Формирование самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку
статья на тему

ВВЕДЕНИЕ

Проблема формирования самостоятельности младших школьников в процессе обучения остается до сих пор одной из актуальных в образовательном процессе. От решения этой проблемы во многом зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы, направленное на всестороннее развитие личности, на подготовку школьников к труду.

В психолого-педагогической литературе самостоятельность обычно понимается как способность личности к деятельности, совершаемой без вмешательства со стороны. Самостоятельность личности выступает как изолированное качество личности, она тесно связана с независимостью, инициативностью, настойчивостью, самокритичностью, самоконтролем и уверенностью в себе.

Самостоятельность приучает к систематическому выполнению заданий учителя по повторению и более глубокому усвоению изучаемого материала и его применению на практике, развитию творческих способностей школьника, совершенствованию учебных умений и навыков.

Средством развития самостоятельности выступает домашняя учебная работа. Это особая  деятельность каждого ученика, находящегося в иных, чем в классе, условиях. Дома школьник самостоятельно продолжает то, что делал вместе   другими учащимися в классе, и вместе с тем приобретает такие знания и навыки, которые необходимы для дальнейшей учёбы под руководством учителя. Без этих знаний учебный процесс продолжаться не может.

Домашняя работа - не только важная форма организации обучения, но она органически входит в процесс обучения как его звено. Также домашняя  работа представляет собой индивидуальную форму учебных занятий.

В процессе самостоятельной домашней работы каждый школьник осуществляет самоконтроль, что предполагает умение анализировать свои знания, находить недочёты и ошибки, и затем исправлять их. Это наиболее сложная деятельность учащихся, требующая особой заботы со стороны учителя.

Самостоятельное выполнение заданий вне класса – важный учебный навык, необходимый для полноценного формирования учебной деятельности.

Таким образом, тема нашей выпускной квалификационной работы является актуальной.

Исследованием данной проблемы занимались такие учёные как А. К. Громцева, Л. В. Ковинько, Н. К. Крупская, П. И. Пидкасистый, М. Л. Портнов,   Н. Н. Поспелов, И. Ф. Харламов и многие другие.

Указывая на необходимость домашней  работы, Н. К. Крупская писала: «Уроки на дом имеют большое значение. Правильно организованные, они приучают к самостоятельной работе, воспитывают чувство ответственности, помогают овладевать знаниями и навыками».

Цель: выявление и экспериментальное подтверждение  условий развития самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку.

        Объект изучения: процесс развития самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку.

        Предмет исследования: Условия развития самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку.

        Задачи исследования:

1. Изучить психолого – педагогическую, научную литературу по проблеме развития самостоятельности младших школьников по иностранному языку.
2. Определить на теоретическом уровне содержание, структуру, функции, в сущности развития самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку.  
3. Изучить методы диагностики уровня развития самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку.
4. Изучить педагогический опыт по формированию у младших школьников самостоятельности через организацию домашней работы по иностранному языку.
5. Выявить и экспериментально проверить условия развития самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку.

Гипотеза : Развитие самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку будет результативным, если:

1. Своевременно выявлен и учитывается актуальный уровень развития самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку.
2. Обеспечивается целенаправленное и систематическое самостоятельное ознакомление младших школьников с учебным материалом.
3. Осуществляется поэтапная диагностика уровня развития самостоятельности младших школьников.
4. Применяются разнообразные методы организации домашней работы по иностранному языку.
5. Осуществляется систематический контроль за выполнением домашних работ обучающихся.

Методы исследования:

1. Изучение и теоретический анализ психолого – педагогической и         методической литературы.
2. Обобщение передового педагогического опыта.
3. Метод наблюдения.
4. Метод тестирования.
5. Метод интерпретации данных (количественная и качественная обработка результатов).

ГЛАВА I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ДОМАШНИХ РАБОТ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1. Формирование самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку

Самостоятельность – это одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами.

Некоторые авторы справедливо отмечают, что самостоятельность – это ответственное отношение человека к своим поступкам, способность действовать сознательно в любых условиях, применять нетрадиционные решения. Самостоятельность формируется по мере взросления, и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. Ограничение самостоятельной деятельности ребенка приводит к подавлению личности, что вызывает негативные реакции.

Таким образом, самостоятельность – один из показателей степени развитости умственных сил человека, это способность к какой-либо деятельности без вмешательства со стороны.

Все виднейшие представители прогрессивной педагогической мысли защищали и развивали идею необходимости активной роли самих учащихся в процессе обучения. Учитель рассматривается ими не как простой передатчик знания, а как педагог, добивающийся от детей сознательного усвоения знаний, ясного понимания ими изучаемого, осмысленного запоминания материала и выработки умения пользоваться знанием, прилагать их в полезных практических действиях.

Жестокой критике подвергли словесное обучение, рассчитанное лишь на механическую работy памяти, писатели гуманисты. Французский писатель XVI века Мишель Монтень призывал к тому, чтобы учитель спрашивал ученика не только слова затверженного урока, но смысл и суть его; пусть учитель судит о пользе, которую он принес «не по показаниям памяти своего питомцам, а по его жизни». И пусть, объясняя что-то ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству разных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это.  Монтень высмеивал тех, кто знал лишь теорию вещей, но не умел применять ее на практике, кто умел говорить, но не умел делать [ 14,7].

В трудах ранних социалистов-утопистов Томаса Мора и Томмазо Кампанеллы - обучение детей и юношества рисуется как обучение теоретическое и практическое. Здесь впервые в истории мы имеем подход к принципу соединения обучения с участием детей и молодежи в производительном труде, к идее уничтожения пропасти между умственным и физическим трудом [9,17].

Ян Амос Коменский, создавая свою «Великую дидактику», стремился к изысканию таких путей в обучении, при которых «учащиеся меньше бы учили, учащиеся большему бы научились». Нужно чтобы учащиеся получали образование истинное и основательное. При этом характере обучения, которое рисуется Коменским, у учащихся «открываются глаза для добровольного и самостоятельного познания одних предметов и других». В обучении должно образовывать и рассудок, и язык, и память, и руку [9,22].

Далее прогрессивная педагогическая мысль еще более сближает обучение с жизнью и развивает идею трудового обучения и воспитания. И эта идея всегда связывается с идеей развития самостоятельности - самостоятельности в познании и труде.

Выдающийся представитель французского просвещения XVIII века Жан-Жак Руссо, говоря о цели воспитания, указывает на необходимость выявления в ребенке всей полноты заложенных в нем естественных задатков, выявления полной творческой личности. Методом занятий должны быть самостоятельность и самодеятельность ребенка. Руссо хочет, чтобы его воспитанник не приучал свой рассудок подчиняться авторитету, а изощрял свой ум; ничто он не должен знать наполовину; он должен иметь ум всеобъемлющий по способности приобретать знания. Руссо переоценивал силы ребёнка и недооценивал обучающую роль воспитания, сводя последнее лишь к созданию условий для свободы естественных сил воспитанника. Но призывы Руссо к тому, чтобы воспитанник самостоятельно черпал знания из самой действительности и учился трудиться, имела большое прогрессивное значение [12,19].

Великий швейцарский педагог-демократ И.Г.Песталоцци (1746-1827) видел задачи обучения в том, чтобы достигнуть накопления ребёнком на основе чувственного опыта запаса знаний и развития его умственных способностей. Посредством обучения надо воспитать такого человека, который имеет знания и мыслит, а также умеет и действовать. Воспитание, по мнению Песталоцци, должно быть тесно связанно с жизнью, ведь именно в ней ребёнок черпает средства к развитию физических и умственных сил. Нужно воспитать таких людей, у которых было бы развито стремление, самостоятельно извлекать познания из трудовой деятельности. И знания должны сопровождаться умениями [5,21,30].

Принцип самостоятельности учащихся в обучении во главу угла своих дидактических воззрений поставил выдающийся педагог-демократ А. Дистервег (1790-1866). «Быть самодеятельным в стремлении к разумным целям» - в этом Дистервег видит назначение человека. Считает, что каждый человек должен быть так воспитан, чтобы он сам силой своих познавательных способностей вырабатывал свои убеждения и действовал в соответствии с ними. Поэтому обучение должно воспитывать самодеятельность у детей и юношества. Последнее заключается для школьников в изложении знаний и в приложении знаний к всевозможным задачам. Учитель должен вести обучение так, чтобы возбуждать познавательные склонности учеников; пусть эти склонности развиваются в усвоении и поисках истины. Дистервег различает в основном 2 способа обучения:

• сообщающий, который   требует   лишь простой  восприимчивости от учеников;
• развивающий, который   возбуждает    самодеятельность   учащихся, активность их собственной мысли.

Развивающий способ осуществляется в двух видах: он может быть развивающе-вопросным (эвристическая беседа) и развивающе-излагающим (рассказ учителя).

Под  самодеятельностью Дистервег разумеет собственную мыслительную деятельность учащихся, их мысленное напряжение в умственной работе. У Дистервега нет речи о самостоятельных наблюдениях в плане исследовательском, о какой-либо практической деятельности учащихся в связи с усвоением ими знаний. Он видит цель в воспитании самостоятельности, которая достигается посредством самодеятельности. Дистервег имеет в виду самостоятельность в умственной работе при развивающе-вопросном и развивающее–излагательном методах. У Дистервега имеется в виду самостоятельность мысли учащихся лишь в работе с учителем. Однако очень важно подчёркивание Дистервегом необходимости для учителя, ставить обучение так, чтобы возбуждать самодеятельность и развивать самостоятельность школьников [4,21,28].

Дидактические взгляды Дистервега положительно расценивались русской прогрессивной педагогической мыслью. В частности К.Д.Ушинскому (1824- 1870) глубоко импонировала идея самодеятельности обучения и такая методика "наглядных уроков", при которой дети, учились наблюдать, говорить, мыслить. Но проблему самостоятельности и самодеятельности учащихся К.Д.Ушинский разработал в другом плане. Ушинский рассматривает учение как серьёзный труд детей, притом труд, полный мысли.

Школа должна так организовать труд учителя и учеников, чтобы дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал. Дело учителя - помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или иного предмета. Учитель преподает и вместе с тем организует активное учение воспитанников посредством их собственного опыта. При этом он учит их умственному труду.

Самостоятельную работу учащихся К.Д.Ушинский считает "собственно прочным основанием всякого плодовитого обучения". При этом он подчеркивает необходимость учёта возрастных особенностей. В своих трудах "Детский мир" и "Родное слово" Ушинский располагает материал таким образом, чтобы учащиеся обращались к нему, отыскивая ответы на поставленные здесь вопросы, обращались к своему опыту, проводили наблюдения, размышляли, делали выводы и приводили их в систему, а затем выполнили бы ряд упражнений, требующих применения усваиваемых знаний и помогающих их закреплению, и еще более глубокому осмысливанию. При такой постановке дела учащиеся чувствуют удовлетворение от собственной творческой работы в учебниках.

Самодеятельность ребенка К.Д.Ушинский считает основным условием для того, чтобы обучение явилось "средством воспитания". "Человек должен уметь хорошо выражать свои мысли, но нужно, чтобы он их, имел, самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний''. Придавая огромное значение самостоятельной работе учащихся в учении, Ушинский указывал и на то, что необходимо предоставлять также детям возможность самим отыскивать деятельность.

Ушинский ценил нравственное значение физического и умственного труда. Труд умственный, правильно организованный, полезен для нервной системы человека, для его физического развития. Умственный труд для ребенка Ушинский считал более тяжелым. К.Д.Ушинский прекрасно показал применительно к ступени начального обучения, как нужно учить детей умственному труду и развивать их мышление на основе усвоения реальных знаний. Он не показал нам системы обучения детей физическому труду, но такое обучение считал необходимым. Положение Ушинского о том, что учение должно быть трудом, требующим самостоятельности от учащихся, что воспитание должно подготавливать детей к труду, к жизни, что труд, дающий материальные плоды, должен быть одухотворённым, обогащающим человека интеллектуально и морально, имеют очень важное значение для дальнейшей теоретической разработки проблемы самостоятельности учащихся в процессе обучения [15,16,27].

Педагогические идеи, определившие направление процесса обучения в советской школе, выражены в трудах выдающихся политических деятелей и педагогов-марксистов. Н.К.Крупская в своей книге "Народное образование и демократия" проследила в истории педагогики линию развития идеи соединения обучения с трудом и развития самостоятельности учащихся в умственном и физическом труде. Затем, указано на то, что идея связи обучения с трудом учащихся была сдана в архив, и утвердилось господство школы, учёбы, Н.К.Крупская даёт жесткую характеристику последней. Поскольку новая техника требует умелого, понимающего весь процесс в целом, инициативного, самостоятельного мыслящего, Н.К. Крупская пишет о том, что для рабочего класса нужны школы, воспитывающие эти качества. Это школы труда, где разносторонняя трудовая деятельность выявляет наклонность каждого ребенка, где учат путем труда наблюдать, самостоятельно мыслить и действовать. Широкое поле для развития самостоятельности открывается в школе труда благодаря тому, что здесь воспитание направлено на подготовку к практической деятельности [13,16,28].

Нужно сказать, что в начале XX века на Западе и в России в педагогической литературе было много разных направлений в понимании трудовой школы. Большей частью это были те направления, которые стояли далеко от марксистского понимания трудового политехнического обучения. Они выражали взгляды буржуазных и мелкобуржуазных идеологов в области педагогики. Но так как в этой литературе находили отражение идеи активности и самостоятельности, учащихся практики применения различных методов и форм организации обучения, построенного на этих началах, то многие из этих педагогических трудов, издававшихся впервые годы после революции, находили положительную оценку в советской педагогической печати.

В опыте советской школы в 20-е годы были известны достижения и в развитии у учащихся самостоятельности и приобретении и развитии знаний в связи с наблюдением окружающего и общественно полезным трудом. Самостоятельные наблюдения учащихся и сельскохозяйственный труд детей, а также разнообразные другие виды общественно-полезного труда широко применялись в работе школ различных опытных станций. В школах этих станций также широко практиковались экскурсии в природу, в производство, причем учащимся давались задания для самостоятельного выполнения. В 1931 году была подчеркнута линия, направленная на всемерное развитие самостоятельности учащихся в учебной работе: приучения детей над учебниками и книгами, к различного рода самостоятельным письменным работам, к работе в кабинете. При этом рекомендовалось широко практиковать различные задания: решение задач и упражнений, изготовление моделей, собрание гербариев, использование пришкольных участков в различных целях и т.д. В педагогической печати в 40-е годы появился материал о разнообразных практических самостоятельных работах учащихся, связанных с изучением учебных предметов естественно-математического цикла. В годы войны в школах страны усилилась общественно-полезная работа учащихся, которые получали в связи с этим и некоторую трудовую подготовку. Но в послевоенные годы внимание к разработке этой теории было ослаблено. 

Самостоятельность – одна из важнейших черт личности человека. Воспитание самостоятельности достигается в процессе самостоятельной работы.

Эффективность самостоятельной работы учащихся в процессе обучения во многом зависит от условий ее организации, от содержания и характера знаний, логики их изложения, источника знаний, от взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний в содержании данного вида самостоятельной работы, от качества достигнутых учеником результатов в ходе выполнения этой работы и так далее.

Существуют более или менее сложные виды самостоятельной работы, и надо вести учащихся по восходящей линии – от первых ко вторым. Следовательно, необходимо видеть зарождение самостоятельности, ее развитие, ступени ее усложнения и соотносить с этим ступени сложности различных видов самостоятельной работы.

Е. Я. Голант подчеркивает внутреннюю сторону самостоятельной работы. Он отмечает, что эта внутренняя сторона выражается в самостоятельности мысли, самостоятельности суждений, выводов. Е. Я. Голант исходит, прежде всего, из структуры деятельности ученика и тем самым справедливо отмечает, что многочисленные выполнения учащимися домашних заданий далеко не всегда можно рассматривать как самостоятельную работу по той простой причине, что выполнение их протекает в плане «повторения пройденного в классе без всяких отступлений» [10,20].

Некоторые исследователи (Н. Д. Левитов, И. Я. Лернер, Л. М. Пименова и другие) делают попытки, и порой довольно удачные, изучить развитие активности и самостоятельности учащихся в динамике – от подражательной деятельности к творческой, стремясь на этой основе показать внутреннюю сторону самостоятельных работ [2,18].

Наиболее полное определение самостоятельной работы учащихся дает в своих исследованиях Б. П. Есипов: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свой усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий» [23,26].

Самостоятельная работа учащихся помогает повышению эффективности обучения как в отношении овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении развития способностей в умственном и физическом труде.

При правильной постановке процесса обучения во всех его звеньях требуется активность учащихся. Высокая степень активности достигается в самостоятельной работе, организуемой с учебно – воспитательными целями.

Многие исследователи констатировали тот факт, что трудами Б. П. Есипова теория самостоятельной работы учащихся значительно обогатилась.

На этой концепции нельзя не видеть слабых сторон. Во-первых, в трактовке Б. П. Есипова сущности самостоятельной работы  недостаточно полно представлен существенный признак – творчество ученика, которое в структуре познавательной деятельности  школьника является неотъемлемым внутренним признаком процессуальной и продуктивной (результативной) сторон самостоятельной деятельности учащегося. Во-вторых, в изложенной концепции недостаточное отражение нашел вопрос о единстве процессуальной и логико-содержательной сторон каждого вида самостоятельной деятельности. А ведь все эти недостаточно учитываемые  в учебной практике моменты порождают формализм в использовании различных видов самостоятельных работ, скучную и монотонно – однообразную деятельность учащихся.

Многочисленные исследования психологов и дидактов (А. Б. Баранова, А. Д. Ботвинникова, М. Ю. Зайчика, Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, Т. В. Напольновой,  М. Н. Скаткина,   И. С. Якиманской и других) подтверждают это предположение. Любая познавательная задача, как отмечают  И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин  и другие, содержит в себе конфликтную ситуацию, противоречие между данным и искомым, осознание которого является источником мысли. Развитие решения познавательной задачи представляет собой переход от известного к неизвестному, который может быть осуществлен через опосредствующее звено – средний член умозаключения, как его называют в логике. Выводная задача может быть решена именно таким «чисто» логическим путем, то есть путем рассуждения, логического мышления. Творческая задача требует интуитивного творческого мышления, скачка, прерывающего традиционную логическую последовательность. Однако во всех случаях только осознание трудностей, противоречий, лежащих в основе проблемной ситуации, может привести к решению заключенной в ней задачи через диалектический процесс соединения противоположностей: либо нахождение среднего члена, либо логического обоснования и развития полученной интуитивно гипнотической  идеи решения. Характер задачи в самостоятельной работе школьника и степень ее сложности на разных ступенях обучения применительно к отдельным учебным предметам меняются. Степень изменения сложности задачи обусловлена необходимостью такой организации самостоятельных работ в современном учебном процессе, при котором учащиеся не только усваивают предусмотренную программой систему знаний, навыков и умений, но также развивают свои творческие возможности,  готовятся к непрерывному самообразованию. Однако указанные цели недостижимы, если учащиеся при выполнении самостоятельных работ не овладевают в доступной им элементарной форме методами науки и научного познания [11,24].

Таковы исходные позиции автора в раскрытии сущности самостоятельной работы, обосновании научных основ классификации видов самостоятельных работ, функции которых заключаются в том, чтобы содействовать оптимальному усвоению учебного материала, развитию у учащихся умственных способностей, овладению методами познания и формированию у школьников потребности к самообразованию.

Основные вопросы, которые всегда встают при обсуждении проблемы классификации самостоятельных работ, можно сформулировать следующим образом:

1. Что определяет тот или иной тип и вид самостоятельной работы, выполняемой учеником в процессе обучения: логика и структура учебного материала, предполагаемый характер познавательной деятельности ученика или дидактическое значение самостоятельной работы, приуроченной к тем или иным звенья учебного процесса?
2. Является  ли  достаточным  основанием  для классификации типов и видов самостоятельных работ каждый из перечисленных факторов, взятых в отдельности? Если нет, то какая между ними должна существовать взаимосвязь для того, чтобы существующее многообразие видов самостоятельных работ  в обучении выступало как единое целое?
3. Всегда ли в разработке систем самостоятельной работы учитывались все эти факторы, или какой-либо из них возводился в тот или иной период в единый принцип  почему?

 Дидактами и методистами  проделана большая работа по изучению и описанию различных видов самостоятельных работ. Во многих исследованиях содержатся блестящие зарисовки тех ил иных типов и видов самостоятельных работ, подробно изложены отдельные приемы организации самостоятельной деятельности учащихся на различных этапах учебного процесса. Все это, несомненно, является большим вкладом в дидактическую работу.

Классификация самостоятельных работ учащихся по источникам знания заключается в том, что она не ориентирует учителя на поиски адекватных средств, видов самостоятельной работы учащегося, которые приводили бы  к необходимой связи уровня образования с возможностями ребенка. Вот почему классификация, предложенная В. П. Стрезикозиным, еще не дает в руки учителя ключ к рациональному управлению умственным развитием ребенка, не отвечает насущным требованиям, которые настоятельно предъявляются сегодня к школе темпами развития и техники.

Самостоятельные работы выделяются по звеньям учебного процесса в соответствии с преобладанием в них основной  дидактической цели:

- самостоятельные работы, применяемые с целью получения новых знаний;

- самостоятельные работы, применяемые на основе приобретенных знаний;

-  самостоятельные работы, применяемые в целях повторения и проверки знаний, умений, навыков учащихся.

В каждой из перечисленных групп автор выделяет конкретные виды самостоятельной работы. Тщательное изучение практики работы передовых учителей  и специально организованный опыт по применению самостоятельных работ в системе домашних учебных заданий позволили Б. П. Есипову наметить общедидактическую  канву для разработки системы самостоятельных работ учащихся [23,26].

Он предлагает следующую классификацию:

1. Самостоятельные работы репродуктивного типа:

- воспроизводящие;

- тренировочные;

- обзорные;

- проверочные;

2. Самостоятельные работы познавательного поискового типа:

- подготовительные;

- констатирующие;

- экспериментально – поисковые;

- логически – поисковые

3. Самостоятельные работы творческого типа:

- художественно – образные;

- научно – творческие;

- конструктивно – технические

4. Самостоятельные работы познавательно – практического типа:

- учебно – практические;

- общественно – практические.

Таким образом, учебно – практические самостоятельные работы в одних случаях могут быть работами воспроизводящего характера, в других – творческого. Все зависит от условий задачи, которая стоит перед учащимися.

В структуре учебного процесса  в дидактике в последние годы стал складываться новый подход к классификации самостоятельных работ, в котором как бы синтезируются рассмотренные направления.

И. И. Малкин считает, что каждый тип и вид самостоятельной работы одновременно определяет характер познавательной деятельности и сам определяется ее структурой. Отсюда исходным принципом классификации может и должен служить такой принцип, как степень самостоятельности и творчества учащихся при выполнении самостоятельных работ [18,25].

Эта классификация, несомненно, отвечает более высоким требованиям современного образования. В ее основе находятся два сходных положения:

а) существенные черты процесса мышления определяются характером поставленной задачи;

б) влияние обучения на умственное развитие учащихся обуславливается  характером познавательной деятельности, в ходе которой интенсивно развиваются те способности, которые необходимы в этой деятельности. Оба эти положения не вызывают сомнения. Они глубоко исследованы советскими психологами, логиками и дидактами. Первое положение четко было сформулировано  в свое время Н. Г. Алексеевым, второе – М. А. Даниловым. Они составляют как бы методологическую основу классификации Малкина, хотя  не получили практической реализации при определении типов  видов самостоятельных работ.

Г. С. Ассонова рассматривает творчество в учебном процессе как «умение ученика самостоятельно решать новые познавательные задачи». И хотя в толковании Ассоновой наблюдается известная неопределенность (термин «новые» можно понимать по -  разному), тем не менее, она высказывает ряд суждений, представляющих большой интерес в плане систематизации самостоятельных работ по «внешним и внутренним направлениям»,  связующих звеном и исходным моментом  которых, как выражается автор, является специфика содержания курса.

Она пишет: «По внешним связям их (виды самостоятельных работ) можно разделить:

1) по дидактическому назначению (с целью изучения нового материала, закрепление и так далее);

2) по способу руководства (инструктаж, план – таблица, ответы на вопросы и так далее);

3) по источникам знаний (работа с картами, учебниками, иллюстрациями, периодической печатью, работа в процессе объяснения учителя).

По внутренним связям самостоятельные работы могут быть подразделены:

1. По степени развития познавательной деятельности (работы подражательного и воспроизводящего характера; тренировочные работы, частично требующие проявления собственного замысла учащихся в решение того или иного нового задания; творческие, требующие проявления творческого мышления);

2. По степени развития мыслительной деятельности (работа на сравнения, обобщения, на выявление причинно – следственных связей и так далее)».

В том виде, как их представляет Г. А. Ассонова, эти связи не раскрывают сущности самостоятельных работ учащихся и поэтому не могут служить принципом классификации. В силу этого и сама систематизация самостоятельных работ по курсу природоведения, представленных в содержательной брошюре Ассоновой, мало обоснована. Именно этим, например, порождено теоретически несостоятельно выделение Г. С. Ассоновой специального вида самостоятельных работ учащихся под названием «полусамостоятельные».

Самостоятельные работы по образцу выполняются учеником всецело на основе образца, подробной инструкции, в силу чего уровень познавательной активности и самостоятельности школьника не выходит в этом случае за рамки, воспроизводящей деятельности.

На уроках иностранного языка учащимся, например, предлагаются несколько предложений, а они самостоятельно должны определить, где знаки препинания расставлены правильно; или на доске пишутся несколько слов на одно и то же грамматическое правило, а учащиеся должны найти правильно и неправильно написанные слова; или требуется подобрать примеры, подтверждающие то или иное грамматическое правило.  

Особое место в числе самостоятельных работ по образцу в ряде курсов учебных дисциплин занимают всевозможные таблицы, схемы, заполнение которых предлагается учащимся после изложения учителем нового материала.

В практике обучения на уроках иностранного языка самостоятельные работы по образцу охватывают большое разнообразие видов. Тут могут быть и текстуальные, и иллюстрированные и производственно – трудовые, и опытнические и многие другие самостоятельные работы в зависимости от характера конкретного содержания изучаемого материала. Но какие бы они не были по содержанию, общим для работ этого типа является то, что все данные для выявления искомого, а также сам способ, идея (принцип), решения представлены в готовом виде непосредственно в самой задаче самостоятельной работы. От учащихся не  требуется какой – либо реконструкции воспроизводимого материала, так как вывод по существу содержится в посылках самой задачи, на основе которых его надо лишь выявить и представить в развернутом виде.

Уровень познавательной самостоятельности в деятельности ученика проявляется в узнавании, осмысливании, запоминании, текстуальном воспроизведении или подведении нового факта, явления, события под уже известное понятие.

Все эти действия ученика при выполнении соответствующих заданий по сути дела не являются   подлинно самостоятельными, ибо они выполняются по образцу. Деятельность ученика элементарна, протекает в форме простого воспроизведения, причем действия с понятиями, к которым учащийся систематически  прибегает в процессе своей деятельности, мало способствуют развитию его мышления. Назначение самостоятельных работ по образцу совсем иное. Содействуя накоплению учеником опорных фактов и способов деятельности в области изучаемой дисциплины, умений и навыков, их прочному закреплению, эти работы создают необходимые условия  для перехода ребенка к выполнению заданий более высокого уровня познавательной активности и самостоятельности.  

Реконструктивные самостоятельные работы в учебной деятельности ученика (интеллектуальные и практические действия) протекают уже в плане  реконструирования, преобразования структуры учебных тестов и наличного опыта решения задач, предполагаемых учителем для самостоятельного  выполнения их учащимися. На основе имеющихся знаний и опыта решения задач по образцу ученик может самостоятельно осмыслить внутреннюю  структуру изучаемого материала, дать описание действий с объектами изучения, анализировать и предвосхищать возможные исходы этих действий.

Характерным признаком этого типа самостоятельных работ на уроках иностранного языка является то, что  уже в самом задании  обязательно сообщается  общая идея (принцип) решения,  а учащемуся необходимо развить ее конкретный способ (или способы) решения применительно к условиям задания (структуре объекта изучения). Самостоятельные работы этого типа правомерно назвать реконструктивными самостоятельными работами. Их отличительная особенность состоит в том, что в ходе их выполнения в деятельности ученика отмечается изменение, перестройка  его мысли в форме развития готовой идеи (принципа) решения конкретный способ (или способы) деятельности.

Выполнение самостоятельных работ реконструктивного типа предполагает анализ на основе описания объекта, явления или события различных возможных путей  решения и выбор наиболее правильного из них или последовательное нахождение логически следующих друг за другом нескольких способов решений.

По своему дидактическому назначению реконструктивные самостоятельные работы могут быть применимы во всех звеньях учебного процесса. Особое место  в этом типе самостоятельных работ отводится текстуальным, смысловым, иллюстративным, опытническим и другим практическим работам, в ходе выполнения которых ученики самостоятельно применяют общие правила, закономерности, понятия в различных конкретных ситуациях, придумывают соответствующие конкретные примеры к общим положениям, составляют задачи, реконструируют ранее изученный материал (в частности, способы решения задач) с целью его приложения к решению заданий с измененными конкретными условиями.

Какие бы познавательные задачи ни  содержались в том или ином виде реконструктивных самостоятельных работ, в каком бы звене учебного процесса они не применялись, сущность их не меняется – их выполнение в основном остается на уровне преобразующего воспроизведения, которое в замкнутой цепи учебного познания школьника характеризует его познание как целое, а встречающиеся элементы творчества – как подчиненное этому целому. Познавательная активность и самостоятельность ученика ходе выполнения данного типа самостоятельных работ проявляется обычно  в элементарном стремлении к знаниям и учению - стремлении, в основе которого находится желание школьника получать знания в процессе учебного познания как уже осознаваемая им потребность.

Таким образом, самостоятельные работы реконструктивного типа, хотя и имеют нечто общее с работами по образцу, отличаются от последних степенью трудности и тем, что они вызывают у ученика более высокий уровень воспроизводящей деятельности [13,27].

Переход ученика от воспроизводящей  к творческой познавательной и практической деятельности в рамках учебного познания берет свое  начало в ходе накопления ребенком опыта воспроизводящей деятельности. Именно здесь он вырабатывает умения отбирать из прошлого формализованного опыта нужные способы, приемы деятельности – знания и умения, необходимые для решения задач. Варьируя,  комбинируя эти элементы своего опыта, ученик «и отыскивает особый, своеобразный путь, сотканный из различных элементов тех познавательных  умений, которые закрепились в опыте».

Сам же ход решения задачи (поиск и возникновение идеи решения) как бы выходит за пределы прошлого формализованного опыта и в реальном процессе мышления проявляется в постоянном варьировании условий и материала задачи под углом зрения цели (требования задачи). Поэтому самостоятельные работы такого рода обычно содержат в себе познавательные задачи, требующие от ученика анализа незнакомой ему проблемной ситуации и получения необходимой новой информации. Для того чтобы решить эти задачи, ученик использует определенную часть знаний из числа тех, которые были им ранее усвоены. Определенные фундаментальные понятия (категории) относятся при этом  к целому комплексу взаимосвязанных учебных предметов. Оперируя ими, ученик нередко употребляет эти понятия в существенно новой функции, благодаря чему они приобретают в его познавательной деятельности (в условиях определенной ситуации) преобразующую или объясняющую роль. Одновременно в процессе оперирования понятиями могут найти  место всевозможные реконструкции элементов формализованного опыта учащихся «вплоть до искажения знаний, вплоть до сознания новых, несуществующих теорем, вплоть до слияния ряда теорем  и так далее. При этом самое важное, что эти знания, неправильные с точки зрения здравого смысла, учебника  так далее, выступают как способ обобщения условий задачи, их анализа и служат дальнейшему ходу мышления, продвигают решение задачи».

Специфика задач, заключенных в самостоятельных работах такого рода, выражается в том, что они предполагают поиск либо познавательно – логического, либо экспериментально – практического характера. В первом случае ученик, оперируя самыми разнообразными фактами, событиями, явлениями, закономерностями, устанавливает в них сходство и различие,  классифицирует их по существенным признакам, устанавливает между ними причинно – следственные связи, демонстрирует умение проводить сравнительный анализ одного и того же факта, явления, события и тому подобное по двум и более источникам.

При выполнении самостоятельной работы реконструктивного типа на уроках иностранного языка:

а) познавательная активность и самостоятельность ученика не выходит за рамки элементарного обобщения, ведущего к установлению сходства либо наличного знания и способов решения соответствующей задачи, либо способов решения двух задач (хорошо известной  новой);

б) привлечение учеником ранее усвоенных знаний и прошлого опыта познавательной и практической деятельности при решении задач ограничивается рамками конкретизации уже известных ребенку положений, входящих в его формализованный опыт.

При выполнении самостоятельных работ вариативного типа на уроках иностранного языка:

а) познавательная активность и самостоятельность ученика выражается в проводимых им обобщениях пи анализе проблемной ситуации, в отделении существенного  от второстепенного и нахождении  способа решения в рамках решения соответствующей задачи (то есть не сводится к актуализации усвоенных знаний и преобразующему воспроизведению известных  способов решения);

б) ученик привлекает и варьирует в ходе решения задач в основном элементы своего формализованного опыта, однако соответствующие знания   обычно употребляются в существенно новой функции, благодаря чему   возникает продуктивный процесс получения новой информации; отсюда следует, что при выполнении работ этого типа идет накопление учеником нового опыта (уже не только формализованного) деятельности на уровне овладения элементарными методам исследования в отдельно взятых учебных дисциплинах, закладываются основы выработки умений переноса этих методов на более широкий круг родственных дисциплин.

Познавательные и практические действия ученика при выполнении вариативной самостоятельной работы совершаются  в основном в рамках преобразующего воспроизведения ранее усвоенных знаний и образцов решения проблем – задач. Однако деятельность его в целом приобретает достаточно гибкий, вариативный характер и направлена на получение (в основном посредством логических выводов) учеником новой информации.

Систематическое выполнение учеником самостоятельных работ на уроках иностранного языка вариативного типа заставляет его воспроизводить не только отдельные функциональные характеристики знания, но и структуру этих знаний в целом. Воспроизведение же этой структуры, с одной стороны, дает ученику подлинное представление о роли науки в современной жизни и тем самым  способствует развитию мотивов учения и формированию потребности в знаниях; с другой – побуждает ученика прибегать к логическим рассуждениям  выводам для выявления существенных связей, создает необходимые условия для развития его мыслительных способностей в процессе обучения. Именно эти две особенности деятельности ученика в рамках выполнения самостоятельных работ вариативного типа составляют основу формирования у ребенка способности  к творческой деятельности, к участию производстве существенно новых знаний.

Вариативные самостоятельные работы могут носить внутри - предметный   и межпредметный характер. Внутрипредметные работы строятся с учетом наличных знаний ученика по нескольким темам или разделам; межпредметные  - разрабатываются на базе объективно существующих диалектических связей между различными областями знания, усвоенного учеником в ходе изучения родственных  дисциплин.

Как и предыдущие типы самостоятельной работы, вариативные работы могут быть различного типа:

- текстуальные (логические задания по тексту);

- смысловые (составление предложений);

- иллюстративные;

- экспериментальные;

- опытнические;  

- и другие практические работы.

Самый высокий уровень познавательной активности и самостоятельности ученика проявляется в ходе выполнения им творческих самостоятельных работ, где предполагается уже непосредственное участие школьников в производстве принципиально новых для него знаний, ценностей материальной и духовной культуры.

Деятельность ученика при решении  подобного рода задач постепенно  освобождается от готовых образцов, шаблонов, сложившихся установок и приобретает гибкий поисковый характер. Она складывается из таких умственных и практических действий, которые  в реальном процессе  мышления ученика выступают как совокупность суждений, умозаключений и практических операций при подготовке, нахождении и разработке существенно новых принципов,  планов решений задач, при выявлении и постановке новых проблем, при высказывании новых оценочных суждений и тому подобное.

Большое распространение в практике обучения  иностранного языка имеют всевозможные  виды творческих самостоятельных работ, по условиям которых от учащихся требуется устанавливать причинно -  следственные связи явлений, событий и тому подобное.

Учащийся при выполнении творческих самостоятельных работ на уроках иностранного языка вынужден, прежде всего, задуматься о нахождении способа деятельности и о характере тех существенно новых знаний, которые он должен получить в ходе решения задачи.        Творческая деятельность ученика в обучении  протекает на разных уровнях. Самая высокая ступень творческой самостоятельности – это умение ученика выделить и сформулировать проблему в заданной ситуации, поставить новую проблему и разработать план ее решения, определить пути поиска решения, построить гипотезу этого решения.

Следует подчеркнуть, что в младшем школьном возрасте на уроках иностранного языка развитие самостоятельности имеет большое значение. Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст  может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным, задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям. Для того чтобы ни та, ни другая из этих нежелательных тенденций не проявилась, необходимо сделать так, чтобы воспитание самостоятельности и зависимости было взаимно уравновешенным.

С учетом сказанного можно   определить следующие средства и способы развития самостоятельности у детей данного возраста на уроках иностранного языка.

Прежде всего, ребенку необходимо поручать больше дел выполнять самостоятельно и при этом больше  ему доверять.

Необходимо приветствовать всякое стремление ребенка к самостоятельности и поощрять его.

Чрезвычайно важно с первых уроков  иностранного языка  в школе сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно при минимально необходимой помощи со стороны взрослых членов семьи, чтобы любая его попытка к независимым действиям стимулировалась как тенденция, безотносительно к успеху или неудаче.

Благоприятной для развития этого качества у детей является такая социально-психологическая ситуация, в которой ребёнку поручается какое-либо ответственное дело и, выполняя его, он становится лидером для других людей, сверстников и взрослых, в совместной с ними работе.

Хорошие условия для реализации этой задачи создают групповые формы учения и труда, широко используемые в настоящее время в начальных классах школы.

2. Домашняя  работа по немецкому языку как средство развития самостоятельности младших школьников

 Домашняя работа – это особая деятельность каждого ученика, находящегося в иных, чем в классе, условиях.

Работа над домашним заданием не должна являться простым дублированием  того, что происходило на уроке. Дома школьник самостоятельно продолжает то, что делал вместе с другими учащимися в классе, и вместе с тем приобретает такие знания и навыки, которые необходимы для дальнейшей учёбы под руководством учителя. Без этих знаний учебный процесс продолжаться не может.

Домашняя работа на уроках иностранного языка - не только важная форма организации обучения, но она органически входит в процесс обучения как его звено.

Она представляет собой индивидуальную форму учебных занятий. В классе, на уроках иностранного языка, как правило, дети работают фронтально, усваивая один и то же материал в одинаковый для всех промежуток времени и под строгим контролем учителя.

Дома изучение материала проходит иначе. Учащиеся сами планируют свою работу, выполняют задания и самоконтроль излюбленными способами, затрачивая на это столько времени, сколько потребуется. Кроме того, в отличие от классной работы, школьники в процессе выполнения заданий могут перечитывать один и тот же текст несколько раз, переписывать его или конспектировать, искать объяснения незнакомых терминов в словарях, уточнять какие – либо положения в других источниках, продвигаясь в своей работе привычным темпом.

Выполнение домашней роботы прямо не управляется учителем, хотя и осуществляется по его заданию.

Определяющее требование к домашним заданиям – не только аккуратность, но и безусловная самостоятельность их выполнения. Знания могут быть глубокими, полными и прочными только в том случае, если они самостоятельно продуманы, прочувствованы, усвоены путем преодоления некоторых трудностей. Это может быть в определенной мере достигнуто в результате домашней работы, которая требует не только серьезного отношения к изучаемому материалу и навыков учебной деятельности, но и очень четкой организации подготовки рабочего места, планирование работы, рационального использования  времени, самоконтроля, коррекции и так далее.

Учащихся следует убеждать выполнять домашние задания не только своевременно, но и, самое главное, самостоятельно. В процессе самостоятельной домашней работы каждый школьник осуществляет самоконтроль, что предполагает умение анализировать свои знания, находить недочеты и ошибки и затем исправлять их. Это наиболее сложная деятельность учащихся требующая особой заботы со стороны учителя.

К числу основных и стабильных видов внешкольных занятий относится домашняя самостоятельная работа учащихся, рассматриваемая как составная часть процесса обучения. Главная ее цель – расширить и углубить знания, умения, полученные на уроках, предотвратить забывание, развить индивидуальные склонности, дарования и способности учащихся. Домашняя самостоятельная учебная работа строится с учетом  требований учебных программ, а также интересов и потребностей школьников, уровня их развития. Внеурочная учебная деятельность  опирается на самодеятельность, сознательность, активность и инициативу учащихся. Правильно организованная внеурочная деятельность в развитии младшего школьника имеет не меньшее значение, чем активная работа в классе.

Домашняя самостоятельная  работа учащихся выполняет определенные дидактические функции, наиболее важные среди которых следующие:

- закрепление знаний, умений, полученных на уроках;

- расширение и углубление учебного материала, проработанного в классе;

- формирование умений и навыков самостоятельного выполнения упражнений;

- развитие самостоятельности мышления путем выполнения индивидуальных заданий в объеме, выходящем за рамки программного материала, но отвечающего возможностям учащегося;

Последнее десятилетие развития практики обучения ознаменовано пересмотром роли и функций домашней самостоятельной учебной  работы учащихся. Распространились призывы работать  без домашних заданий, многими воспринимались как  прогрессивный шаг к перестройке учебной работы и дидактических отношений. Однако серьезных  доказательств бесполезности домашних заданий нет. Наоборот, есть многовековая практика и педагогические законы, доказывающие, если дома знания, приобретенные на уроке, не повторяются, то они забываются. Отказ от домашней самостоятельной учебной работы чреват снижением качества обучения. Не отказываться, а умело руководить этой работой, оптимизировать ее обязан педагог. Необходимо соблюдать нормативы максимальных нагрузок школьников, тщательно диагностировать, прогнозировать  и планировать домашнюю нагрузку школьников.

Распространенным недостатком массовой практики является то, что на уроках педагоги мало ориентируют учащихся на добросовестное выполнение домашних учебных заданий, не уделяют должного внимания их проверке в классе, поощрению лучших учеников. На объяснение домашних учебных заданий часто не хватает времени, они сообщаются наспех. Педагоги редко ориентируют учащихся о трудностях, с которыми те могут столкнуться при выполнении домашних заданий, не указывают пути их преодоления. Вследствие этого домашняя самостоятельная учебная работа часто оказывается неуправляемой и малоэффективной. Следует больше опираться на возможности учащихся, шире использовать дифференцированный и индивидуальный подходы к определению объема и характера домашних заданий. В последнее время для расчета и оптимизации домашней нагрузки школьников начинают применять электронно-вычислительные машины, то есть персональные компьютеры.

Домашнее задания по иностранному языку по своему содержанию включают в себя:

а) усвоение изучаемого материала по учебнику;

б) выполнение устных упражнений (придумывание примеров на изучаемые правила по грамматике, заучивание неправильных глаголов  так далее);

в) выполнение письменных упражнений ;

г) выполнение творческих работ;

д) подготовка сообщений;

е) изготовление таблиц, схем по изучаемому материалу и так далее.

Наряду с общими для всех учащихся нередко даются индивидуальные домашние задания. Они рассчитаны на преодоление пробелов в знаниях учащихся по отдельным предметам, на усиление тренировочных упражнений по выработке практических умений и навыков. Кроме того, даются задания повышенной трудности для хорошо успевающих школьников с целью развития их творческих способностей и склонностей.

Существенное значение имеет правильная дозировка объема и степени сложности домашних заданий, предупреждающая перегрузку младших школьников.

Рассмотрим основные недостатки домашней учебной работы младших школьников при обучении иностранному языку.

Школьная практика показывает, что в домашней  работе учащихся имеются существенные недостатки.

Во-первых, многие учащиеся при подготовке домашних заданий по учебнику сбиваются на полумеханическое чтение изучаемого материала, не умеют расчленять его на отдельные смысловые части и не осуществляют самоконтроль за усвоением знаний.

Во-вторых, недочетом домашней работы многих учащихся является неумение организовывать свое рабочее время, отсутствие твердо установленного режима, связанного с выполнением домашних учебных заданий. Это приводит к поспешности в работе и поверхностному усвоению изучаемого материала.

В-третьих, выполнение письменных заданий многими школьниками осуществляется без предварительного усвоения теоретического материала, на котором основаны все эти задания. Вследствие этого учащиеся не только допускают существенные недочеты и ошибки в выполняемых заданиях, но и не осмысливают той связи, которая существует между теоретическим материалом и практическими упражнениями.

Отрицательно сказывается и перегрузка учащихся домашними заданиями. Отдельные учителя, стремясь к тому, чтобы учащиеся больше работали по предметам, дают слишком объемистые и чрезмерно усложненные задания, но перегрузка нередко обусловливается не только большим объемом домашнего учебного задания, но и слабой подготовкой учащихся на уроке к его выполнению.

Указанные недостатки позволяют сделать вывод о необходимости повышения качества урочных занятий, рационализации объема домашней  работы учащихся. Какие же проблемы в этой связи встают перед школой? Первая заключаются в том, чтобы  и учителя, и учащиеся хорошо осмыслили систему тех правил и требований, которые предъявляются к домашней  работе младших школьников. Вторая относится к внедрению этих правил в практику выполнения домашних заданий школьниками.

Роль домашней  работы в плане подготовки учащихся к самообразованию может быть  значительно шире. Она может явиться тем связующим звеном, которое объединяет обучение и самообразование, способствуя тем самым созданию единой системы подготовки школьника.

Наиболее типичными домашними заданиями в школе до сих пор являются задания воспроизводящего характера, задания, имеющие цель закрепления, повторения изученного материала. При чтении учебника ученик самостоятельно овладевает частично новым материалом, при этом должен уметь разобраться в более отвлеченном тексте, соотнести его с тем, что рассказывалось в классе, понять книжный язык.

Содержательная сторона домашней работы имеет возможности для подготовки учащихся к самостоятельному познанию, но, чтобы они были реализованы, необходимо умелое руководство ею со стороны учителя.

Дома внимание ученика рассеивается, обстановка не помогает, а скорей мешает ему. Встречая затруднения, которые он не может (или не хочет) разрешить, ученик охладевает к работе. Работа дома требует внутренней собранности, волевых усилий, напряженного интеллектуального труда, более высокого уровня умений самостоятельной работы. Причем у учащегося стихийно складывается достаточно устойчивый стиль домашней работы, определяемый в первую очередь его отношением к учению, интересом к тому или иному предмету, или отсутствием такого интереса.

В домашних условиях ярче проявляются личностный аспект, отношение ученика к учению, его интересы. Учащийся дома имеет возможность развернуть работу по  предмету, организовать более глубокое  его изучение. Этот личностный характер домашней учебной  работы чрезвычайно важен для самообразования, так как, именно в самообразовании наиболее полно реализуются потребности личности. В связи с тем, что домашняя  работа входит в систему работы учителя, он может быть действенным помощником  учащемуся в плане организации им первых шагов своего образования дома.

На характер домашней работы ученика оказывают влияние и его индивидуальные особенности. В классе учебный процесс организуется главным образом по принципу фронтальной работы. Все учащиеся заняты на уроке однообразной деятельностью, содержание, форма и темп которой устанавливаются учителем. В домашних условиях фронтальная  работа заменяется индивидуальной, на ход которой, и в известной степени, на содержание, оказывают влияние индивидуальные особенности школьника, уровень интеллектуального развития, особенности мышления, памяти [2,29].

Например, домашняя самостоятельная работа по дидактическим карточкам для  закрепления знаний.

1. Setze die fehlenden Buchstaben ein:

die U-r

W- -  sp-t ist es?

Um w- - v- - l U-r?

W- - v- - l  Mal?

e- mail

Deut- - -

Die Mutterspra- - e

2. Was passt zusammen?

Как в домашней работе, так и в самообразовании, ученик прибегает к самоконтролю. При этом важно то, что учащиеся используют разнообразные его формы: пересказ, выполнение упражнений на применение усвоенной теории, составление плана, ответы на вопросы, показ по карте и так далее. Например, следующее домашнее упражнение проверяет не только то, как ученики усвоили новую лексику, но и навыки монологической речи. «Wie sehen Sie sich? Beschreiben Sie sich selbst. Versuchen Sie Ihren Mitschuler/ Ihre Mitschulerin zu beschreiben». При выполнении этого задания нужно использовать лексику: glatte Haut, kleine Augen, dunne Beine, runde volle Lippen, schmaler Hals, grosse Nase, lange Haare, hohe Stirn, schlanke Taille.Ещё одно упражнение учит учащихся строить по вопросам рассказ, используя пройденную лексику. Даны четыре картинки, где на фотографиях изображены молодые люди в кафе.  “Stellen Sie sich vor, Sie sitzen in einem Café und beobachten die Jugendlichen. Beschreiben Sie sie.

- Wie sehen sie aus?

- Wie verhalten sie sich?

- Wer sind sie? Sind sie Deutsche?

При отрицательном отношении учащегося к домашним заданиям они, наоборот, могут формировать нежелательные качества личности: безответственность, небрежность, неорганизованность, жесткий стереотип несовершенных приемов работы. В итоге, вместо того чтобы домашние учебные задания формировали готовность к самообразованию и помогали школьнику включиться в него, они, наоборот, могут приходить в полное противоречие с самообразованием, затрудняя, а то и совсем изгоняя его.

Сейчас, как никогда ранее, нарастает противоречие между характером домашней работы и времяпрепровождением учащегося. Домашняя  работа все чаще осмысляется как нежелательная деятельность, отодвигается на конец дня, делается наспех, кое-как.

Гибкость и вариативность домашних заданий дадут возможность учащимся строить домашнюю работу с учетом своих интересов и потребностей. Так, при увлеченности учебным предметом, при включении его в свои жизненные планы школьник должен иметь возможность расширить содержательную сторону свое домашней  работы, включить в нее работу над дополнительными источниками.

Необходимость гибкости и вариативности домашних заданий обусловливается не только требованием придать домашней  работе более личностный характер, но и стремлением активизировать позицию учащихся в этом виде деятельности, дать ему возможность более самостоятельно «строить» свое образование.

Вот почему, жестко регламентируя домашнюю  работу, учитель оказывает тем самым плохую услугу ученику, заставляя его не сознательно организовывать процесс учения, а просто «учить» уроки, которые заданы. Неразумно строгая регламентация домашних заданий, не будучи ориентированной на уровень знаний каждого из учащихся, может вызвать лишь перегрузку их.

Для более полного использования возможностей домашней  работы в плане формирования у учащихся готовности к самообразованию необходимо идти по линии сближения этих двух видов деятельности.

Домашние задания  должны включать школьников в различные виды деятельности, опираться на их наблюдения, труд, игру, общение. В них должна быть большая доля самостоятельного познания. Они должны носить в меньшей степени  репродуктивный характер и включать учащихся в поиск, творчество.

Например, учащимся раздаются листочки с заданиями на дом  - у вас должно получиться какое-то 4-х колёсное транспортное средство (машина, трактор, велосипед, автобус и т.д.).      

Сохранение активной позиции  школьников в домашней  работе возможно в системе гибких и вариативных домашних  заданий, разнообразных по методике выполнения и содержанию. Данная система снимет жесткую регламентацию, увеличит степень добровольности, усилит элемент творчества, повысит степень самостоятельности учащихся в учебной работе дома.

Указанная система совершенствования методики домашних  заданий даст возможность ученику более углубленно работать над интересующими его темами, используя при этом дополнительные источники, разнообразные приемы работы, что будет способствовать формированию призвания, глубокой внутренней мотивации, повышению уровня познавательных и организационных умений, сближению домашней  работы с самообразованием, готовности к этой деятельности. Это потребует от школьников использования самых разнообразных источников познания: литературы, опытнической работы, телевидения, радио и тому подобное.

Например: Прочитай и запиши отдельно: имена,  числительные, предложения.

Rex, sechs, Xenia, Veronika, vier, Frau Pohl, Renate, Theodor, Freut mich! fünf, Ich bin 10 Jahre alt,

Das ist Heidi, zehn, Hans, acht.

Имена: Числительные: Предложения:

Благодаря исследованиям известных советских педагогов и психологов установлено, что дети обладают гораздо большими познавательными возможностями, чем это считалось до сих пор. Практическая реализация этих возможностей в широком эксперименте позволила сформулировать важный дидактический принцип: обучение должно проводиться на «высоком уровне трудности». Только при этом условии оно может действительно влиять на умственное развитие учащихся и способствовать активизации их познавательной деятельности.

Проблема дальнейшего повышения эффективности обучения и интенсификации учебного труда школьников может быть успешно решена только при условии, если высокое качество урочных занятий будет подкрепляться хорошо организованной домашней  работой.

Домашнее учение требует самостоятельного подхода к усвоению знаний, умственного напряжения. Но нередко в школе учащиеся как раз и не приобретают этих качеств. Встает задача – поднять мыслительную активность учащихся на уроке, с тем,  чтобы они привыкли к умственному напряжению, к проявлению познавательной самостоятельности, и таким образом создать условия для более плодотворной домашней учебной работы. В решении этой задачи существенное значение имеют применение приемов проблемного обучения, использование учебника на уроках и более широкое внедрение разнообразных форм самостоятельной учебной работы по осмысливанию и закреплению нового материала. Только повышая качество учебных занятий в школе и вооружая учащихся  навыками активной самостоятельной познавательной деятельности,  можно создать предпосылки для более эффективной организации домашней  работы.

Н. К. Крупская писала: «При заданиях на дом нельзя вводить уравниловку.  Надо индивидуализировать задания».

Думается, - и это подтверждает опыт лучших учителей, - что эффект домашней  работы  значительно повысился бы, если бы в некоторой части она приобрела характер добровольности. Какой – то минимум по математике и практических упражнений по русскому языку является для всех обязательным, но за его выполнение ученик может получить лишь удовлетворительную оценку. Для желающих же поработать больше и получить более высокую оценку задаются дополнительные упражнения. Большинство учеников, наверняка, охотно выполняло бы эти дополнительные задания, что, несомненно, повысило бы интерес к домашнему учению, а лучшие ученики интенсивнее развивали бы свои способности. С другой стороны, обнаруживались бы школьники, которые нуждаются в помощи учителей и систематическом контроле за домашней работой [6,15].

При учёте всех этих факторов домашняя  работа будет стимулировать школьников к развитию самостоятельности.

Выводы по I главе

Важнейшим качество личности является самостоятельность. Она выражается в умении ставить перед собой определенные цели и самостоятельно добиваться их. Самостоятельность развивается в процессе самостоятельной учебной работы. Под самостоятельной учебной работой любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний. Как дидактическое явление, самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой – форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учащимися учебного задания, в конечном счете, приводит школьника либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний.

Самостоятельная работа – не форма организации учебных знаний и не метод обучения, ее правильнее рассматривать как метод вовлечения учащихся в самостоятельную деятельность, средство ее логической и психологической организации. И как любые средства, самостоятельная работа без наличия четко сформулированных задач остается в лучшем случае нейтральной к познавательной деятельности ученика. Формулируемая же в каждом конкретном типе и виде самостоятельная работа-задача позволяет включить учащихся в направленную познавательную деятельность, т.е. вызывает у них определенную умственную активность, которая регулируется осознаваемой ими целью.

Следовательно, самостоятельную работу правомерно рассматривать как средство организации учащихся для выполнения определенной деятельности в соответствии с поставленной целью.

Развивать самостоятельность нужно уже у младшего школьника. Прежде всего, ребенку необходимо поручать, больше дел выполнять самостоятельно и при этом больше  ему доверять. Необходимо приветствовать всякое стремление ребенка к самостоятельности и поощрять его. Чрезвычайно важно с первых дней обучения в школе сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно при минимально необходимой помощи со стороны взрослых членов семьи, чтобы любая его попытка к независимым действиям стимулировалась как тенденция, безотносительно к успеху или неудаче.

Благоприятной для развития самостоятельности у детей на уроках иностранного языка является такая социально-психологическая ситуация, в которой ребёнку поручается какое-либо ответственное дело и, выполняя его, он становится лидером для других людей, сверстников и взрослых, в совместной с ними работе.

Хорошие условия для развития самостоятельности при обучении иностранному языку создают групповые формы учения и труда, широко используемые в настоящее время в начальных классах школы.

Педагоги должны обучить школьников правильному выполнению домашней учебной работы. Они должны обучить учащихся приемам, умениям и навыкам самостоятельной работы по приобретению новых знаний, включая изыскание различных источников этих знаний.

Таким образом, самостоятельная деятельность учащихся – это «связующее звено» между школой и самообразованием, без которого немыслима жизнь культурного человека. Следовательно, в учебном процессе у учащихся вырабатываются умения и навыки самостоятельной работы, которые будут нужны в течение последующей жизни.

ГЛАВА II.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ  ПОДТВЕРЖДЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДОМАШНЕЙ РАБОТЫ  ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1.Выявление уровня  развития самостоятельности младших школьников

Мы предполагаем, что развитие самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку будет результативным, если своевременно выявлен и учитывается актуальный уровень развития самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку, обеспечивается целенаправленное и систематическое самостоятельное ознакомление младших школьников с учебным материалом, осуществляется поэтапная диагностика уровня развития самостоятельности младших школьников и применяются разнообразные методы организации домашней работы по иностранному языку. Для подтверждения этого нами был проведен педагогический эксперимент.

Цель педагогического исследования: выявить и экспериментально проверить уровни  развития самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку. Исследование осуществлялось на базе « МОУ Семёно – Красиловская средняя общеобразовательная школа». Исследование проводилось в четвертых классах (4 «А» - экспериментальный класс, 4 «Б» - контрольный класс). В исследовании принимали участие  20 человек. В 4 «А» классе 8 человек, из них 3 девочки и 5 мальчиков. В 4 «Б» классе 12 человек, из них 7 девочек и 5 мальчиков. Необходимо отметить, что в контрольном классе изначально преобладал высокий уровень развития самостоятельности( Приложение А).

В зависимости от того, как обучающиеся умеют пользоваться полученными знаниями, выделяют три уровня самостоятельности: копирующий, выборочно-воспроизводящий и творческий. Можно, конечно, ограничиться и таким подходом. Но если ориентироваться на более отдаленные результаты обучения и развивать умения и навыки самостоятельной работы, то, определяя, ее уровни, необходимо иметь в виду разные ее стороны. Тогда критериями выделения уровней могут быть:

1) степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность,

гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос);      

2) содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных или устойчивых мотивов, связь с жизненными планами учащихся);                                                                      

З) отношение школьников к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, активности, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества).                      В соответствии с этими критериями Г.В. Рогова выделила три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий) [22,30].

Характеристика уровней развития самостоятельности младших школьников.

Мы провели констатирующий эксперимент.

Целью данного исследования является выявление уровня развития самостоятельности младших школьников на начало эксперимента.

В ходе констатирующего эксперимента мы выявили, что у учащихся экспериментального и контрольного классах преобладает низкий уровень развития самостоятельности.

Для выявления уровней  развития самостоятельности младших школьников в ходе констатирующего эксперимента нами были применены следующие методы: метод наблюдения и метод тестирования.

В ходе констатирующего эксперимента мы провели наблюдение за обучающимися. В период наблюдения в 4–х «А» и « Б» классах перед нами стояла цель выявить уровни развития самостоятельности младших школьников (Приложение Б). В результате проведенного нами наблюдения мы выявили, что в экспериментальном классе  высокий уровень развития самостоятельности только у Аплеухина Ивана, средний уровень развития самостоятельности у  Ащеуловой Юлии, Шадриной Кристины, Воронцова Дмитрия, Халтурина  Артура, низкий уровень развития самостоятельности у Дерды Максима, Дубова Дмитрия, Заречневой Жанны. В контрольном классе высокий уровень развития самостоятельности у Касьянова Михаила, Свиридова Романа, Бедарева Алексея, средний уровень развития самостоятельности у Ащеулова Сергея, Ащеуловой Снежаны, Богдановой Марины, Гончаровой Ксении, Конюховой Анастасии, Красиловой Ксении, Чепелевой Татьяны, низкий уровень развития самостоятельности у Чернова Виктора, Черновой Анастасии.

Также в констатирующем эксперименте мы применили метод тестирования. Тестовые задания были направлены на выявление уровня развития самостоятельности у младших школьников (Приложение В). При выполнении заданий учащиеся должны были показать умения самостоятельно работать с учебной литературой, со справочной литературой и так далее. За каждый правильный ответ ставится один балл. Если учащиеся справились с заданиями, то это свидетельствует о наличии высокого уровня развития  самостоятельности, а также если не справились с заданиями, то это свидетельствует о низком уровне развития самостоятельности.

После обработки результатов наблюдения и тестирования мы получили данные, которые занесли в диаграмму показывающие процентное соотношение уровней развития самостоятельности младших школьников (Приложение Д).

Анализируя данные диаграммы  можно сделать вывод, что в 4 «А» классе, который состоит из 8 человек, 1 ученик имеет высокий уровень развития самостоятельности, 4 ученика имеют средний уровень развития самостоятельности, 3 ученика низкий уровень развития самостоятельности. В 4 «Б» классе, который состоит из 12 человек, 3 ученика имеют высокий уровень развития самостоятельности, 7 учеников имеют средний уровень развития самостоятельности, 2 ученика имеют низкий уровень развития самостоятельности. Следовательно, в процентном соотношении это составляет: в 4 «А» классе: высокий уровень 12%, средний уровень 50%, низкий уровень 38%; в 4 «Б» классе: высокий уровень 25%, средний уровень 58%, низкий уровень 17%.

2.2.Организация домашней работы по иностранному языку как средство развития самостоятельности младших школьников

Нами был проведен формирующий эксперимент, который был направлен на развитие самостоятельности обучающихся через выполнение домашней  работы по иностранному язык. Формирующий эксперимент был проведен в экспериментальном 4 «А» классе. Проводимый нами формирующий эксперимент включал целевую программу, которая состояла из работ по иностранному языку, включающие различные методы организации домашней работы.

Домашние работы по иностранному языку проводились целенаправленно и систематически, а также на протяжении  всех домашних заданий  включались задания с разным уровнем сложности (для сильных и слабых учеников). Задания включали работу с учебной литературой, справочной литературой, с текстами по домашнему чтению, а также выполнения тренировочных и творческих упражнений (Приложение Е).

Задания под номером 1, 2, 3, состоят из тренировочных упражнений, в которых учащимся нужно поставить глагол в правильную форму. Задания под номером 4, 5, 6, 7 включают работу со справочной литературой. В задании 4 и 5 учащимся нужно перевести слова, используя словарь. В задании 6 нужно составить предложения, при этом учащиеся используют карту Германии. Задание 7 включает в себя работу с лингвострановедческим справочником, то есть учащиеся должны найти биографию автора стихотворения. Также задание 7 состоит из творческого упражнения, учащимся нужно перевести предложенное стихотворение в литературной форме. Задание 8 включает в себя работу с текстом для домашнего чтения. Учащимся предлагается выполнить тест и найти высказывания по тексту. При организации домашних работ мы учитывали, что для овладения знаниями, умениями и навыками различными учащимися требуется разное время. По этой причине мы использовали дифференцированный подход к учащимся. Наблюдая за ходом выполнения домашних работ класса в целом и отдельных учащихся, для тех, кто справлялся с заданиями, давали задания более сложные. Некоторым учащимся задания сводили до минимума. Другим давали значительно больше заданий в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или новый закон и научились самостоятельно применять его к решению учебных задач.

На протяжении эксперимента осуществлялся систематический контроль за домашней работой учащихся. Контроль за выполнением домашних работ необходим, для того, чтобы мы могли вовремя обнаружить, что в данной теме каждый ученик не понял и исправить ошибку, объясняя правильный ответ.

Коррекция состоит не только и не столько в исправлении ошибок, сколько в организации дополнительной тренировки тех действий с единицей языка (речи), которые затруднены для учащихся.

Мы выявили при формирующем эксперименте, что при систематической организации домашней работы по иностранному языку и сочетании ее с различными методами организации домашних работ по иностранному языку у учащихся вырабатывается устойчивая самостоятельность.

Заключительным этапом нашего педагогического исследования стал контрольный эксперимент. Цель исследования выявить уровни развития самостоятельности младших школьников на конец эксперимента.

Методы для контрольного эксперимента подбирались в соответствии с методами констатирующего эксперимента: метод наблюдения, метод тестирования.

В ходе контрольного эксперимента мы также проводили наблюдение. После проведения наблюдения мы увидели, что уровни развития самостоятельности повысились. Мы увидели, что в экспериментальном классе у Заречневой Жанны на начало эксперимента был низкий уровень развития самостоятельности, а на конец эксперимента уровень развития самостоятельности у данной ученицы повысился до среднего. У остальных же обучающихся уровень остался неизменным. В контрольном классе у Гончаровой Ксении на начало эксперимента был средний уровень развития самостоятельности, а на конец эксперимента уровень развития самостоятельности у данной ученицы повысился до высокого. Чернова Анастасия на начало эксперимента имела низкий уровень развития самостоятельности, в конце же эксперимента у нее уровень повысился и стал средним. Учащиеся стали активнее выполнять задания, предлагаемые учителем немецкого языка, при этом, показывая те знания, которые они уже имеют.

Метод тестирования предполагал выполнения заданий на выявление уровня развития самостоятельности. Учащимся был предложен тест с похожими заданиями, как и при констатирующем эксперименте (Приложение Г). За каждый правильный ответ ставится один балл. После подсчитывается результат, по которому видно, что если учащиеся справились с заданиями, то это свидетельствует о наличии уровня развития самостоятельности, а также если они не справились с заданиями, то это свидетельствует о отсутствии уровня развития самостоятельности.

После проведения метода наблюдения и метода тестирования мы суммировали все полученные данные и занесли их в диаграмму, показывающие процентное соотношение уровней развития самостоятельности младших школьников экспериментального и контрольного классов (Приложение Д).    

Анализируя данную диаграмму можно сделать вывод, что в 4 «А» и 4 «Б» классах уровни развития самостоятельности изменились таким образом: в 4 «А» классе  1 ученик имеет  высокий уровень развития самостоятельности, 5 учеников имеют  средний уровень развития самостоятельности, 2 ученика имеют  низкий уровень развития самостоятельности, в 4 «Б» классе 4 ученика имеют  высокий уровень развития самостоятельности, 7 учеников имеют  средний уровень развития самостоятельности, 1 ученик имеет  низкий уровень развития самостоятельности. Следовательно, в процентном соотношении это составляет: в экспериментальном 4 «А» классе  высокий уровень 12%, средний уровень 64%, низкий уровень 24%, в контрольном 4 «Б» к4лассе высокий уровень 33%, средний уровень 58%, низкий уровень 9%.

Сравнение уровней развития самостоятельности, по результатам констатирующего и контрольного эксперимента в экспериментальном классе и в контрольном классе.

Экспериментальный 4 «А» класс

 Контрольный 4 «Б» класс

По данным диаграммам видно, что в экспериментальном классе  высокий уровень развития самостоятельности остался без изменений, средний уровень развития самостоятельности повысился на 14%,а  низкий уровень развития самостоятельности уменьшился на 14%, в контрольном классе высокий уровень развития самостоятельности повысился на 8%,низкий уровень развития самостоятельности уменьшился на  8%,средний уровень остался без изменений, но 1 ученик имел средний уровень в начале эксперимента, а в конце эксперимента этот ученик перешел на высокий уровень развития самостоятельности, также 1 ученик на начало эксперимента имел низкий уровень развития самостоятельности, а на конец эксперимента он перешел на средний уровень развития самостоятельности. Следовательно, анализируя данные диаграммы, можно сделать вывод, что уровень развития самостоятельности повысился как в экспериментальном, так и в контрольном классах. Следует отметить, что в контрольном классе не применялись задания на повышения уровней развития самостоятельности (Приложение Д).

Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать вывод, что развитие самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку является результативным, если своевременно выявлен и учитывается актуальный уровень развития самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку, обеспечивается целенаправленное и систематическое самостоятельное ознакомление младших школьников с учебным материалом, осуществляется поэтапная диагностика уровня сформированности самостоятельности младших школьников, применяются разнообразные методы организации домашней работы по иностранному языку, осуществляется систематический контроль за выполнением домашней работы обучающимися.

Выводы по II главе

Самостоятельность у младших школьников развивается в процессе самостоятельной учебной работы. Самостоятельная работа является одним из эффективных методов, так как она обеспечивает усвоение языкового материала и формирует навыки речевого общения. Организовывая и проводя самостоятельную  работу необходимо учитывать, что некоторые учащиеся выполняют предложенные задания довольно быстро, чем другие и, следовательно, им нужно давать немного отличающие задания от других. Это является главным отличием самостоятельной  работы от других работ.

При анализе проведенного нами педагогического исследования мы пришли к выводу, что   работа проводится  довольно редко, что приводит к ухудшению и потери способности добывать самостоятельным путем материал по изучаемому вопросу. Для повышения уровня сформированности умений и навыков необходимо целенаправленно и систематически, то есть из урока в урок, проводить работу по формированию самостоятельности у школьников. При этом, соблюдая индивидуальный подход к учащимся, методически верно организовывать самостоятельную работу учащихся, как на уроке, так и дома, используя разнообразные методы организации самостоятельной работы и домашней работы.

Урок остается основной формой обучения, должен развивать активность ученика, так как это характерная черта учебной деятельности в школе. Активность возникает тогда, когда перед учащимися ставят проблему, при которой ученики могут самостоятельно находить новые пути ее решения. Проведение систематических самостоятельных работ способствует формированию познавательного интереса. Как и за каждой выполняемой работой, учениками, так и за самостоятельной работой необходим регулярный контроль. Благодаря контролю учитель может своевременно выявить и устранить допущенные ошибки школьников.

Самостоятельность при учении формируется при условии, когда учащимся

предъявляются все усложняющие требования. Уровень, которых должен соответствовать уровню усвоенных знаний и умений. Учащиеся, привыкшие работать самостоятельно, радуются, когда им приходится преодолевать трудности, другие же – пытаются обойти их.

Таким образом, активная самостоятельная деятельность должна отличатся высоким уровнем сознательности, что значительно повышает эффективность самостоятельной работы. Учителю необходимо уделять больше внимания способу преподавания, знать сильные и слабые стороны школьников в учебной деятельности при изучении иностранного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важнейшим качество личности является самостоятельность. Она выражается в умении ставить перед собой определенные цели и самостоятельно добиваться их. Самостоятельность развивается в процессе самостоятельной учебной работы. Под самостоятельной учебной работой любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний. Как дидактическое явление, самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой – форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учащимися учебного задания, в конечном счете, приводит школьника либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний.

Самостоятельная работа – не форма организации учебных знаний и не метод обучения, ее правильнее рассматривать как метод вовлечения учащихся в самостоятельную деятельность, средство ее логической и психологической организации. И как любые средства, самостоятельная работа без наличия четко сформулированных задач остается в лучшем случае нейтральной к познавательной деятельности ученика. Формулируемая же в каждом конкретном типе и виде самостоятельная работа-задача позволяет включить учащихся в направленную познавательную деятельность, т.е. вызывает у них определенную умственную активность, которая регулируется осознаваемой ими целью.

Следовательно, самостоятельную работу правомерно рассматривать как средство организации учащихся для выполнения определенной деятельности в соответствии с поставленной целью.

Развивать самостоятельность нужно уже у младшего школьника. Прежде всего, ребенку необходимо поручать, больше дел выполнять самостоятельно и при этом больше  ему доверять. Необходимо приветствовать всякое стремление ребенка к самостоятельности и поощрять его. Чрезвычайно важно с первых дней обучения в школе сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно при минимально необходимой помощи со стороны взрослых членов семьи, чтобы любая его попытка к независимым действиям стимулировалась как тенденция, безотносительно к успеху или неудаче.

Благоприятной для развития самостоятельности у детей на уроках иностранного языка является такая социально-психологическая ситуация, в которой ребёнку поручается какое-либо ответственное дело и, выполняя его, он становится лидером для других людей, сверстников и взрослых, в совместной с ними работе.

Хорошие условия для развития самостоятельности при обучении иностранному языку создают групповые формы учения и труда, широко используемые в настоящее время в начальных классах школы.

Педагоги должны обучить школьников правильному выполнению домашней учебной работы. Они должны обучить учащихся приемам, умениям и навыкам самостоятельной работы по приобретению новых знаний, включая изыскание различных источников этих знаний.

Более того, самостоятельная деятельность учащихся – это «связующее звено» между школой и самообразованием, без которого немыслима жизнь культурного человека. Следовательно, в учебном процессе у учащихся вырабатываются умения и навыки самостоятельной работы, которые будут нужны в течение последующей жизни.

Систематическая самостоятельная  работа учащихся при обучении иностранному языку        гарантирует истинную мотивацию, подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, часто чисто формальную) активность учащегося. Таким образом, решение поставленных задач в рамках данного исследования позволило проверить выдвинутую гипотезу, из которой следует, что развитие самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку будет результативным, если :  

1. Своевременно выявлен и учитывается актуальный уровень развития самостоятельности младших школьников при организации домашней работы по иностранному языку.
2. Обеспечивается целенаправленное и систематическое самостоятельное ознакомление младших школьников с учебным материалом.
3. Осуществляется поэтапная диагностика уровня сформированности самостоятельности младших школьников.
4. Применяются разнообразные методы организации домашней работы по иностранному языку.
5. Осуществляется систематический контроль за выполнением домашних работ обучающимися.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Айзман, Р.И. Определение и коррекция готовности детей к обучению в школе [Текст]/ Р.И Айзман, Г.Н. Жарова, М.К. Зотова. – Новосибирск: НГПИ, 1990 – 138 с.

2. Афасижева, Д.А. Организация самостоятельной работы учащихся [Текст]/ Д.А. Афасижева, С.А. Кузнецова. – М.: Высшая школа, 1988 – 342 с.

3. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов [Текст]/ О.С. Ахманова. – М.: Советская энциклопедия, 1966 – 608 с.

4. Бабанский, Н.К. Педагогика [Текст]/ Н.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 2004– 268 с.

5. Баранов, С. П. Сущность процесса обучения [Текст] / С.П. Баранов. – М.: Просвещение, 2000. - 143 с.

6. Буряк, В.К. Самостоятельная работа учащихся [Текст]/ В.К. Буряк. – М.: Просвещение, 1984 – 64 с.

7. Воспитание Младшего школьника: пособие для студентов средних и высших педагогических учебных заведений, учителей начальных классов и родителей [Текст]/ Сост. Л.В. Ковинько. – М.: Академия, 2000 – 288 с.

8.  Гез, И.Н. Обучение иностранному языку в средней школе [Текст]/ И.Н. Гез, М.В. Ляховицкая. – М.: Высшая школа, 1994 – 258 с.  

9.  Голуб, Б. А. Основы общей дидактики [Текст] / Б. А. Голуб. – М.: ВЛАДОС, 1999.  - Васильева, Р.А. Самостоятельная работа учащихся на уроке [Текст]/ Р.А. Васильева, Г.Ф. Суворова. – М.: Просвещение, 1975 – 137 с. .

10.  Горбунькова, Т.Ф. Кабинет иностранного языка в средней школе  [Текст]/ Т.Ф. Горбунькова, Н.П. Грачева, С.П. Золотницкая, А.В. Кузина, Е.С. Палат. – М.: Просвещение, 2005 – 175 с.

11. Горская, Г. И. Организация учебно–воспитательного процесса в школе [Текст] / Г. И. Горская. – М.: Просвещение, 2000. - 205 с.

12.  Границкая, А.С. Научить думать и действовать: книга для учителя [Текст]/ А.С. Границкая. – М.: Просвещение, 1991 – 175 с.

13.  Гребенюк, О.С. Теория обучения: учебник для студентов высших учебных

заведений [Текст]/ О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. - М.: ВЛАДОСС – ПРЕСС, 2003 – 384 с.

14. Дубровина, И.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 2003. – 368 с.

15. Душина, И. В. Методы обучения в современной школе [Текст] / И. В. Душина, Р. Г. Иванова, В. И. Капинос.- М.: Просвещение,2002.- 192 с.

16. Ерастов, Н. П. Методика самостоятельной работы [Текст] /Н. П. Ерастов. – М.: Мысль, 1985. - 79 с.

17. Жарова, Я.В. Учить самостоятельности [Текст]: книга для учащихся / Я.В. Жарова. – М.: Просвещение, 1984. – 125 с.

18. Ильина, Т.А. Педагогика [Текст]: курс лекций/ Т.А. Ильина. – М.: Просвещение, 2004. – 384 с.

19. Козлова, Н. В.  Самостоятельная работа на уроках иностранного языка  [Текст] /Н. В. Козлова - М.:  Просвещение, 1995. - 112 с.

20. Педагогика [Текст] / Под ред. Г.И.Щукина. – М.: Просвещение, 1966. – 349с.

21. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная деятельность учащихся [Текст] /П.И. Пидкасистый – М.: Педагогика, 1992. - 181 с.

22. Подласый, И. П. Педагогика [Текст] /И. П. Подласый – М.: Просвещение,  ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

23. Поспелов, Н. Н. Как готовить учащихся к выполнению домашних заданий на уроках иностранного языка [Текст] /Н.Н. Поспелов – М.: Просвещение, 1999. - 96с.

24. Скаткин, Л.П. Воспитание навыков самостоятельной работы учащихся при выполнении ими домашних заданий [Текст] / Л.П. Скаткин. – М.: АПН,2003. – 39 с.

25. Суворов,  Г.Ф. Средства обучения и методика их использования в начальной школе [Текст] /Г. Ф. Суворов. – М.: Просвещение, 1990. -160 с. . 26.Сухомлинский, В.А. О воспитании [Текст]/ В.А. Сухомлинский. – М.: Политздат, 1998 – 177 с.

 27. Хамблин, Д. Формирование учебных навыков [Текст] /Д. Хамблин – М.: Педагогика, 1997. - 160 с.

28. Харламов, И.Ф. Педагогика [Текст] / И.Ф. Харламов. – М.: Университетское, 2000. – 560 с.

29. Чередов, И. М. Формы учебной работы в средней школе [Текст]: Книга для учителя / И. М. Чередов – М.: Просвещение,2005. - 160 с.

30. Шамова, Т.И. Формирование самостоятельной деятельности школьников [Текст]/ Т.И. Шамова. – М.: Просвещение, 1990 – 179 с.