МОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
учебно-методический материал по теме

Введение

Актуальность данной работы заключается в том, что долгое время считалось, что письменная речь по сравнению с устной имеет второстепенное значение при изучении иностранного языка. В настоящее время ситуация в корне изменилась.

Возрастающие требования к уровню владения письмом нашли свое отражение в Государственном образовательном стандарте, где в качестве обязательных речевых умений названы умения делать выписки из текста, писать план, короткое поздравление, заполнять формуляр и писать личное письмо.

Несмотря на то, что письмо, согласно Государственному образовательному стандарту, является целью обучения, оно все еще часто рассматривается лишь как средство обучения. В методике остаются сегодня неразработанными вопросы подходов к обучению письму в школе, что неизбежно приводит к недостаточным практическим результатам.

Обучение креативному письму подразумевает обучение созданию художественных текстов различных жанров. Не следует требовать от учащихся настоящих произведений, которые пишут профессиональные поэты и писатели, но овладеть навыками создания иноязычного художественного текста способен практически каждый учащийся средней общеобразовательной школы. Впоследствии все эти навыки учащиеся смогут перенести на осуществление речевой деятельности не только в письменной форме, но и в устной.

Рост требований, предъявляемый к письменной речи учащихся, большой потенциал креативной письменной речи для повышения уровня владения иноязычной речью, отсутствие разработанных систем упражнений для обучения креативному письму определяют актуальность темы исследования.
          В качестве объекта исследования выступает процесс обучения иноязычной письменной речи учащихся старших классов средних общеобразовательных школ.

Предмет исследования составляет методика обучения учащихся средних общеобразовательных школ креативному письму.

Гипотезой исследования было предположение о том, что обучение креативному письму будет успешным, если:

- оно организовано поэтапно;

- использована специальная система упражнений в креативном письме.

Цель данного исследования заключается в обосновании и разработке методики обучения креативному письму учащихся старших классов средних общеобразовательных школ.

Поставленная цель определила необходимость решить следующие задачи:

1) провести анализ педагогических и психологических исследований по проблеме творчества и креативности, с целью определения характеристики креативного письма и психолого-педагогических условий его формирования;

2) произвести сравнительный анализ креативности и интеллекта для выделения различий и связи между ними, важных при обучении креативному письму;

3) рассмотреть структуру письма и  сопоставить ее со структурой письменной речи, чтобы организовать обучение креативному письму;

4) изучить возможность использования креативных упражнений при обучении письменной речи;

5)   подобрать систему упражнений для обучения креативному письму.

Методологическая база: В. И. Андреев «Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества» (2000), Т. Н. Березина «Интеллект и креативность» (2008), С. В. Тришина «Анализ проблем креативности в современной психолого-педагогической науке» (2006), А. Р. Лурия «Письмо и речь: нейролингвистические исследования» (2002),      Н. Г. Кизрина «Обучение студентов третьего курса языкового ВУЗа креативному письму» (2009).

Научная новизна исследования состоит в, том, что обучение креативному письму строится на основе создания текста в форме определенного речевого произведения. При этом обучение письменной речи рассматривается как поэтапный процесс, в котором соблюдение технологии создания текста сочетается с обеспечением условий для творческого самовыражения и стимулирования воображения учащихся; в описании сущностных характеристик креативного письма, которые заключаются в генерировании новых идей и образов, использовании экспрессивных слов, разнообразных синтаксических конструкций и стилистических средств; в описании методов и упражнений для формирования умений и навыков креативного письма и развития способностей («Мозговая атака», «Ассоциирование», «Личный дневник» и др.).

Основными методами исследования, использованными для выполнения данной работы, являются:

1) изучение и анализ психологической, психолингвистической, лингвистической и методической литературы по проблеме обучения креативному письму;

2) наблюдение за процессом обучения креативному письму;

3) тестирование  учащихся  старших классов средних общеобразовательных школ;

4) методический эксперимент;

5) качественно-количественная оценка полученных экспериментальных данных.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретических основ формирования креативного письма в обучении ИЯ.
        Практическая значимость исследования состоит в возможности применения креативных упражнений при обучении креативному письму.

Работа состоит из введения, трех глав и заключения. В конце работы приводится список использованных источников и приложения.

Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определяется цель, задачи, методы, формулируется гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава посвящена изложению проблемы развития творческих способностей в психолого-педагогической литературе. В частности, раскрываются понятия творчество и креативность, рассматривается связь интеллекта и креативности в структуре познавательных способностей человека.

Во второй главе рассматриваются особенности письма и письменной речи, выявляется специфика порождения письма, дается психологическая характеристика креативного письма, рассматриваются возрастные особенности школьников, определяется подход к обучению письменной речи.

В третьей главе рассматриваются психолого-педагогические условия обучения креативности учащихся старших классов общеобразовательных школ, предлагается комплекс упражнений для обучения креативному письму, а также описывается проведение эксперимента.

 В заключении приводятся основные результаты исследования, и подводится итог проведенной практической работы.

1  Проблема развития творческих способностей в психолого-педагогической литературе

1.1 Определение понятий «творчество» и «креативность» в психолого-педагогической литературе

К сожалению, приходится признать, что в школьном возрасте наблюдается некоторое «угасание» творческой активности детей. Развитию творческой, креативной личности всегда уделялось большое внимание. Стоит отметить, что данная проблема нашла отражение и в новых образовательных стандартах в виде вариативности программ, внедрения различных форм творческих занятий для учащихся. Нет сомнения в том, что одной из главных развивающих целей любого урока является развитие творческих способностей учащихся. Современные исследователи уделяют большое внимание проблеме творчества и креативности, условиям развития творческого потенциала личности. Термины «творчество» и «креативность» являются близкими по значению. Считаем необходимым, обратиться к определению этих двух понятий.

Термин «креативность» (от английского "to creat" – творческость, создание) появился в 60-х годах в англо-американской психологии для обозначения способности индивида создавать новые понятия, формировать новые навыки; способности к осознанию своего опыта, порождению нового, не существовавшего ранее. Однако само понятие креативности нельзя считать устоявшимся, так как оно не имеет достаточно четкой научной интерпретации. Это приводит к необходимости рассмотрения различных трактовок и дефиниций креативности в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе.

Так, М. Вертгеймер определяет креативность следующим образом – процесс разрушения одного гештальта в пользу лучшего [8, с. 125].

Согласно Е. Торенсу, креативность – возникновение особой чувствительности к проблемам, связанным с недостатком знаний, идентификацией трудностей, процессом возникновения предположений и формированием гипотез [46, с. 5]. 

Одним из первых зафиксированных в литературе определений творчества, считается определение, предложенное  Ф. Д. Батюшковым: «Творчество – в прямом смысле есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь – ряд непрерывных изменений и все обновляющееся или вновь зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личное начало и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека» [48, с. 25].

В. И. Андреев определяет творчество, как «один из видов человеческой деятельности, направленной на разрешение противоречий (решение творческой задачи). Для творчества необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результаты творчества обладают новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью» [1, с. 125].

 Ю. Н. Кулюкин и Г. С. Сухобская полагают, что «понятие творчества содержит в себе два взаимосвязанных аспекта. Во-первых, творчество – это деятельность личности по созданию материальных и духовных ценностей, имеющих социальное, а не только личное значение. Во-вторых, под творчеством понимается сам процесс достижения результата, причем такой процесс, в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором она сама развивается» [23, с. 15].

В исследования Я. А. Понамарева «творчество» в широком смысле, есть «взаимодействие, ведущее к развитию» [33, с. 26]. 

Таким образом, творчество мы будем связывать с человеческой деятельностью и ее конечным результатом. Для успешного развития творчества необходимы специальные социальные и материальные условия, а также субъективные условия в виде знаний, умений, творческих способностей личности.

Понятие «креативность» мы не можем назвать устоявшимся и четко определенным. В работах различных авторов как зарубежных, так и отечественных мы находим разные определения этому понятию.

М. А. Холодная дает следующее определение креативности: «Креативность – это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком значение слова – это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является разнонаправленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации» [39, с. 17]. 

Д. Рензулли подходит к пониманию креативности как «особенности поведения личности, выражающейся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы, новых подходах к проблеме с разных точек зрения» [34, с. 31].

У Д. Б. Богоявленской «креативность» или «творческость» – это способность не просто к высшему уровню выполнения любой деятельности, но к ее преобразованию и развитию [6, с. 45].

А. Ротенберг ввел понятия, существенно повлиявшие на современное понимание креативности. Одно из них заключается в совмещении двух противоречивых понятий или идей. Второе заключается в активном совмещении в пространстве двух пространственных форм и возникновении новой целостности. Оба представления рассматривают креативность как форму мышления, превосходящую обычное логическое мышление.

Таким образом, креативность рассматривается как способность личности, как определенная ее характеристика, описывающая процесс ее деятельности.

В психологии выделяют различные подходы к изучению креативности и творчества:

- гештальтский подход (описывающий креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения нового, более совершенного);

- инновационный (ориентированный на оценку креативности по новизне конечного продукта);

- эстетический или экспрессивный (делающий упор на самовыражение творца);

- психоаналитический или динамический (описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я);

- проблемный (определяющие креативность через ряд процессов решения задач), к этому разряду было отнесено и определение Дж. Гилфорда: «Креативность – это процесс дивергентного мышления».

Интересным является направление, рассматривающее креативность как заданную способность. Одной из первых в этой области была работа                 К. Симпсона, который определил креативность как способность человека отказаться от стереотипных способов мышления [цит. по 37, с. 27]. 

Важно рассмотреть для анализа креативности исследования Т. Ашбайла, который предлагает компонентную модель креативности, содержащую три индивидуальных компонента:

1) умения, относящиеся к определенной области знаний;

2) личностные характеристики и, прежде всего, ориентация на упорный труд;

3) внутренняя мотивация, обусловленная интересом, наслаждением, удовлетворенностью и сомнениями самой работы, а не внешними – давлением или стимулами [42, с. 12].

T. Вард предлагает концептуально-комбинационный подход к «креативному познанию», подразумевающий взаимодействие трех элементов:

1) специфических генерирующих процессов, приводящих к производству новых и полезных идей;

2) креативной личности, оценивающей эти идеи;

3) работы по реализации этих идей [47, с. 21].

 Также необходимо отметить, что креативность развивается и формируется в зависимости от условий и особенностей протекания процесса творчества. В то же время, креативность реализуется в процессе творчества, представляет его мотивационную основу.

Таким образом, одни определения ориентируют на создание новой целостности, другие на «конечный продукт» или «инновации», на продуцирование чего-то нового, оригинального (К. Тейлор, Р. Симпсон и др.). Однако к самой новизне разные авторы подходят по-разному. Так, по               Л. Л. Терстоуну, не важно, признает ли идею новой общество, важно, чтобы она была новой для самого творца; М. Стайн, напротив, считает, что новизна должна признаваться современниками.

В других определениях подчеркивается не столько результат творческого мышления, сколько сам творческий процесс создания нового (Р. Арнхейм,        А. Ротенберг, Р. Уоллес). Наиболее ярко такая позиция выражается в трудах

Р. Арнхейма, утверждающего, что «о творчестве нельзя судить по тому объекту, который он производит. Креативность – это полное развертывание знаний, действий и желаний» [3, с. 17].

        Анализ определений «творчество» и «креативность» позволил сделать вывод о том, что понятие «творчество» исследователи чаще всего трактуют как особый вид деятельности, включающий все необходимый компоненты (мышление, мотивацию, способности), обуславливающий общее развитие личности, ее вклад в историю человечества (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Рубинштейн и др.).

        «Креативность» связывают с особенностями мышления, совокупностью способностей, позволяющих генерировать идеи, отличающиеся от общепризнанных, стереотипных умений создавать новое.

        Таким образом, можно сказать что понятие «креативность» более ориентировано на личность, в то время как понятие «творчество» ориентировано более на деятельность и ее результат. Поэтому мы не можем приравнять эти два понятия друг к другу. Понятие творчество имеет более широкий смысл, чем креативность, так как выходит за пределы сферы личности и переходит на результаты ее деятельности.

1.2 Связь интеллекта и креативности в структуре познавательных способностей человека

Специальным исследованиям в области креативности, приведшим к выделению специального раздела психологии – психологии креативности, предшествовали исследования интеллектуальной и мыслительной деятельности человека. Так в психологии существует, по крайней мере, три точки зрения на взаимоотношения креативности и интеллекта.

Одни исследователи (Д. Векслер, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стенберг и др.) рассматривают интеллект и креативность как единую  человеческую способность высшего плана.  В. Н. Дружинин охарактеризовал эту точку  зрения «как редукцию креативности к интеллекту» [15, с. 69]. В данном случае речь идет не просто о том, что это единая способность, а о том, что творчество производное интеллекта. Высокий интеллект – высокие творческие способности. Нет никакой необходимости, считает  Г. Айзенк, выделять креативность как особую способность. Способность к любому виду творчества (научному, художественному) обеспечивается, прежде всего, высокими значениями общего интеллекта [2, с. 84]. 

Существует множество эмпирических данных, подтверждающих пресловутое единство интеллекта и творчества.

В. Н. Дружинин определяет «интеллект», как  «общую успешность адаптации человека (и животных) к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминирующей роли сознания над бессознательным» [12, с. 18].  Интеллекта, как общую способность приспособления к новым жизненным условиям, определяли         В. Штерн, Ж. Пиаже, Д. Векслер.

Но другие исследователи категорично утверждают  абсолютную  несводимость креативности к интеллекту. Творчество они рассматривают не как адаптацию к миру, а его преобразование. Так, согласно Т. Березиной  «причиной творчества является именно дезадаптация  человека, его неприспособленность к окружающему природному и социальному              миру» [5, с. 99].  Глубинной причиной любого человеческого творчества          В. М. Вильчек видел «первичное изначальное отчуждение человека от природы и мира в целом» [9, с. 21].  Именно дезадаптированный, неприспособленный к окружающей реальности человек начинает творить, в глубине души своей, надеясь творчеством преодолеть отчуждение.

Впервые, креативность и интеллект  противопоставил Дж. Гилфорд. Он опирался на свою собственную теорию двух видов мышления: конвергентное и дивергентное. Конвергентное мышление (сходящееся мышление),  оно направлено на анализ всех имеющихся способов решения задачи, с тем, чтобы выбрать из них – единственно верный. Конвергентное мышление лежит в основе интеллекта. Дивергентное мышление – это мышление «идущее одновременно во многих направлениях», оно направлено на то, чтобы породить множество различных вариантов решения задачи. Дивергентное мышление лежит в основе креативности [11, с. 47]. 

Таким образом, креативность как дивергентное мышление рассматривается в оппозиции к интеллекту как конвергентному мышлению.

Теоретические соображения и экспериментальные данные позволяют заключить, что креативность и интеллект являются ортогональными факторами, т. е. независимы друг от друга. Между тем операционально они противоположны: ситуации, благоприятствующие проявлению интеллекта, противоположны по своим характеристикам ситуациям, в которых проявляется креативность.

Дж. Гилфорд выделил шесть основных параметров креативности:

1) способность к обнаружению и постановке проблем;

2) способность к генерированию большого числа идей;

3) гибкость – способность к продуцированию разнообразных идей;

4) оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;

5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6) способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

По данным психогенетических исследований, креативность в большей степени, чем интеллект, определена средовыми влияниями.

В. Н. Дружинин также рассматривает интеллект и креативность, как две различные общие способности, он связывал их существование с процессами переработки информации. Креативность отвечает за преобразование имеющейся у человека информации и  порождение бесконечного множества новых моделей мира. Интеллект  –  за применение этой информации в реальной практике, и, в конечном счете, все за ту же адаптацию к окружающему миру [16, с. 62].

Такие психологи, как  А. Маслоу,  Д. Б. Богоявленская и др. считают, что творческая активность больше определяется особыми чертами личности (любознательностью, рискованностью и т.п.), чем  способностями. Однако для проявления этой активности необходим высокий уровень интеллектуальной одаренности [7, с. 189].  

Так, Т. Березина анализирует взаимосвязь интеллекта и креативности с эволюционной точки зрения. Она утверждает, что «интеллект, втиснутый в  рамки только адаптационной способности, – ущербен, он не может сделать великое открытие,  да и вообще никакое. Он способен только к повторениям. Но интуитивно чувствуется, что в этом что-то не так». В теории эволюции неоднократно провозглашалось, что важнейшим фактором антропогенеза явилось именно развитие интеллекта древних людей, позволившее им познать, подняться над окружающим миром за счет приручения огня, изобретения орудий труда и т. д. А. Н. Леонтьев называл этот высший этап развития психики, на котором находится только человек и некоторые из приматов, именно стадией интеллекта.  

Однако жесткое разделение интеллекта и креативности с точки зрения    Т. Березиной отнимает сообразительность, изобретательность, оригинальность от интеллекта  передает их креативности. «Получается, мы как-то явно несправедливо занижаем интеллект, лишая его прав на все сделанные человечеством научные и технические достижения» [5, с. 100]. 

Также исследователи различают большую и малую креативность. Малая (или личностная) креативность относится к обыденной жизни и к проявлению нестандартности и оригинальности в обыденных ситуациях. Большая или историческая креативность, наоборот, имеет дело с достижениями, которые оказали существенное влияние на культуру и общество. Также предлагается различать креативность личности и креативность мышления, при этом параметры креативности личности не могут быть сведены к креативности мышления.

Так, рядом исследователей креативность связывается с личностными чертами. А. Маслоу рассматривал творчество как черту, потенциально присутствующую во всех людях от рождения. Согласно автору большинство людей теряют это качество в результате «окультуривания». Некоторые люди сохраняют свежую, наивную и непосредственную манеру смотреть на вещи, или же они способны со временем ее восстановить. Согласно Маслоу, самоуверенность, смелость, свобода, самопроизвольность, признание самого себя не только свойственны творческим людям, но они повышают вероятность реализации их творческого потенциала.

Таким образом, креативность и интеллект являются независимыми факторами. Между тем, ситуации, благоприятствующие проявлению интеллекта, противоположны по своим характеристикам ситуациям, в которых проявляется креативность.

1.3 Психолого-педагогическая проблема развития творческих способностей

Для успешного развития указанных выше характеристик творческой личности необходимы определенные условия и среда. Так, А. В. Хуторской предлагает рассмотреть официально утвержденные образовательные стандарты, а, именно, творческую составляющую образования, обеспечивающую развитие одаренности детей, их способности жить и действовать во благо себе и обществу.

Можно возразить, что стандарт не должен ориентироваться на творческую составляющую образования, поскольку он представляет собой минимум знаний, умений и навыков, которые нужно достигать «без всякого творчества». На данное возражение А. В. Хуторской замечает, «что личностное развитие и творческая самореализация учащихся декларируется практически во всех официальных документах школьного образования. А научиться творчеству невозможно в нетворческих условиях, как невозможно научиться плавать без воды. Выведение за рамки образовательных стандартов творческой деятельности ученика, равно как и его внутреннего мира с личностными качествами, приводит к отчуждению учеников от образования, обезличиванию и формализации учебного процесса. Путь решения данной проблемы один: образовательные стандарты должны предполагать наличие творческой образовательной деятельности наряду с другими видами учебной деятельности; уровень творческой самореализации школьника необходимо считать общенациональным образовательным параметром, проверяемым и оцениваемым в качестве общеобразовательного стандарта» [40, с. 2].

Как известно Государственный стандарт общего образования включает в себя три компонента: федеральный, региональный (национально - региональный), и компонент образовательного учреждения. Необходимо заметить, что ранее таких компонентов выделялось четыре. К трем вышеназванным добавлялся ученический компонент, определяющий возможность каждому ученику иметь личную составляющую в минимальном содержании образовательных программ, т. е. право на индивидуальную образовательную траекторию. Сейчас этого право ученика из стандартов изъято.  А. В. Хуторской считает возможным ввести этот компонент, если не на федеральном уровне, то на уровне региона или образовательного учреждения.

Творческая составляющая стандартов имеется в пояснительной записке: «Федеральный компонент государственного стандарта общего образования разработан с учетом основных направлений модернизации общего образования. В том числе: … направленность содержания образования на формирование … обобщенных способов творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности» [40, с. 3].

А. В. Хуторской указывает также, что «без учебных успехов не может быть и личного развития» [40, с. 4]. Поэтому для развития творческих способностей мы должны предоставить ученику возможность не просто учебных успехов, а успехов в создании образовательной продукции.

Мы отмечаем тот факт, что в стандарт вошла установка: «В основной школе обучающиеся должны научиться самостоятельно ставить цели, и определять пути их достижения». По мнению А. В. Хуторского, нам будет достаточным научить ученика ставить и достигать свои цели, чтобы  все образование происходило с учетом его личностного фактора.

Выполнив анализ стандартов для средней школы, мы можем заметить, что среди общих учебных умений, навыков и способов познавательной деятельности, есть те, которые имеют креативную направленность. Например: «Исследование несложных практических ситуаций, выдвижение предположений, понимание необходимости их проверки на практике. … Творческое решение учебных и практических задач: умение мотивированно отказываться от образца, искать оригинальные решения; самостоятельное выполнение различных творческих работ; участие в проектной деятельности. … Рефлексивная деятельность. Самостоятельная организация учебной деятельности (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др.)» [40, с. 3].

Проанализировав стандарты по немецкому языку, мы можем выделить следующие  положения, которые можно истолковать как ориентацию на творческую деятельность учеников. Так, например, иностранный язык – «приобретение опыта творческой и поисковой деятельности (индивидуальной и в сотрудничестве); развития речевой активности; умения осуществлять проектную деятельность (в том числе межпредметного характера)».

Доля представления творческого компонента в данных стандартах не превышает 3% от всего их объема. В связи с этим нам необходима дальнейшая работа по проектированию и развитию креативного компонента. Мы сможем добиться организации такой работы, когда воплотим творческую               деятельность в:

 а) обязательном минимуме содержания образовательных программ – в форме специфических видов и способов деятельности, а также компетенций креативного типа;

б) требованиях к уровню подготовки выпускников – в форме соответствующих умений, навыков и сформированных компетентностей, задающих минимальный уровень творческой подготовленности школьников.

Согласно А. В. Хуторскому, нам необходимо разработать стандарты нового поколения с позиций их методологических оснований, а также мы должны учитывать творческую самореализацию учащихся.

Подобного взгляда на данную проблему придерживается                          П. А. Оржековский. Он указывает, что «основными компонентами субъектного опыта творческой деятельности являются: мотивация творчества, способность творчески мыслить, способность к творческому сотрудничеству, опыт использования полученных знаний в нетрадиционных ситуациях, опыт технического творчества (если он необходим), а также все решенные проблемы и творческие задачи» [29, с. 51]. Далее мы можем рассмотреть характеристику этих компонентов.

Как нам известно, мотивация в обучении играет большую роль и не стоит забывать, что от сформированности мотивов зависит желание учащихся решать творческие задачи. Существуют различные способы мотивации творчества, это и интерес к школьному предмету, и осознание необходимости его изучения для подготовки к будущей профессии. На мотивацию так же оказывает влияние мнение одноклассников, родителей и учителя. Немаловажен мотив самоутверждения. У учащихся, изучающих школьный предмет по углубленной программе, этот мотив достаточно распространен. Они также часто решают творческие задачи, чтобы проверить себя в правильности выбора школьного предмета для углубленного изучения. Мотивацию творчества существенно повышает удовлетворение, полученное от решения творческих задач. Как нам кажется, немаловажен будет мотив необычного, нестандартного способа решения творческой задачи.

Не стоит забывать, что способность мыслить творчески – самая важная составляющая опыта творческой деятельности. Творческое мышление обладает рядом специфических черт, проявляющихся при решении проблем. Первой такой специфической чертой  является способность к преодолению стереотипов мышления. В качестве следующей специфической черты творческого мышления мы можем выделить способность к поиску решения в условиях неопределенности. В этом случае учащиеся сами должны вырабатывать критерии правильности.

Способность к выявлению проблем так же является характерной чертой творческого мышления. Для этого учащиеся должны обладать обостренным, во многом интуитивным чувством противоречия между сложившимися представлениями о сущности какого-то явления (предмета) и имеющимися фактами, а также между свойствами различных предметов и возможностями их использования. От того, насколько учащиеся способны увидеть проблему и уяснить ее сущность, зависит успех ее решения.

Важной для творческого мышления будет способность к преодолению интеллектуальных трудностей. Мы должны помнить, что многие ученики с развитой памятью и логическим мышлением привыкли решать сложные (но типовые задачи), не затрачивая больших усилий. Поиск же оригинального решения требует больших усилий со стороны ученика. Если задача решена без труда, то вряд ли мы можем признать ее творческой, т. к. для решения этой задачи ученик уже располагал необходимыми средствами. Творческое решение появится у учащихся после серии неудачных попыток, в условиях глубокого внутриличностного конфликта, когда ученик или отказывается от решения (тогда он нуждается в помощи учителя), или в его голове неожиданно, как озарение, появляется продуктивная идея.

Так же необходимым в решении творческих задач будет способность к сотрудничеству. Это важное для творчества качество личности мы должны сформировать у учащихся, чтобы они умели сформулировать свою мысль, вникнуть в суть предложения товарища, аргументировано критиковать свои и чужие идеи. Ведь если учащиеся могут сформулировать суть своей идеи, то значит, они лучше ее понимают. Кроме того, мы помним, что каждый ученик видит свой смысл в условии задачи, в своих идеях и в идеях товарища. И если мы будем рассматривать эти смыслы и давать им оценку, то это позволит нам составить более полное представление о проблеме и о направлениях ее решения.

П. А. Оржековский указывает, что «без гибких и осознанных знаний творчество невозможно». В то же время мы можем рассматривать творчество как средство повышения гибкости и осознанности знаний учащихся. Так, по мнению Павла Александровича, мы получим «замкнутый логический круг». И чтобы выйти из него мы должны постепенное приобщить учащихся к творчеству, т. е. предоставить им задачи, соответствующие уровню их знаний. Творческие задачи мы можем также рассматривать, как средство повышения способности учащихся «проводить осмысление и переосмысление имеющихся представлений» [29, с. 63]. Без такой способности (рефлексии) достижение высокого качества знаний невозможно.

Учебные творческие задачи (проблемы), решенные учащимися будут компонентом опыта творческой деятельности. Очевидно, чем больше мы будем иметь решенных учебных проблем, тем богаче будет наш опыт учебного научного творчества. По мере накопления числа решенных творческих задач, каждый учащийся будет овладевать общими приемами (подходами) поиска оригинального решения, называемыми эвристическими: «видение новой функции объекта, осознание структуры объекта, поиск альтернативы решения, комбинирование ранее известных способов решения, расширение области поиска решения; анализ и сопоставление различных вариантов решения; глубокая проработка вариантов решения; фиксация промежуточных результатов поиска и др» [29, с. 65].

Рассматривая данные компоненты, мы можем учесть содержательные, процессуальные, личностные и коммуникативные аспекты творчества. Совокупность их поможет нам определить творческую результативность каждого учащегося.

Последние годы многим методистам и учителям представляется привлекательной идея повышения теоретического уровня изучаемых курсов. Как следствие этого, наблюдается перенос содержания, традиционно составляющего вузовские курсы, в курсы средней школы.

         Рассматривая повышение теоретического уровня как повышения возможностей объяснения учащимися изучаемых явления, то мы, безусловно, сможем расширить возможности формирования у учащихся опыта творческой деятельности, так как объяснение и предсказание явлений мы можем осуществить в ходе творческой деятельности.

Но если мы конкретизируем различные теоретические положения, то станет  практически невозможным учебное творчество, так как критерием правильности возникающих у учащихся идей станет учитель, а не эксперимент.

Снижение теоретического уровня школьных курсов тоже создаст меньшие возможности для формирования у учащихся опыта творческой деятельности. На базе поверхностных теоретических представлений мы не сможем научить учащихся самостоятельно объяснять изучаемые явления или строить прогнозы. Можно только научить учащихся отвечать на вопросы, требующие репродукцию формулировок, данных в учебнике, или слов учителя.

В настоящее время наблюдается тенденция усиления интенсивности обучения. Это обусловлено снижением времени, отводимого на изучения школьных курсов. Вследствие этого многие учебные программы предопределяют высокую интенсивность обучения.

П. А. Оржековский отмечает, что «высокая интенсивность обучения существенно снижает возможности формирования у учащихся опыта творческой деятельности» [29, с. 70]. В условиях ограниченного времени мы можем выполнить требования программы только репродуктивным путем, так как для обучения учащихся творческому использованию своих знаний мы просто не будем иметь времени.

Необходимо обратить внимание, что на успешность формирования у учащихся опыта творческой деятельности отрицательно сказывается как излишнее снижение требований к результатам усвоения, так и их завышение. «Если знания учащихся усвоены слабо, то трудно ожидать их творческого использования». Мы знаем, что при невысоком уровне усвоения стереотипы мышления не возникают, поэтому и переосмысливать учащимся нечего.

         Нам известно, что человеческое мышление обладает привыканием к повторяющимся ситуациям. Если учащийся выполнил большое число упражнений репродуктивного характера, а именно репродуктивно, то он многое уже начинает воспринимать как само собой разумеющееся. В результате формируются стереотипы мышления, проявляющиеся в нетрадиционных ситуациях. Завышение требований к результатам усвоения приведет к тому, что обучать учащихся переосмыслению возникающих стереотипов, у нас просто не будет времени.

Следует отметить, что для формирования у учащихся опыта творческой деятельности автор видит необходимым «уменьшить число «легковесных» одночасовых (в неделю) курсов» [29, с. 71].

Мы можем сделать вывод, что креативность – «это интегративная способность, вбирающая в себя целые системы взаимосвязанных способностей-элементов» [29, с. 120]. Креативность является основной, но не единственной способностью, обеспечивающей эвристическую образовательную деятельность.

2 Проблема обучения креативному письму в средней общеобразовательной школе

2.1 Психолого-лингвистическая характеристика письма и письменной речи

На современном этапе развития общества письмо и письменная речь (ПР) продолжают играть важную роль в международном общении. Письменные тексты продолжают выполнять важнейшую функцию передачи и получения информации. Постоянный приток новой информации относит проблему обучения письменной коммуникации к числу первоочередных, обусловленных социальным заказом общества. Исследователи (Миролюбов А. А.,        Кузьмина Л. Г., Пассов Е. И. и др.) дают высокую оценку потенциала письма в обучении иностранному языку. В учебном процессе письменная речь как вид речевой деятельности может выполнять различные функции.

        Обратимся непосредственно к определению письменной речи. Необходимо отметить, что письменная речь не есть материализованное в графическую форму устное сообщение. Так, согласно А. Р. Луриа, «в письменной речи мы имеем совсем новое психологическое образование, отличающееся от устной речи, как по своему происхождению, так и по структурным и функциональным особенностям» [24, с. 47].

        Считаем необходимым дать психолингвистическую характеристику письменной речи.

        М. Я. Демьяненко указывает, что формальной стороной письменной речи служат графемы – знаки низшего порядка, создающиеся рукомоторным механизмом и воспринимающиеся посредством зрительного канала. Графемы делятся на сегментные (буквы, буквосочетания), морфемные (корень, аффиксы, флексия) и суперсегментные (пунктуация). Содержание письменного сообщения передается знаками высшего порядка – морфемами и лексемами. «В начертательной системе различают основные средства выражения (алфавит, знаки препинания, абзац, пробел) и второстепенные (курсив, разрядка, подчеркивание, знаки параграфов, размер и цвет букв). Первые отражают предметно-логическое содержание, вторые предают сообщению оценочно-стилистическую окраску» [14, с. 172].

Письменная речь подразделяется на продуктивную (экспрессивную), в которой выражаются, «формулируются мысли для других» (И. А. Зимняя) и на рецептивную, в которой мысль воспринимается и понимается.

С. Ф. Шатилов отмечет, что  «в экспрессивных видах речевой деятельности (говорение и письмо) индивид идет от содержания, смысла к языковым средствам его выражения, в рецептивных (слушание, чтение) – от языковых средств к содержанию, смыслу, заключенному в них» [41, с. 122].

Необходимо  уточнить понятия «письмо» и «письменная речь». Некоторые методисты различают эти понятия, например, «письмо» и «письменная речь», как «способ общения» и «процесс общения» или как «навыки каллиграфии и орфографии в написании слов» и «умение сочетать эти слова для выражения мыслей» [14, с. 136].

Е. И. Пассов заявляет, что данные формулировки неправомерны, в силу того, что письмо является также процессом, как и письменная речь, а сочетание слов в настоящей письменной речи не является простой фиксацией устной речи [30, с. 62].

Согласно Е. И. Пассову, понятие «письмо» отожествляется с  понятием «письменная речь» и осуществляется на двух уровнях:

        1) уровень А – графически и орфографически грамотная фиксация собственно устной речи при сохранение ее особенностей;

        2) уровень Б  –  продуцирование письменной речи со всеми присущими ей особенностями.

Письмо  – продуктивный вид коммуникации, осложненный (по сравнению с говорением) целым рядом обстоятельств, связанных с условиями письменной формы общения. Специфические условия протекания формируют качества письменной речи:

- отсутствие непосредственного реципиента и промежуточной обратной связи с ним;

- невозможность для пишущего интонировать свою речь и, следовательно, необходимость более тщательно строить фразы, подбирая более адекватные языковые средства;

- отсутствие ограничений во времени общения и в связи с этим более качественная шлифовка формы речи;

- отсутствие возможности использования жестов, мимики и др.

        Все условия функционирования письменного общения и качества письменной речи обусловливают не только определенную трудность или легкость, но и специфику работы по обучению письму.

Письменная речевая деятельность есть целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове, а письменная речь – способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках                           (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, Tricia Hedge). Именно к обучению продуктивной стороне письма мы должны стремиться на уроках иностранного языка. К сожалению, умения письменной речи учащихся отстают от развития умений других видов речевой деятельности.

Письмо, как и говорение, характеризуется трехчастной структурой: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной. В побудительно-мотивационной части появляется мотив, который выступает в виде потребности, желания вступить в общение, что-то передать письменно, сообщить какую-либо информацию. У пишущего возникает замысел высказывания. В аналитико-синтетической части формируется, реализуется само высказывание: происходит отбор слов, нужных для составления текста, распределение предметных признаков в  группе предложений, выделение предиката или стержневой части в смысловой организации связей между предложениями. Исполнительная часть письменной речи как деятельности реализуется в фиксации продукта с помощью графических знаков – письменного текста.

        Письменная речь, как работа над способом и формой высказывания, имеет огромное значение, в том числе и для формирования мышления           [25, с. 172]. Это связано с тем, что в устном высказывании наша внутренняя и внешняя речь протекают в нашем сознании почти синхронно, а при письме внутренняя речь опережает внешнюю, тем самым, подготавливая ее. Именно внутреннюю речь мы должны рассматривать как связующие звено между внешней речью и мышлением. Как отмечает Н. И. Жинкин «в процессе самой записи текста мысли и языковые средства их выражения могут уточняться и корректироваться» [18, с. 102].

        Так, согласно разработанной К. А. Лазаренко модели порождения письменного сообщения, сначала мы программируем высказывание, затем нами выбираются исходные значения, структура предложения, полная форма слова, на заключительном этапе речь внутренне проговаривается и реализуется. Но именно характер реализации речи у письменного сообщения отличается от устного. Письменную речь мы оформляем в графических знаках, соблюдая орфографические правила под зрительно-слуховым и двигательным контролем.

        Таким образом,  письменная речь  –  это деятельность, включающая в себя филологические знания, а также навыки и умения. Процесс овладения письменной речью – это сложный процесс, заключающийся в овладении графическими, орфографическими, пунктуационными и стилистическими навыками, а также умениями выделить цель письменного высказывания, собрать и организовать информацию и составить план высказывания.

        Понятие письмо обозначает саму технику написания текстов, включающую навыки каллиграфии и орфографии.

2.2 Цели и задачи обучения иноязычной письменной речи в средней общеобразовательной школе

Старший школьный возраст (ранняя юность)  –  это период 15-16 лет. Для учителя и самого ученика основная задача этого возраста – сформировать психологическую готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению, оно включает систему мировоззрения и ценностных ориентаций, явно выраженную профессиональную ориентацию и интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основании стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания.

        Существует другой подход к возрастной периодизации, а именно, деятельностный. Старшеклассники выполняют учебно-профессиональную деятельность в возрасте 15 до 17-18 лет. Благодаря ей у них развивается потребность в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение. Правильная организация учебно-профессиональной деятельности во многом определяет становление школьника как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду.

        Старший школьный возраст – это возраст существенных качественных сдвигов в личностном развитии в целом, и, основываясь на этом, можно полагать, что он характеризуется качественными изменениями и в коммуникативной деятельности. В сфере речевого развития старший школьный возраст – это возраст общей культуры речи. Причем, в этом возрасте письменная речь уже может опережать развитие устной. В сочинениях старшеклассников отмечено совершенствование самостоятельности рассуждений, увеличение количества микротем и их языковая и смысловая насыщенность. Совершенствуется морфология, синтаксис и стилистика речи, связность, цельность, контекстность письменного высказывания. В целом речь старшеклассника становится более литературной, точной, богатой новыми словами. Часто по форме она оказывается более совершенной, чем по содержанию.

Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи.

Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи. Эти задачи включают формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

Конечные требования к обучению письменной речи включают формирование у учащихся способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения иностранным языком.

Для конкретизации задач обучения письменной речи необходимо принимать во внимание и особенности тех умений в области письменной речи, которые предусмотрены программой: умение написать дружественное письмо зарубежному корреспонденту, составить аннотацию, реферат, заметку в стенгазету, написать резюме, изложение прослушанного и прочитанного текста, сочинение и т.д.

Задачи обучения письменной речи состоят, таким образом, в том, чтобы сформировать у учащихся следующие умения и навыки:

1) употреблять в письменном высказывании предложения, соответствующие моделям изучаемого языка;

2) строить языковые модели в соответствии с лексической, орфографической и грамматической нормативностью;

3) пользоваться набором речевых клише, формул, типичных для той или иной формы письменной коммуникации;

4) придавать развернутость, точность и определенность высказыванию;

5) пользоваться приемами языковой и смысловой компрессии текста;

6) логически последовательно излагать письменное высказывание.

Умение в области письменной речи предполагает определенный уровень сформированности всех навыков, входящих в его структуру. Понимая под навыком вслед за И. А. Зимней «оптимальный уровень совершенства выполняемого действия», необходимо определить те действия, которые в структуре письменной речевой деятельности составляют механизм построения и реализации речевого высказывания.

В соответствии с тем, что ведущим видом деятельности старшеклассников является учебно-профессиональная деятельность, обучение иностранному языку на этой ступени должно быть профессионально-ориентированным на формирование конкретных коммуникативных умений, например, реферировать, аннотировать, комментировать, переводить иностранный текст в различных условиях устного и письменного общения, считает И. А. Зимняя. Первостепенной задачей на этой ступени является развитие практически необходимых для человека умений работать с иноязычным сообщением.

        Так, например, в середине 70-х гг. методистами из США и Великобритании был предложен подход, разработанный на основе классических традиций риторики и достижений в психолингвистике, теории речевых актов, а также когнитивной психологии и социолингвистики, который ориентировался на обучение письменной речи как процессу создания письменного текста. Главное внимание данного подхода уделялось речепорождению. На основе этого подхода обучающимся предстояло разобраться в потоке информации и идей, выделить главное, чтобы организовать свою работу по созданию собственного, интересного для чтения произведения в определенной речевой форме согласно нормам языка.

        И. А. Зимней был разработан личностно-деятельный подход. Согласно данному подходу обучение основывается на закономерностях процесса порождения письменной речи и учете ее психолингвистических особенностей. При обучении на основе личностно-деятельного подхода используется такая система заданий, в которой учитывается уровень владения языком и в большей мере раскрываются творческие способности личности учащегося [19, с. 43]. При организации обучения, исходя из этого подхода, мы будем уделять главную роль активности учащихся.

Письменная форма речи всегда сугубо индивидуальна в силу индивидуальных особенностей опыта (знаний, умений, навыков) и направленности пишущего.

        Задачами личностно-деятельного подхода являются речепорождение, которое включает в себя поиск оригинальных идей и их организацию, и выражение мыслей в письменной форме. Нам необходимо уделять также большое внимание теории письменной речи. В частности мы должны учитывать отличия устной и письменной речи, особенности композиционно-речевых форм (описание, повествование, рассуждение и другие), способы развития основной темы, характеристику текста.

Можно выделить следующие подходы к обучению письму и письменной речи на ИЯ в отечественной и зарубежной методиках:

1) формально-языковой;

2) формально-структурный;

3) содержательно-смысловой;

4) социокультурный подходы.

Наиболее представляющим для нас интерес подходом является содержательно-смысловой. Данный подход не практиковался в отечественной методике, но нашел широкое применение в зарубежной лингводидактике. В основе данного подхода лежит идея уподобления процесса обучения письму творческому процессу опытных писателей. Согласно данной идеи, определяется последовательность работы над текстом:

1) выбор темы сочинения;

2) продуцирование первого варианта текста;

3) комментирование данного текста;

4) продуцирование второго варианта текста;

5) комментирование второго варианта текста;

6) обсуждение и оценка окончательного варианта текста.

Процесс обучения письму напоминает работу писателя, в которой учитель помогает при выборе темы, сборе необходимой информации, планировании, переработке, редактировании и корректировании. Но ключевой фигурой, выполняющей творческую деятельность, т.е. производство мысли, является сам учащийся. Созданный текст рассматривается вторичным явлением, первичным же будет идея сочинения, искомый смысл. При данном подходе мы не будем уделять существенную роль адресату и контексту письменной деятельности.

В структурно-содержательном подходе доминирующими являются элемент креативности, акцент на содержательно-смысловую сторону письма, субъектно-субъектное взаимодействие учителя и ученика, признание важности этапа редактирования и включение его в структуру процесса обучения письма в качестве одного из важнейших составляющих, терпимость в отношении к формально-языковым погрешностям в тексте и др.

Обучение письму в рамках данного подхода привлекательно тем, что оно в наибольшей степени приближено к реальному процессу текстопроизводства, обучаемые имеют здесь дело с текстом – основной функциональной единицей письма и подлинным процессом его порождения.

2.3 Проблема обучения креативному письму в средней общеобразовательной школе

В методике преподавания накопился достаточно большой опыт обучения письму. Особое значение в последнее время приобретает методика креативного письма на занятиях по иностранному языку. Креативное письмо – это часто употребляемое понятие. Существует много определений данного термина.

Долгое время письмо выступало лишь как средство обучения другим видам речевой  деятельности, как средство, позволяющее учащимся усвоить программный языковой материал, и средство контроля сформированности речевых навыков и умений обучаемых.

На изменение данной ситуации повлияли многие причины. Уже в 1970-е гг. в рамках когнитивных исследований в основном в США появились ученые (Flower, Börner и др.), которые занимались текстом и разработали некоторые модели письма, призванные отобразить, что происходит в голове пишущего, когда он «производит» текст. Когнитивная психология в 1980-е гг. усиленно

занялась проблемой восприятия и продуцирования текстов, принимая во внимание и процесс написания иноязычных текстов, учитывая его различия и сходства с подобным процессом на родном языке.

За требованием написать сочинение скрываются в данном случае дидактические соображения: обучаемый должен уметь планировать ход своих мыслей, развивать их, формулировать, продуцировать тексты. При этом у учащихся должна на протяжении обучения письменной речи выработаться способность написания различных типов текстов путем ознакомления с ними и их детального изучения (например, газетная заметка, деловое письмо, сочинение об эпизодах из своей жизни, сочинение-фантазия и др.).

Так, О. И. Савилова разделяет все виды письма на две большие группы:

1. Инструментальное письмо. Это письмо в его учебной функции, используемое в учебном процессе в качестве инструмента для более быстрого и эффективного достижения других учебных целей, например, при тренировке правильной постановки слов в предложении (изучении грамматических феноменов) или при передаче содержания текста;

2.  Креативное письмо. «Под креативностью понимается оригинальность, изобретательность, открытость пишущего» [35, с. 97].

Автор указывает, что методика креативного письма основывается на достижениях следующих психологических концепций [35, с. 97]:

1. Психология подсознательного – метод свободных ассоциаций. Темы сочинений должны преобразовывать скрытое психическое содержание и таким образом устанавливать собственное Я;

2. Gestaltpsychologie – метод фантастического путешествия. Обучаемые придумывают себе, следуя указаниям преподавателя, фантастический мир, обмениваются в группе своими задумками, а затем пишут сочинение. Сюда относятся также сочинения, написанные с музыкальной опорой, или сочинения о предмете, в который «погружается» обучаемый (например, о камне). Целью является преодоление чувства разобщенности современного человека, представление себя в единстве тела, души и духа;

3. Исследования головного мозга – метод кластеров (Gabriele L. Rico). Речь идет о наглядном представлении нашего образного мышления. Из мыслей, выраженных в слове, предложении, картинке, звуке, запахе, формируется ассоциаграмма, в которой слово-стимул находится в середине, а все мысли, ассоциирующиеся с данным словом, группируются вокруг. Так возникает набор слов, которые, на первый взгляд, только кажутся связанными между собой какой-либо темой. При непосредственном написании сочинения используются не все элементы кластера. Здесь предоставляется возможность выбора.

Творческие способности наряду с кластерами развивает и метод составления схемы-сочинения (“Mind-Map” английского педагога Tony Buzan). Данный метод основан на выстраивании иерархических отношения между ключевыми понятиями в рамках заданной темы. В центре находится тема сочинения и от нее отходят различные подтемы. Большее значение при этом имеет абстрактное мышление.

Метод “Mind-Map” может использоваться для структурирования, приведения в порядок своих мыслей.

         Более сложную технику представляет собой «мозговой штурм» (Brainstorming) A. F. Osborn. Здесь в группе предпринимается попытка найти решение какой-либо проблемы. Все спонтанные мысли, высказываемые участниками группы, принимаются во внимание, даже если они кажутся ошибочными. Тем не менее, они могут подтолкнуть к дальнейшим размышлениям.

         Так,  А. В. Хуторской предлагает методы обучения, называемые эвристическими. Такое название они получили потому, что результатом их применения всегда является создаваемая учениками образовательная продукция: идея, гипотеза, закономерность, эксперимент, знаковое или текстовое произведение, картина, поделка, план своих занятий и т. п.

Например, метод эмпатии (вживания) означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта. Автор указывает, опираясь на древнейшую идею соответствия макро- и микрокосма, что «познание человеком окружающего мира есть общение подобного с подобным. Миссия человека здесь – вселение в свой дом, во Вселенную».

Метод эмпатии вполне применим для «вселения» учеников в изучаемые объекты окружающего мира. Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри.

Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт ученика, который может затем быть выражен им в устной, письменной, знаковой, двигательной, музыкальной или изобразительной форме. Согласно автору, наблюдение объекта в данном случае переходит как бы в самонаблюдение ученика, которому удается отождествить себя с объектом.

 Следующий метод «Если бы... ». Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится, например: увеличится в 10 раз сила гравитации; все люди переселятся на Луну и т. д. Выполнение учениками подобных заданий не только развивает их способность воображения, но и позволяет лучше понять устройство  реального мира, взаимосвязь всего со всем в нем, фундаментальные основы различных наук.

Метод символического видения. Символ, как глубинный образ реальности, содержащий в себе ее смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой реальности.  

Согласно А. В. Хуторскому, «метод символического видения» заключается в «отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом»[40, с. 29]. После того как выяснен характер отношений символа и его объекта (например, свет - символ добра, спираль - символ бесконечности) учитель предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Важное место занимает объяснение и толкование детьми созданных «символов».

Креативное письмо может происходить только в особой атмосфере творческой свободы. Этому  должен способствовать учитель, если он хочет добиться от учащихся творческого самовыражения в письменной форме. Если на занятии присутствует страх, то атмосфера абсолютно бесперспективна для творчества, в том числе и для креативного письма.

Данная методика может применяться при обучении различным формам словесного выражения. В последнее время методика креативного письма вновь становится популярной. Ориентация процесса обучения на учащегося способствует тому, что креативное письмо становится неотъемлемой частью обучения письменной речи на иностранном языке.

3 Методика обучения креативному письму

3.1 Психолого-педагогические условия обучения креативному письму учащихся старших классов общеобразовательных школ

Одним  из  важнейших  факторов  обучения креативному письму является создание условий,  способствующих формированию творческих  способностей.

В подростковом возрасте все стороны психического развития находятся в стадии активного переструктурирования и формирования. Это проявляется в повышении значимости системы личностных ценностей, развитии самосознания и самопознания, которые характеризуются возникновением рефлексии, осознанием своих мотивов. Неоднозначность представлений о себе и окружении, недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют подростка искать новые пути в понимании и принятии мира, своего места в нем. Все это стимулирует и активизирует его творческий потенциал. Многие стороны психического развития подростка являются хорошей базой для развития креативности, включающей в себя когнитивную, характерологическую, динамическую, эмоционально-волевую, мотивационные сферы. Но для того, чтобы развивать креативность, необходимо создать специальные условия.

Представители гуманистической психологии (Н. Роджерс, А. Маслоу и др.) выделяют внешние (обеспечение психологической безопасности, отсутствие оценивания) и внутренние (открытость личности новому опыту, внутреннее позитивное оценивание творчества) условия. Е. Торренс и            Дж. Гилфорд предлагают в качестве условий обеспечение благоприятной атмосферы: поощрение различных творческих продуктов в школе и дома, воспитание у ребенка осознания ценности творческих черт своей личности, образец креативного поведения в окружающей среде.

Отечественные исследователи выделяют в качестве условий развития креативности наличие позитивного образца творческого поведения, социальное подкрепление творческого поведения (В. Н. Дружинин, Н. В. Хазратова), наличие наставника и влияние семьи (Е. А. Корсунский), влияние семейных отношений и условия развития в школе (Е. Е. Туник).

Рассмотрим теперь, возможные пути создания образовательной среды, способствующей формированию креативности.

В повседневной жизни, происходит подавление креативных свойств индивидуума. Поэтому развитие креативности возможно лишь в специально организованной среде.

Креативная образовательная среда является личностным пространством, индивидуальным для каждого обучающегося, гибко реагирующим на его запросы, стремления, потребности, опирающимся на его систему ценностей, мотивов и обладающим способностью к самоорганизации.

Системообразующим фактором проектирования креативной образовательной среды является гуманизация. Объясняется это тем, что главным выражением гуманизации является развитие личности. Считается, что изначально задатки креативности присущи каждому человеку. Но влияние среды, в которой он растет, обучается, воспитывается, наличие множества запретов, социальных шаблонов блокируют проявление творческих способностей. Поэтому часто для того, чтобы дать позитивный толчок развитию креативности, достаточно освободить человека от психологических «зажимов», приобретенных еще в детстве. И гуманизация образования должна сыграть в этом процессе ведущую роль.

Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, должна обладать высокой степенью неопределенности, многовариантностью и принципиальной незавершенностью. Неопределенность мобилизует обучающихся на активный поиск собственных ориентиров, а не на пассивное принятие готовых, многовариантность обеспечивает возможность их нахождения, незавершенность стимулирует развитие воображения, фантазии.

Креативная образовательная среда должна обладать большой степенью свободы. Свобода является специфической формой активности. Однако креативная образовательная среда должна не только предоставлять свободу для реализации и развития творческих способностей личности, но и способствовать преодолению внутренней несвободы обучающегося. Таким образом, мало дать личности свободу – нужно еще и научить ее действовать.

«Урок, – писал С.И. Гессен, – должен быть пронизан творчеством... Это значит, что, что хотя цели урока и предписаны ученикам извне, им должны быть представлена свобода в осуществлении этих целей, инициатива в выборе средств, необходимых для решения поставленной уроком задачи» [13, c. 124]. Однако подлинно креативной является среда, в которой обучающиеся не только обладают свободой выбора путей к достижению поставленной цели, но и сами принимают активное участие в формировании системы образовательных целей. Но к деятельности такого рода обучающиеся должны быть специально подготовлены.

Образовательная среда должна соответствовать следующим основным требованиям, необходимым для развития креативности:

1) предоставление обучающимся свободы и самостоятельности;

2) наличие большой информационной базы, обеспечивающей получение всех необходимых сведений;

3) наличие положительных образцов творческой деятельности и возможности оценить ее результаты;

4) создание условий для максимального раскрытия творческого потенциала каждого обучающегося в ходе активной поисковой деятельности, стимулированной стремлением добиться положительного результата.

Для того чтобы включить обучающихся в активную творческую деятельность рекомендуется использовать познавательные задачи поискового характера. Для того чтобы у каждого обучающегося его творческий потенциал достиг максимального уровня развития, необходимо, чтобы задачи, стоящие перед ним, представляли собой не случайную совокупность, а систему задач возрастающей трудности, индивидуализированную в зависимости от возможностей обучающегося. Принцип возрастающей трудности может иногда нарушаться неожиданным предъявлением оригинальных задач повышенной трудности, рассчитанных на внезапное озарение (инсайт) и поэтому особенно способствующих творческому развитию. Особенно эффективным будет инициирование самостоятельного выбора обучающимся подобных задач. 

Развитию креативности обучающихся способствуют следующие условия [21, с. 213]:

- всяческое поощрение стремления обучающегося быть самим собой, его умения слушать свое «Я» и действовать в соответствии с его «советами»;

- уважение к личности обучающегося, принятие его уникальности, индивидуальности;
- использование мотивов творческой деятельности, осознание обучающимися ее значимости;

- опора на ценностностность творчества;

- поддержка мотивации стремления к успеху и нейтрализация мотивации избегания неудач;

- создание атмосферы творчества;

- корректное ведение дискуссий;

- запрет на критику;

- равноправие в творческом коллективе;

- опора на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха);

- стимулирование склонности обучающихся к оправданному риску, неординарных, оригинальных поступков и направлений поиска;

- инициирование интуитивных действий, проверяемых логикой;

- опора на инициативу, самостоятельность, поощрение стремления обучающегося к самосовершенствованию, самооценке, самореализации, сознательному активному самосозиданию;

- развитие критического мышления;

- негативное отношение к конформизму, соглашательству, ориентации на мнение большинства;

- использование инверсии, противоречий в учебном материале, подталкивающих обучающихся к поисковой деятельности;

- развитие воображения;

- стимулирование склонности к фантазированию, высокому полету мысли;

- поиск нестандартных приемов решения конкретных задач;

- моделирование экстремальных условий деятельности, требующих поиска новых, нетривиальных решений в условиях дефицита времени и ограниченного набора средств;

- использование задач открытого типа, когда отсутствует единственное правильное решение (которое остается только найти или угадать);

- тренировка в продуцировании как можно большего числа возможных решений (гипотез), пусть даже фантастических, далеких от реальности;

- использование методов, обеспечивающих постоянную активность обучающегося, например, применение проблемного метода обучения, стимулирующего установку на самостоятельное открытие нового знания;

- показ эволюции научного знания по тому или иному вопросу (разделу).

Понятно, что немаловажным условием для решения обозначенной проблемы является воспитание педагогом собственной креативности. Чтобы развивать творческие способности учеников, педагог сам должен быть творческой личностью, стремиться к преодолению в себе силы инерции, шаблона, формальности в преподавании.

Успешное развитие креативности учащихся возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Создание особой образовательной среды, индивидуализированной в зависимости от возможностей учащегося, в которой могли бы развиваться и реализовываться креативные способности личности.

3.2 Упражнения в креативном  письме

Креативное письмо дает возможность учащимся использовать имеющиеся лексические и грамматические навыки, проявить индивидуальность творческой свободы. Эксперименты с языковыми формами, открытие для себя нового в языке, ощущение его стройности и ритма, наслаждение красотой его звучания – все это должно быть неотъемлемой частью обучения креативному письму. Этому учитель должен способствовать, если он хочет добиться от учащихся творческого самовыражения в письменной форме. Если на занятии присутствует страх, то атмосфера абсолютно бесперспективна для творчества, а значит и для креативного письма.

Обучение креативному письму может осуществляться уже на раннем этапе обучения. Сначала можно использовать различные виды опор при составлении текста: зрительную наглядность (картинки, фотографии), звуковую наглядность (аудиотексты, песни, инструментальные музыкальные произведения), письменную наглядность (стихи, рассказы, цитаты, пословицы и т. д.). По мере обретения учащимися опыта креативного письма снижается роль опор и возможны задания без опоры, например свободное письмо.

Рассмотрим, какие приемы и формы работы могут быть использованы при обучении креативному письму.

Важной частью письменного задания является разработка идеи. Такое задание, как правило, предшествует любой письменной работе. Это упражнение нередко принимает форму мозгового штурма (brainstorming) – привлечения коллективных ресурсов.

Письменное задание может быть связано со сбором фактического материала, основанного на личном опыте учащихся, например в процессе наблюдений за природой.

Важной частью задания является планирование письменного высказывания. Планирование собственного креативного письменного текста может принимать форму ассоциограммы. Данные схемы могут рассматриваться как этап подготовки к продуцированию собственного текста.

Существует различные классификации упражнений в обучении креативному письму. С точки зрения развития навыков и умений креативной письменной речи выделяют три типа упражнений: подготовительные, репродуктивно-продуктивные и продуктивные.

Нами была разработана следующая система упражнений для обучения учащихся иноязычному креативному письму, в соответствии с рис. 1.

Рисунок 1 – Система упражнений для обучения креативному письму

Перейдем к рассмотрению методов креативного письма.

1. Метод «Ассоциирование»

Существуют различные версии организации  данных схем. Примером могут служить  “Wörterblume / Wörtersonne”.

Ассоциограмма “Wörtersonne” представляет собой солнце в центре которого находится понятие, которое необходимо раскрыть через мысли, идеи, чувства  возникающие при его упоминании. Они пишутся на расходящихся от солнца лучах. Например:

Schreiben Sie kurz in Stichworten auf, was Ihnen zum Wort „Sommer“ einfällt, was sehen, hören, riechen, was schmecken, was tasten und fühlen Sie bei diesem Wort.

Схема 1 – Ассоциограмма “Wörtersonne”

Большую популярность среди методов обучение креативному письму имеют метод кластеров (Cluster) и Mindmap.

2. Метод “Mindmap” или “Wissenskarte” – это метод структурирования, классифицирования и иерархирования информации. Метод, созданный Tony Buzan, продолжает развиваться и совершенствоваться и по сей день.

Для данного метода существуют различные инструкции. Например:

1. Legen Sie ein leeres Blatt vor sich, schreiben Sie das Schlüsselwort in die Mitte des Blattes und umkreisen Sie das Wort.

2. Zeichnen Sie Linien ("Äste"), die vom Schlüsselwort  ausgehen. Notieren Sie auf diesen Ästen zügig Ihre Einfälle zum Schlüsselwort.

3. Verwenden Sie für jeden Ast (und später für jeden Zweig) nur ein Wort!

4. Benutzen Sie nur Großbuchstaben in Druckschrift!

Схема 2 – Метод “Wissenskarte”

5. Erweitern Sie ihre Anfangs-Mindmap, indem sie den ursprünglichen Ästen weitere Zweige hinzufügen.

Приведенный выше метод мы можем отнести к схеме Mindmap, т. е. при ее составлении используются только слова.  Т. Бузаном была также предложена Bild-Mindmap, которую он относит к высшему искусству “Mindmapping” и в которой используются наряду со словами рисунки. Как, например, каракули, нарисованные при телефонном разговоре, знаки ослабляют напряжение и приводят от визуального импульса к новым ассоциациям.

3. Метод «Кластеров»

Кластер (Das Cluster) – является методом мозгового штурма (brainstorming), в котором выявляются ассоциации. Метод кластеров был развит  Gabriele L. Rico. Иногда кластеры путают с “Mindmap”. Вопреки определенным сходствам в методах они имеют различные цели. Так, кластер – это метод ассоциирования, а  Mindmap подразумевает способ систематизирования. Тем не менее, методы взаимосвязаны между собой. Так, например, метод кластеров может служить началом, своеобразной отправной точкой для “Mindmap”.

Руководство по написанию кластера мы можем найти у  Gabriele L. Rico.

1. Legen Sie ein leeres Blatt quer vor sich, schreiben Sie in Druckbuchstaben das Zentralwort (oder eine Redewendung) in die Mitte des Blattes und zeichnen Sie einen Kreis darum.

2. Beginnen Sie nun, Ihre Einfälle zu notieren. Ziehen Sie um den ersten Einfall einen Kreis und verbinden Sie ihn mit dem Zentralwort in der Mitte. Einen weiteren Einfall verbinden Sie mit dem ersten Kreis. Was immer Ihnen einfällt, dürfen Sie notieren: Wörter, längere Ausdrücke, Zitate.

3. Bei einem neuen Einfall, der Ihnen nicht in die Kette der vorigen Assoziationen zu passen scheint, verbinden Sie den Kreis wieder mit dem Zentralwort und entwickeln Sie eine neue Kette.

4. Bewerten Sie keinen Einfall. Alles ist erlaubt. Es gibt keine richtigen oder falschen Cluster.

5. Wenn der Schreibfluss ins Stocken gerät, betrachten Sie ihr bisheriges Cluster. Ergänzen Sie neue Assoziationen an anderen Kreisen. Ziehen Sie Verbindungslinien zwischen unverbundenen Kreisen. Verstärken Sie wichtige Verbindungslinien [33, с. 15].

Разновидностью кластера является „Doppelcluster“. Мысли, высказывания раскрываются через их противоположности, так, например, теплый / холодный, высокий / низкий, бедный / богатый. Приводя примеры противоположностей мы, тем самым, развиваем наше высказывание. Именно данный принцип положен в “Doppelcluster”. Следовательно, центральное место в данном методе будут занимать два понятия.

4. Метод «Личный дневник»

Этот метод используется для сбора информации и материала. Учащимся предлагается разделить лист по вертикали на две части. Первую колонку озаглавить «Что я видел», вторую – «Что я подумал о том, что увидел». Обычно достаточно написать ½ листа в день. Цель данного метода развить самонаблюдение и продемонстрировать учащимся ценность своих наблюдений, которые в дальнейшем могут помочь им в написании креативных письменных работ.

5. Метод эвристического «вживания» или метод эмпатии

Учащимся предлагается сравнить себя с каким-либо предметом, растением, явлением, животным и т.д., тем самым создав для себя ассоциативный автопортрет (Assoziatives Selbstporträt).

Entwerfen Sie Ihr Selbstporträt aus Assoziationen nach dem Muster:

Ich bin unter den Pflanzen eine Sonnenblume.

Ich bin unter den Tieren ein______________.

Ich bin unter den Metallen _________________.

Ich bin unter den Sternen____________.

Ich bin unter den Tageszeiten__________.

Ich bin unter den Jahreszeiten___________.

Ich bin unter den Körperteilen___________.

Ich bin unter Wettererscheinungen___________.

6. Метод «Шесть шляп»

В методе шести шляп мышление делится на шесть различных режимов, каждый из которых представлен шляпой своего цвета. Приведем краткое описание каждого из цветов.

- Красная Шляпа. Эмоции. Интуиция, чувства и предчувствия. (Какие у меня по этому поводу возникают чувства?)

- Желтая Шляпа. Преимущества. (Почему это стоит сделать? Каковы преимущества? Почему это можно сделать? Почему это сработает?)

- Черная Шляпа. Осторожность. Суждение. Оценка. (Правда ли это? Сработает ли это? В чем недостатки? Что здесь неправильно?)

- Зеленая Шляпа. Творчество. Различные идеи. Новые идеи. Предложения. (Каковы некоторые из возможных решений и действий? Каковы альтернативы?)

- Белая Шляпа. Информация. Вопросы. (Какой мы обладаем информацией? Какая нам нужна информация?)

- Синяя Шляпа. Организация мышления. Мышление о мышлении. (Чего мы достигли? Что нужно сделать дальше?)

7. Метод «Шесть чувств»

Этот метод направлен на активацию чувств учащихся: das Sehen,           das Hören, das Riechen, das Fühlen, das Schmecken, das „dritte Auge“ (Ihre Intuition).

Приведенные методы креативного письма могут использоваться учащимися для написания креативных письменных работ.

Перейдем к рассмотрению языковых игр в обучении креативному письму.

При обучении креативному письму мы можем использовать различные письменные игры. С помощью данных игр можно легко найти связь между словами и предложениями, создать различные ситуации фантастического характера. Они требуют от учащихся спонтанных мыслей, идей и фантазий, которые создадут основу для креативного письма. К тому же игровой характер данных упражнений позволит создать особую атмосферу непринужденности и уверенности в себе, атмосферу творчества.

1. „Denkvers”. Данную игру строится следующим образом: к трем стоящим друг за другом буквам алфавита следует придумать окончание. Будет намного интереснее, если предложения составят друг с другом короткую историю или маленький рассказ. Например:

A B C, Kopf in die Höh’!

D E F, wart, ich treff!

G H I, das macht Müh’!

J K L, nicht so schnell!

M N O, lauf nicht so!

P Q R, das ist schwer!

S T U, hör mir zu!

V W X, mach ‘nen Knicks!

Y Z , geh zu Bett!

2. “Nonsenstext”.  Из названия видно, что заданием этой письменной игры будет составить текст, лишенный логически связанного содержания. При его составлении необходимо соблюдать следующие правила:

- предложение с невероятным содержанием;

- высказывание, ограничивающее содержание первого предложения. (Это придает невероятному смыслу долю правды);

- обоснование заявления. (Правдивое высказывание);

- общий вывод, который логически не связан с ранее описанным. (Сохранение правдивости высказывания).

Например:

Die Robbe fuhr im Mietauto die Strasse entlang.

Allerdings konnte sie nicht blinken,

denn die Glühbirne war ausgefallen.

Deshalb muss die Seekuh morgen wieder gemolken werden.

3. “Permutation”. Данная письменная игра основана на том, что одно самостоятельное предложение изменяется посредством новой перестановки слов или изменения ударения в высказывании. Приведем пример:

Ich denke, also bin ich.

Ich bin, also denke ich.

Ich bin, denke ich.

Ich denke also: bin ich?

Данная игра требует определенной концентрации над отдельными словами и их комбинациями с другими, тем самым, стимулируя креативный процесс, объединения их в одном предложении.

4. “Gedichtpuzzle”. Из предложенного стихотворения, разрезанного на отдельные слова учащимся необходимо составить новое стихотворение. Учащиеся должны внести в стихотворение новый смысл, используя ограниченный словарный запас.

5. “Ich buchstabiere meinen Namen”. Каждый учащийся пишет на листе бумаге заглавными буквами по вертикали свое имя. К каждой букве нужно подобрать слово, которое характеризовало бы этого человека. Например:

N e t t

I n t r e g a n t        

C l e v e r

K o m i s c h

6. “Lustige ABC-Liste”. Задание заключается в следующем: к каждой букве алфавита учащиеся должны придумать по одному слову. Слова должны быть связаны одной темой. В дальнейшем они могут быть использованы при написании креативного произведения.

A dvent

B rief

C afe

D ichicht

E inblick

usw. ...

7. “Wortkette”. Дано слово, последняя буква которого становится первой буквой для нового слова.

Gespenster  Rose  Elefant  Tornado  originell  …

8. “Wörter-Schlangen“. Необходимо раскрыть предложенное  слово. Любая буква может служить начальной для следующего слова. Все слова должны быть связанны одной темой. Например:

S O M M E R

            E

            E

        T R A U M                                                

9. “Wortkorb”. Учащимся предлагается написать их любимые слова, различные существительные, выразительные глаголы, чувственные прилагательные, а также абстрактные понятия на маленьких листочках и положить в коробку или конверт. Затем достать три или четыре листочка и разложить их на столе. Из всех слов учащимся предлагается создать метафору, сравнение или другую речевую фигуру.

Например, из „liebkosen“  und „Künstler“ und „Pfingstrose“  можно составить следующее предложение: “Die Pfingstrose liebkost den Künstler“. Из  „blühen“, „Trauer“ und „Lied“: “Trauer erblüht zum Lied“. Как только учащиеся образуют метафорическое объединение слов, они могут также переделать его в метафору: “Die Kunst der Pfingstrose ist eine Liebkosung“ или „Das Lied der Trauer ist eine Blüte“.

Данная игра может использоваться как инструмент создания метафор. Как только учащиеся привыкнут связывать различные понятия свободными ассоциациями, они смогут включать созданные ими метафоры в креативныйтекст.

10. “Metaphernbildung”. Сначала необходимо  придумать сравнение к началу предложения, а затем из полученных сравнений метафоры.

Beispiel 1:

Satzanfang: Er ist so alt

Vergleich: Er ist so alt

                 wie eine Mumie.

                 wie ein Kristall.

Metapher: Er ist eine Mumie.

                           Er ist ein Kristall.

Beispiel 2:

Satzanfang: Sie ist so jung

Vergleich:   Sie ist so jung

wie ein Rehkitz.

wie ein frisch gebackenes Brötchen.

Metapher: Sie ist ein Rehkitz.

Sie ist ein frischgebackenes Brötchen.

Рассмотрим также различные креативные упражнения.

Креативные упражнения в написании стихотворений. Поэзия – это одна из  форм креативного письма. Это может быть «хайку» как самая малая мировая поэтическая форма или так называемые эльфы – 11 слогов, составленные в определенном ритмическом рисунке.

1. “...ohne ... gefallt mir ... ohne ...” – Gedicht

Данное упражнение строится следующим способом:

Beispiel:

Erholung                          ----------------------

ohne                                 ohne

Morgendammerung         ----------------------

gefallt    mir                    gefallt mir

Fruhstuck                        ----------------------

ohne                                ohne

Apfelsaft                         ----------------------

2. „Elfchen / Silben-Elfchen“

Elfchen может быть использована не только как стихотворная форма, но между тем как классическая письменная игра. Она строится из 11 слогов, которые распределены по пяти строкам следующим образом:

1. Zeile: ein Wort / eine Silbe       eine Farbe

2. Zeile: zwei Worte / Silben         Gegenstand / Thema

3. Zeile: drei Worte / Silben          Eigenschaften

4. Zeile: vier Worte / Silben          Handlung

5. Zeile: ein Wort / eine Silbe        Pointe / Schluss

3. “Haiku”

Haiku – это другая форма японской лирики. Хайку имеет очень простую схему. Это стихотворение из трех строк, пять слогов в первой строке, семь – во второй и снова 5 в третьей. Характерная особенность этого вида поэзии заключается в том, что это  стихотворение о природе.

4. “Wachsgedichte“

Стихотворение строится следующим образом:

1. Zeile: ein Substantiv (Wetter, Tages- und Jahreszeiten)

2. Zeile: ein Substantiv wird durch ein weiteres Substantiv näher bestimmt

3. Zeile: ein Substantiv wird durch ein Adjektiv oder Partizip näher bestimmt

4. Zeile. Das Substantiv wird durch „und“ in Beziehung gesetzt zu einem anderen durch ein Adjektiv bestimmtes Substantiv, mit dem es Gemeinsamkeiten hat oder gegensätzlich ist.

5. Zeile: ein abschließendes Wort oder ein abschließender Satz mit einem Wort der letzten Zeile

Wald

Wald im Winter

Schwarzer Wald im Winter

Schwarzer Wald im Winter und trauriger Mond

5. „Wortwiederholung“

На сегодняшний день рифма не играет большой роли при написании стихов, в качестве связующего звена может использоваться одно и то же слово или различные стилистические средства.

Rose Ausländer: Anders

Es ist alles

anders geworden

         oder sind wir es

die anders wurden

oder ist alles Andere

anders

als wir es sehen

In den Dünen sitzen.

Nichts sehen als Sonne.

Nichts fühlen als Wärme.

Nicht hören als Brandung.

Zwischen zwei Herzschlägen glauben:

Nun ist

Frieden.

Man kann nun die Zeile beliebig gestalten um andere Betonungen zu erproben.

In den Dünen sitzen.

Nichts sehen als

Sonne. Nichts fühlen als

Wärme. Nichts hören als

Brandung……

Креативные упражнения в написании коротких рассказов.

1. Написание коротких рассказов на основе текста.

а) “Ungewöhnlicher Blickwinkel”. Учащимся предлагается обычная ситуация, в которой находится воображаемый персонаж, с точки зрения которого описывается вся ситуация.

Ситуации могут быть следующими:

- персонаж находится в центре всех событий;

- персонаж выступает в качестве наблюдающего человека;

- персонаж описывает события с позиции человека, находящегося под наблюдением (Взгляд жертвы).

Специфика ситуации зависит только от выбора учащихся.

б) “Vertrautes verfremden”. Суть данного упражнения состоит в том, чтобы представить хорошо известную повседневную вещь, явление в необычном  для нее образе, манере, посмотреть на нее новым взглядом.

Например:

Unse Umwelt aus der Sicht eines Ausserirdischen.

Schule als Musikveranstaltung.

Данное упражнение призывает учащихся направить свое внимание на определенную особенность, признак, который они должны детально описать, не связывая его с обычной действительностью, а ,наоборот, представить с непривычной точки зрения.

в) “Antimärchen”. Учащимся предлагается переписать известную сказку по их усмотрению. Можно изменить стиль и язык сказки, поменять ролями персонажей или полностью изменить ход событий.

         г) “Kaskadedgeschichten”. Отдельные целые истории сокращаются до отдельных фраз и последовательно присоединяются друг к другу. Например:

Thomas ist wieder zu spat.

Katrin braucht deshalb gar nicht mehr

Hans möchte gerne

Klaus ist bereits zu alt dafür

Gerd beginnt gerade erst

Judich hat noch Zeit bis dahin

Katja sucht noch

Andrea weiss nicht was

Ilona hört gar nicht mehr auf damit

Frank lässt es gleich ganz sein

д) “Metaphergeschichte“. Учащимся следует написать историю на основе метафорического сравнения. Это означает, что учащиеся не должны отходить от выбранной ими метафоры, а наоборот развивать события и подбирать подходящую к ней лексику.

Например:

ein Liebespaar in der Form zweier parallel segelnder Boote

Метафоры в данном случае выступают в качестве фактов и не должны быть привязаны только к сравнению. Содержание не должно быть рационально обоснованным, но должно быть понятным.

е) “Das Telegramm”. Необходимо преобразовать текст телеграммы в рассказ.

Dieses Telegramm bringt der Postbote. Verstehen Sie alles? Schreiben sie das Telegramm als Kurzgeschichte: Peter und Monika sind …

PROBLEME IN ISTAMBUL – STOP – PASS UND FAHRKARTE WEG – STOP – AUTO KAPUTT – STOP – KONSULAT ZU – STOP – ZOLLKONTROLLE? – STOP – WENIG GELD – STOP – SCHWARZFAHREN? SEHR GEFÄHRLICH – STOP – AUTOSTOPP WIEN – STOP – WIEN ZUG FRANKFURT – STOP – FRANKFUHRT TELEFONIEREN – STOP – ABHOLEN? ENDE – PETER UND MONIKA

ж) “Textpuzzle”. Учащимся предлагается реконструировать текст, разрезанный либо на слова, или на предложения. Лучше если на части будут поделены несколько различных текстов.

з) “Textumbau”. Данный метод направлен на преобразование жанра текста. Суть его состоит в том, чтобы преобразовать лирический текст в прозу или драму и, наоборот. Прежде всего, необходимо отметить, что одним из условий трансформации текста является сохранение основной мысли, особенно это необходимо учитывать при создании стихотворения из прозаического произведения.

2. Написание коротких рассказов на основе музыкального произведения.

Интересны упражнения с опорой на музыкальный текст, т. е. инструментальную музыку без слов. Субъективные ассоциации слушателя как бы находятся под влиянием настроения музыкального произведения. Эти ассоциации находятся в центре внимания. Музыка теряет самостоятельное звучание и становится средством, побуждающим к творчеству, креативному письму. От выбора музыкального произведения зависит либо ее влияние. Например, медитативная музыка хорошо подходит при описании фантастических путешествий.

Учащихся можно разделить на две группы. Одной предложить прослушать Симфонию № 7 Бетховена, другой  –  “Firedance” Peter Buffet. Затем попросить учащихся написать короткий рассказ на основе ассоциаций, эмоций, чувств вызванных музыкальным произведением.

3. Написание коротких рассказов на основе изобразительной наглядности.

В обучении креативному письму особую роль также играют упражнения с опорой на изобразительную наглядность. Как и в случае с музыкальным произведением, изображение становится средством, побуждающим к креативному письму. Учащихся также можно разделить на группы и предложить написать короткий рассказ по предложенной изобразительной наглядности, в качестве которой могут выступать разнообразные картины, фотографии, эмблемы, карты Таро, знаки и даже всевозможные чертежи.

Рисунок 2 – Изобразительная наглядность

4. Свободное письмо.

а) „Die Stimme im Dunkel“. Упражнение построено следующим образом: писатель-рассказчик начинает набросок ситуации, не очень длинный. В этой ситуации рассказчик не может видеть, но может слышать двух говорящих, одного перед собой, другого – позади. Двое героев ведут диалог  между собой, главным образом сосредотачиваясь на «слепом» рассказчике, чем друг на друге (беседа героев должна развиваться параллельно рассказчику в продолжение всего диалога).

б) Написание рассказов в группах. Возможно два варианта данного упражнения. Первое: учащиеся садятся вокруг стола, перед каждым лист бумаги с именем учащегося. По команде учителя учащиеся начинают писать историю, например с фразы Es war eine dunkle gewittrige Nacht. Учитель должен предупредить учащихся, чтобы они не писали о учениках находящихся в классе. После трех минут учитель просит учащихся передать листок соседу слева / справа. Следующий учащийся продолжают писать начатую другим учеником историю в течение трех минут и передают дальше по кругу. Ближе к концу данного упражнения учитель объявляет учащимся, что они должны заканчивать историю. Второй вариант данного упражнения заключается в том, что каждый учащийся начинает писать свою историю, а каждый последующий ученик будет ее продолжать.

в) Также мы можем использовать упражнение „Der Brief“. Учащимся предлагается написать письмо своему правнуку, которое он должен будет открыть на свое шестнадцатилетние, или написать послание к другим мирам, которое будет отправлено в космос.

Учащимся младших классов можно предложить описать сказочное животное, которое мы никогда не встретим в реальной жизни, и которое не будет похожим на других животных или поразмыслить над тем, откуда у слона такой длинный нос, почему у жирафа  такая длинная шея и т. д.

Креативными будут также письменные истории от лица какого-либо героя или какого-либо предмета об истории его жизни, письменное продолжение какой-либо прерванной истории или известного литературного произведения, мини-сочинения или эссе по выбранной цитате.

Подобные письменные креативные упражнения обладают огромным обучающим потенциалом и могут быть использованы на каждом занятии по иностранному языку. Учитель подбирает и включает их в учебный процесс исходя из учебных целей и уровня сформированности речевых и учебных умений обучающихся.

3.3 Проведение эксперимента

В настоящем исследовании была проведена опытно-экспериментальная работа по обучению креативному письму учащихся 11 класса Николаевской средней общеобразовательной школы.

Экспериментальная работа проводилась в сентябре-октябре 2009 года в Николаевской средней общеобразовательной школе. В эксперименте приняли участие 6 учащихся 11 класса. Длительность проведения исследования составила два месяца.

Основной целью исследования явилось:

- проведение опытно-эксперементальной проверки разработанной методики обучения креативному письму.

В процессе исследования ставились следующие задачи:

- выявить условия, способствующие развитию креативного письма;

- проверить эффективность применения разработанной системы упражнений при обучении креативному письму.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- психологическое тестирование учащихся;

- опытное обучение;

- наблюдение.

Эксперимент включал в себя три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

На подготовительном этапе был проведен тест вербальной креативности Медника в соответствии с приложением 1.

Целью данного  текста являлось определение уровня вербальной креативности учащихся по двум показателям: индекс оригинальности (Nор), индекс уникальности ответов (Nун). Тест состоял из двух серий.

В первой серии  учащимся было предложено три слова-стимула, к которым необходимо было подобрать такое четвертое слово, которое бы подходило к каждому слову-стимулу, то есть могло бы составить словосочетание с каждым предложенным словом. Учащимся разрешалось изменять слова  грамматически, использовать предлоги.

Во второй серии основная задача учащихся  не отличалась от первой серии. Отличие заключалось лишь в инструкции, целью которой было максимально заинтересовать учащихся.

При анализе полученных результатов выделены три уровня вербальной креативности учащихся:

низкий – от 0 до 1;

средний – от 1 до 1,5;

высокий – от 1,5 до 2.

В соответствии с графиком 1 были получены следующие данные, которые  свидетельствуют о том, что данная группа учащихся имеет низкий уровень вербальной креативности.

График 1 – Данные полученные  в результате выполнения теста Медника

На основании данных, полученных в ходе тестирования, можно сделать вывод о недостаточном уровне развития креативности учащихся.

Основной этап эксперимента представлял собой выполнение учащимися упражнений на развитие креативного письма, которое проводился согласно этапам, описанным в пункте 3.2.

Для начала с учащимися были проведены такие методы креативного письма как «Ассоциирование», „Wissenskarte“ и метод эвристического «вживания».

Учащимся также были предложены различные языковые игры: „Ich buchstabiere meinen Namen“, „Gedichtpuzzle“, „Wortkette“  и „Metapherbildung“.

Учащиеся работали  индивидуально. Таким образом, это позволило участникам эксперимента работать с большей степенью самостоятельности.

Заключительный этап представлял собой  написание Elfchen и Haiku, а также учащимся было предложено написать короткий рассказ. Им предоставлялся выбор, по желанию они могли написать рассказ на основе музыкального произведения, художественной наглядности либо свободное письмо.

После написания короткого рассказа учащимся снова был предложен тест на вербальную креативность Медника, для того чтобы проверить, насколько была развита вербальная креативность  учащихся  в ходе проведения упражнений на креативное письмо.

По результатам полученных данных можно сделать вывод, что практически все учащиеся подняли свой уровень вербальной креативности с низкого на средний.

График 2 – Данные полученные  в результате повторного выполнения теста Медника

Интерпретация полученных данных свидетельствует о том, что у школьников в положительную сторону изменилось отношение к письму на ИЯ. Так же использование  упражнений на развитие креативного письма повысило мотивацию учащихся к изучению ИЯ и помогло сформировать положительное отношение к изучению ИЯ как предмету. Во время работы над проектом учащиеся значительно обогатили свой словарный запас, ознакомились с различными видами работы.

Таким образом, результаты эксперимента позволили сделать вывод об эффективности использования упражнений  в обучении креативному письму в целях развития креативности, самостоятельности учащихся и достижения более высоких результатов в обучении ИЯ.

Заключение

Современные исследователи уделяют большое внимание творческому мышлению и креативности, условиям развития творческого потенциала личности.

«Креативность» связывают с особенностями мышления, совокупностью способностей, позволяющих генерировать идеи, отличающиеся от общепризнанных, стереотипных умений создавать новое.

Понятие «креативность» более ориентировано на личность, в то время как понятие «творчество» ориентировано более на деятельность и ее результат. Поэтому мы не можем приравнять эти два понятия друг к другу. Понятие творчество имеет более широкий смысл, чем креативность, так как выходит за пределы сферы личности и переходит на результаты ее деятельности.

Изучив теоретические материалы психолого-педагогической литературы, был сделан вывод, что креативное письмо может происходить только в особой атмосфере творческой свободы. Этому  должен способствовать учитель, если он хочет добиться от учащихся творческого самовыражения в письменной форме. Если на занятии присутствует страх, то атмосфера абсолютно бесперспективна для творчества, в том числе и для креативного письма.

Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, должна обладать высокой степенью неопределенности, многовариантностью и принципиальной незавершенностью. Неопределенность мобилизует обучающихся на активный поиск собственных ориентиров, а не на пассивное принятие готовых, многовариантность обеспечивает возможность их нахождения, незавершенность стимулирует развитие воображения, фантазии.

Креативная образовательная среда должна обладать большой степенью свободы. Свобода является специфической формой активности. Однако креативная образовательная среда должна не только предоставлять свободу для реализации и развития творческих способностей личности, но и способствовать преодолению внутренней несвободы обучающегося.

Рассмотренные нами приемы и упражнения, позволяют развивать  умения и навыки креативного письма у учащихся.

Проанализировав труды как зарубежных, так и отечественных ученых о проблеме креативности и интеллекта были сделаны выводы, что креативность и интеллект независимы друг от друга. Между тем ситуации, благоприятствующие проявлению интеллекта, противоположны по своим характеристикам ситуациям, в которых проявляется креативность.

Проанализированные труды таких ученых как  А. Р. Лурия,                      С. Ф. Шатилов,   Е. И. Пассов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя позволили нам утверждать – письменная речь, как и письмо, является деятельностью, включающей в себя филологические знания, а также навыки и умения. Процесс овладения письменной речью и письмом – это сложный процесс, заключающийся в овладении графическими, орфографическими, пунктуационными и стилистическими навыками, а также умениями выделить цель письменного высказывания, собрать и организовать информацию и составить план высказывания. Однако не стоит забывать, что для овладения креативным письмом указанных выше знаний и умений не достаточно, необходимы также развитые креативные способности.

Изучив государственные образовательные стандарты, было выявлено, что креативное письмо может применяться при обучении письменной речи на иностранном языке.

Была создана система упражнений для поэтапного обучения креативному письму учащихся старших классов.

В ходе эксперимента было проведено тестирование, по результатам которого сделан вывод, что использование разработанных приемов и упражнений не только способствует развитию креативного письма, но и помогает повысить мотивацию к изучению иностранного языка как предмета. Результаты эксперимента позволили сделать вывод об эффективности использования упражнений в обучении креативному письму в целях развития креативности учащихся, их самостоятельности и достижения более высоких результатов в обучении иностранному языку.

Приложение 1

Тест вербальной креативности Медника (подростковый вариант)

Вам предлагаются три слова. Вы подбираете к ним такое четвертое, которое бы подходило к каждому слову-стимулу, то есть могло бы составить словосочетание с каждым предложенным словом. Например, быстрый, зеленый, полный, словом-ответом можетбыть слово поезд. Вы можете также изменять слова грамматически, использовать предлоги. Например, часы, скрипка, единство.

Постарайтесь преодолеть ваши стереотипы мышления и создать нечто новое и оригинальное. Условия те же: вы можете менять грамматическую основу слов, использовать предлоги. Свои ответы пишите на карточках.

Приложение 2

 Фантастическое путешествие

Auf ein Blatt werden drei Begriffe notiert, wie z. B. Baumstumpf, Hütte und Bach.

Der Lehrer gibt einige Informationen, während die Schüler mit geschlossenen Augen zuhören.

„Wir stellen uns vor, wir seien ein Baumstumpf in einem Gebirgswald. Ich fühle mich als Baumstumpf. Was könnte mir als Baumstumpf widerfahren? Wie sehe ich aus? In der Nähe des Baumstumpfes befindet sich eine Hütte. Wir werden diese Hütte. Ich fühle mich als Hütte. Wie sieht es in meinem Inneren aus? Was sehe ich, wenn ich aus meinem Fenster schaue?

Neben der Hütte fließt ein Bach. Wir werden dieser Bach. Ich stelle mir vor, der Bach würde etwas zu der Hütte sagen. …

Anschließend schreiben die Schüler in freien Versen über das, was sie phantasiert haben.

Приложение 3

Эльфхен

1. Zeile:  eine Farbe (ein Wort);

2. Zeile:  etwas, was diese Farbe hat (zwei Wörter);

3. Zeile:  dessen genauere Bestimmung (drei Wörter);

4. Zeile: über mich selbst etwas, mit „ich“ beginnend (vier Wörter);

5. Zeile: ein abschließendes Wort (ein Wort).

Grau

Der Nebel

Er umschließt mich

Ich sehe nicht mehr

Allein…

Приложение 4

Повторяющиеся слова

Rose Ausländer: Anders

Es ist alles

anders geworden

oder sind wir es

die anders wurden

oder ist alles Andere

anders

als wir es sehen

Приложение 5

Стихотворение «Снежный ком»

Das unten aufgeführte Textbeispiel eines Kollegen aus der Lehrerfortbildung ist ein "Gegensatz-Schneeball", bei dem das Schlüsselwort "Moment-Aufnahme" auf die erste und letzte Zeile in seine Bestandteile verteilt wurde. Im Auf- und Abrollen des Schneeballs muss dann jeweils auf das Wort zugeschrieben werden.

Schweifende Gedanken

Moment

                               Augenblick                            jetzt

                 Freude                           am                       Tun

  Verweile                      du                           schöner             Moment

   Ich                   genieße                     die                      angenehme          Ruhe

       Und                     wende            ihr                                    zu

                   Alle                      meine                 Gedanken

                              Intensive                  zeitlose

                                             Aufnahme

Приложение 6

Метод двойного кластера

Reden, Erzählen, Nachdenken sind oft durch begriffliche Gegensätze bestimmt: heiß/kalt, hoch/tief, arm/reich. Wer Gegensätze benennt und Gegenbeispiele einbringt schärft damit die eigene Aussage. Das Clusterverfahren nutzt diesen Umstand im Doppelcluster. Das Cluster beginnt mit zwei Zentralworten.

Wie bei einem einfachen Cluster werden nun die Einfälle notiert, bis ein Muster erkennbar wird und der Übergang zum Versuchnetz erfolgt.

Приложение 7

Восковое стихотворение

Wann

Wann?

Wann kommst du?

Wann kommst du? Heute?

Wann kommst du? Heute oder morgen?

Wann kommst du? Heute oder morgen? Ich warte.

Wann kommst du? Heute oder morgen? Ich warte und freue mich auf dich.

Приложение 8

Акростихон

beach

A bay with palm-trees -

  an exciting landscape with

                                           fresh  air and

             coconuts.

                                          Great  holidays!

Die einzelnen Wörter des acrostics werden in einen Sinnzusammenhang gebracht, indem sie durch Ergänzen weiterer Wörter miteinander verbunden werden.

Приложение 9

Упражнения в написании рифм

1) brutal                        2) Happy-End                        3) aggressiv

    fatal                               intelligent                                aktiv

    genial                             Konkurrent                            corned beef

    Kapital                          Konsument                             Detektiv

    katastrophal                  korpulent    

    kolossal                         Medikament                           intensiv

    Moral                            Parlament                               Liebesbrief

    radikal                           Patient                                   massiv

    Skandal                         pennt                                     Mief

     sozial                            rennt                                      naiv

     total                              Student                                  primitiv

     trivial                           Transparent                            schief

 Der ungewöhnliche Reim nach Heinz Rühmkorf:

flunkert – eingebunkert          Großglockner – Wäschetrockner

Rotz – Wahrhaftigengotts       Dörfer – Surfer

Hände – Aggregatzustände     Forz – außenbords

Interviewer – Wichtigtuer        betrog – Versandhauskatalog

Dom – Wirbelstrom                sausend – Speisung der Fünftausend

hätt was – zwartes Etwas

Приложение 10

Четыре сцены

Ein Roman wird vielmehr einzelne Szene beschrieben, die wesentliche Wegpunkte einer Geschichte markieren. Das heißt: eine Geschichte wird in einzelnen Szenen beschrieben: Der Charakter bricht am Punkt A auf. Er trifft an B auf ein Hindernis. Er kommt bei seinem Umweg an Punkt C an, wo etwas Besonderes passiert. Er erreicht das Ziel D. Die Beschreibung des Weges, die Beschreibung von Menschen die er unterwegs traf, die aber für die Geschichte keine Bedeutung haben, Gedanken, die er sich gemacht hat - sie alle fallen fort.

Приложение 11 − Konstellationen komponieren

Isolierte Wörter werden einander in bestimmter Weise zugeordnet.

Schule

Schule und Schüler

Schüler

Schüler und Lehrer

Schule

Schule und Lehrer

Schule und Schüler und Lehrer und

Ein Alptraum