стороны, помогающие преодолеть неэмоциональность, стеснительность. Меланхоликам предлагается больше жизнерадостных, неунывающих героев, роли активных в общении персонажей, руководящих групповым общением. Нужно также помнить, что два интроверта редко входят на контакт и, как правило, такие диалоги не получаются. Поэтому необходимо сочетание противоположных типов, но при этом в целях оказания помощи при решении коммуникативной задачи, поддержания разговора, инициативы  в диалоге им можно предлагать заданную логику диалога в виде разговорных клише, форм переспроса, встречного вопроса и т.д.

Совместно с учителями кафедры иностранных языков МОУ Лицей были разработаны рекомендации для учителей иностранных языков, работающих в 5-6 классах с учетом психологических особенностей детей данного возраста. Данные рекомендации представлены в приложении.

Учет психологических особенностей учащихся 5 - 6 классов при обучении иностранным языкам 

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 

1. Бухаркина М.Ю. Технология разноуровневого обучения. «Иностранные языки в школе», №3, 2003 год
2. Вайсбурд М.Л. Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению. «Иностранные языки в школе», №1-2, 1999год,
3. Полат Е.С. Разноуровневое обучение. «Иностранные языки в школе», №6, 2000 г, стр 6
4. Полат Е.С. Разноуровневое обучение. «Иностранные языки в школе»№1, 2001 г, стр 4