Роль коммуникативных заданий при обучении английскому языку.
статья по теме

Роль коммуникативных заданий при обучении английскому языку

1. Метод коммуникативных заданий

Процесс обучения и учения представляет собой решение целого ряда коммуникативных задач [9, с.123], предлагаемых учителем, решая которые, учащиеся выполняют речевые и неречевые действия, вступают в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учителем, пытаясь найти правильные пути решения поставленной коммуникативной задачи. При этом часто используются не только речевые, но и физические действия, жесты, мимика и т. д. Предлагаются задания типа: соотнести, сопоставить, вырезать, раскрасить, изобразить с помощью мимики и жестов, нарисовать, разыграть и т. д.

Обучение ориентировано на процесс овладения языком, на то, что происходит в период учения и какие действия и задания выполняют обучаемые, а не на конечные цели обучения, не на продукт, который рассматривается как нечто навязываемое учащимся извне и зачастую противоречащее их интересам и потребностям.

Учебные программы, составленные в соответствии с данным методом, представляют собой набор коммуникативных заданий и не предполагают отбор и организацию подлежащего усвоению языкового материала. В них отсутствуют перечни конкретных речевых функций, тем, грамматических структур и лексических единиц, которыми должны овладеть обучаемые [9, с.86].

Вопрос о том, насколько необходимо и в какой форме может осуществляться управление учебной деятельностью учащихся при использовании метода коммуникативных заданий, является наиболее спорным. Крайняя точка зрения высказывается авторами, которые считают, что главное — выполнение деятельности, решение задачи, а средства ее реализации не должны навязываться обучаемым [9, с.31]. Языковые средства решения задачи могут предлагаться учащимся по мере необходимости или извлекаться ими самостоятельно из предыдущего опыта, речи учителя, из самого задания и других источников. Предполагается, что формирование компетенции на иностранном языке требует не систематизации изучаемых языковых явлений, а создания условий, в которые вовлекаются обучаемые с целью решения коммуникативных задач. Для этого следует исключить любое целенаправленное формирование грамматической (лингвистической) компетенции и моделирование речевого поведения [20, с. 1-2].

Противники подхода отмечают, что при такой организации учебного процесса коммуникативные задания становятся самоцелью. Учащиеся выполняют целый ряд действий, которые не направлены на активизацию конкретных языковых явлений. Овладение языком становится второстепенным по сравнению с основной, коммуникативной задачей, решение которой преимущественно осуществляется с использованием родного языка [23, с.34-38].

В настоящее время многие методисты указывают на недостатки метода, делают попытки ввести в обучение элемент системности и обращают внимание на грамматический аспект речи. Дж. Виллис [24, с.52-62] предлагает выделить в коммуникативном задании три этапа, которые позволили бы сформировать у студентов не только умения общения, но и лингвистическую компетенцию — неотъемлемую часть коммуникативной компетенции, способствующую ее более эффективному формированию:

1. Подготовительный этап — Pre-task.

2. Этап выполнения задания — Task cycle:

• работа над заданием — Task,

• подготовка сообщения о результатах работы — Planning,

• сообщение о результатах работы — Report.

3. Языковой этап — Language focus:

• анализ использованных языковых средств — Analysis,

• тренировка использованных языковых средств — Practice.

Следует отметить, что метод коммуникативных заданий находится в стадии развития, процесс его становления как метода еще не завершен, что позволяет вносить уточнения и изменения с целью оптимизации процесса обучения иностранным языкам. [9]

2 Обучение говорению

2.1 Цели обучения говорению

Говорение — продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение.[9] Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме. Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально-детерминированных ситуациях.

По окончании школы любого типа учащиеся должны:

а) общаться в условиях непосредственного контакта, т. е. понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа;

б) рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения. Например, по окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию [1].

Выпускники школ с углубленным изучением иностранных языков должны владеть таким набором речевых умений, которые позволили бы им общаться в большом количестве ситуаций; при этом также допускаются неточности с использованием языковых средств. Ошибки и недостаточная беглость могут затруднять естественное общение.

Подготовка выпускников гимназий и лингвистических лицеев должна отличаться таким уровнем, который позволил бы им пользоваться языком с учетом избранных профессионально ориентированных и личных интересов. Их высказывания должны характеризоваться разнообразием языковых средств, включая речевые и этикетные формулы, развернутостью и обоснованностью суждений.

Учащиеся этих школ должны уметь легко переходить в разговоре на новую тему, используя языковые средства с учетом ситуации общения. Недостаточная беглость, случайные неточности и неадекватное использование языковых средств не должны препятствовать естественному речевому общению [14].

Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализаций тех или иных коммуникативных задач. В качестве примера сошлемся на II и III классы начальной общеобразовательной школы.

Первый год обучения (II класс)

Коммуникативные намерения: сообщить о...; запросить информацию о....

Речевые умения:

• сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она);

• назвать действия, выполняемые человеком, животным;

• сообщить о местонахождении человека, животного, предмета;

• указать время действия (день, месяц, время года);

• описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер; сказать, что животное умеет делать);

• запросить информацию о том, что это и (или) кто это; сколько кому лет; какой он (она, оно).

Второй год обучения (III класс)

Коммуникативные намерения: описать...; охарактеризовать...; запросить информацию....

Речевые умения:

• описать лицо (назвать имя, возраст, род занятий, место проживания и т.д.), запросить соответствующую информацию о ком-либо;

• описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно), запросить соответствующую информацию о каком-либо животном;

• описать предмет (назвать его, указать его принадлежность, качество, месторасположение), запросить соответствующую информацию о каком-либо предмете;

• прокомментировать действия сверстника (что и как он делает);

• описать куклу/персонаж (назвать имя, дать характеристику ее/ его внешности, описать ее/его одежду, выразить на элементарном уровне свое отношение к ней/к нему [5, ч. I, II]

Динамику умений говорения поясним на примере трех этапов школ 3—4 моделей (углубленное изучение языка, гимназии, лицеи).

Средний этап обучения (V—VII классы)

Характер текстов: диалог-расспрос, диалог-побуждение, диалог-обмен информацией; монолог-описание, сообщение, повествование, характеристика.

Речевые умения:

•запрашивать и сообщать информацию в соответствии с коммуникативным намерением;

•логично и последовательно высказываться;

•аргументировать точку зрения/собственное мнение;

•уточнять/дополнять сказанное;

•выражать различные коммуникативные намерения;

•строить развернутые сообщения;

•переводить разговор на другую тему;

• использовать эмоционально-экспрессивные средства и др.

Стратегические (компенсирующие) умения:

• использовать мимику, жесты;

• обращаться за помощью к собеседнику;

• опираться на средства зрительной наглядности.

Старший этап обучения (VIII—IX классы)

Характер текстов: диалог-информирование, диалог-рассуждение, диалог-обмен мнениями; монолог (см. средний этап обучения).

Речевые умения:

• запрашивать и сообщать информацию;

• аргументировать собственное высказывание;

• логично и последовательно выражать свою мысль/мнение;

• делать уточнение, дополнение, пояснение;

• выражать эмоциональную оценку.

Стратегические умения:

•использовать перифразу, синонимы с целью уточнения/разъяснения;

•использовать слова — описания общих понятий;

•использовать толкования с помощью известных языковых средств;

•использовать мимику, жесты.

Профильно-ориентированный этап обучения (X—XI классы)

Характер текстов: дискуссия, полемика, интервью; доклад, сообщение, комментарий.

Речевые умения:

•передавать информацию, аргументируя собственную точку зрения;

•пояснять, уточнять;

•интерпретировать высказываемые мысли;

•логично и последовательно излагать информацию;

•делать обобщения, выводы, заключения;

•подхватывать и дополнять мысль партнера по общению;

•задавать серию вопросов (как кратких, так и развернутых) с целью получения необходимой информации;

•быстро реагировать на заданные вопросы;

•корректно прерывать собеседника;

•концентрировать и распределять внимание в процессе диалогического общения;

•обоснованно использовать эмоционально-оценочные слова, фразы и др.

Стратегические умения:

•использовать известные языковые средства для пояснения/толкования (Nun? Wissen Sie.... Ich will’s mal anders sagen. Verstehen Sie, was ich meine?...);

•использовать перефразу для уточнения;

•использовать синонимические способы выражения мысли;

•проявлять инициативу в общении;

•менять тему разговора;

•пользоваться переспросами (What? You what? I didn't hear what you said. Sorry? Why? Why do you ask?...). [4]

2.2 Характеристика подготовительных и речевых/ коммуникативных

упражнений для обучения говорению

Подсистема подготовительных/тренировочных упражнений призвана обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления.

В 1970—1980-е годы создатели коммуникативно-ориентированного подхода резко возражали против выполнения подготовительных/некоммуникативных упражнений и даже коммуникативных, если ситуативная обусловленность касалась не всего учебного процесса, а лишь какой-то одной части заданий.

Некоммуникативные упражнения отвергались потому, что в них не обращается внимание на экстралингвистические условия речевого общения, а некоторые коммуникативные — по той причине, что ситуации, на фоне которых они выполняются, не подготавливаются всем предыдущим опытом, носят искусственный характер и не воспринимаются носителями языка как нужные и реально существующие. Вместо лингвистической прогрессии (например, лексической, грамматической и т.д.) рекомендовалось соблюдать нарастание прогрессии в речевых актах, которым и следует подчинять весь языковой материал. В центре внимания должна находиться при этом функциональная особенность языковых средств [17]

Увлечение функцией за счет формы привело к огромному количеству ошибок в иноязычном общении и выявило ряд проблем, нуждающихся в теоретическом и экспериментальном обосновании, например:

•  разработка критериев отбора коммуникативных ситуаций и способов их рациональной презентации в учебниках;

•  определение оптимального соотношения между функцией и формой при коммуникативно-ориентированном обучении языку;

• проверка сравнительной эффективности различных путей формирования коммуникативной компетенции.

Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом:

• имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);

• видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений/замена реплик в диалоге и др.);

• синонимические и антонимические замены;

• комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);

• конструирование и образование по аналогии;

• составление ассоциограмм;

• вопросоответные упражнения и др.

На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают:

• широко пользоваться аналогией;

• определять по самым различным признакам искомое;

• выбирать правильное решение из двух противопоставленных;

• восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;

• ориентироваться в структуре предложения;

• переносить найденное решение в новые ситуации,

Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений:

• ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы);

• заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами;

• назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые/этикетные формулы;

• подобрать предложения в хронологическом порядке на темы: «У врача», «Пишу письмо другу» и др.;

• преобразовать повествовательные предложения в вопросительные;

• расширить/сократить указанные предложения;

• описать предмет/явление двумя-тремя фразами;

• объяснить указанные слова на иностранном языке;

• восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;

• составить ассоциограмму на указанную тему, например «Экология», «Любимая профессия», «Наша школа и ее традиции» и др.;

• сгруппировать слова по семантическому полю или словообразованию;

• провести языковую игру (лабиринт, кроссворд, игра с кубиком и др.).

Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они обучают:

• однозначно формулировать основную мысль;

• синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации;

• последовательно развивать мысль;

• выражать одну и ту же мысль разными средствами;

• строить высказывание с учетом его прагматической ценности;

• соотносить высказывание с ситуацией общения;

• приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению;

• соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения;

• формировать и реализовывать речевое намерение;

• адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию;

• прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.

Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп — для обучения подготовленной речи и для развития умений неподготовленной речи.

При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.

Неподготовленная речь — сложное речевое умение, которое проявляется в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях.

При описании неподготовленной речи в качестве основных признаков выделяются: языковая правильность высказывания, отсутствие заданного материала и заданного содержания; выражение собственной оценки и суждения; ситуативно-контекстный характер речи, умение определять логическую тему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, естественный темп и др.

Большинство из выделенных признаков оказываются уязвимыми, если мы попытаемся сравнить диалогическую речь с монологической, с одной стороны, и неподготовленную речь на разных этапах обучения — с другой.

Для диалогической речи, например, характерны сочетание процессов понимания высказываний партнера и реагирования на них, конкретность ситуации и возможность ее быстрого изменения, необходимость переключения с одного мыслительного процесса на другой. Реактивная и инициативная речь здесь переплетаются, поэтому логическую схему диалогического высказывания построить довольно трудно.

В монологической речи внешние и внутренние стимулы вызывают связное высказывание, требующее завершенности, учета отношений с партнером или аудиторией, повествовательный стиль и др.

Что касается наличия заданного материала, то этот критерий зависит от этапа обучения, сложности и объема информации.

Одними из показателей творчества при говорении являются степень удаления от текста-эталона или реконструкция его в процессе интерпретации, самостоятельный отбор и организация материала, широкая синонимическая замена.

Неподготовленная речь находится в постоянном совершенствовании, и описать ее с помощью неизменных признаков вряд ли возможно.

На начальном этапе обучения она характеризуется недостаточной содержательностью, отсутствием последовательности и доказательности в суждениях, стилистической нейтральностью, незначительной обобщенностью.

Учащиеся продвинутых этапов, особенно в лицеях и гимназиях, обладают большими возможностями для информативной и стилистически отточенной речи. Оценка прослушанного (или прочитанного) связана у них с более полным обобщением, а относительно легкая ориентация в контексте разной величины и свобода в оперировании материалом делают неподготовленные высказывания старшеклассника качественно новым уровнем речевого общения.

Не принимая, следовательно, во внимание такие параметры, как естественный темп, лингвистическая правильность, достаточный уровень развития речевых механизмов, поскольку они в одинаковой мере характерны как для подготовленной, так и для неподготовленной речи, мы считаем необходимым различать постоянные и переменные признаки этих двух видов речи.

К постоянным признакам следует отнести новизну информации, самостоятельность и творчество, отсутствие предварительной подготовки и заданного языкового материала.

Переменными признаками являются подсказанность темы, беседы/выступления и т. д., построение логической схемы высказывания, эмоциональность и образность, инициативность и спонтанность.

Учитывая особенности говорения как формы устного общения, можно констатировать, что неподготовленное диалогическое высказывание формируется в следующей последовательности.

Этап развития подготовленной речи.

1.Видоизменение текста-образца.

2.Порождение самостоятельного высказывания:

а) с помощью вербальных опор (ключевые слова, план, заголовки и т.д.);

б) с опорой на источники информации (картина, кинофильм, телепередача и т. д.);

в)с опорой на изученную тему.

Этап развития неподготовленной речи:

а) с опорой на источник информации (книгу, статью, картину, художественный или документальный фильм и т. д.);

б) с опорой на жизненный и речевой опыт учащихся (на однажды прочитанное или увиденное, на собственное суждение, на фантазию и т. д.);

в) с опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и дискуссиях.

Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:

• ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые);

• постановка узловых вопросов к тексту;

• диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста;

• составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию;

• драматизация монологического текста;

• дополнение или видоизменение диалога; составление направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа (кино-, диафильма и т.д.);

• объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог;

• положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его;

• завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем говорит, где, когда и о чем и др.).

Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи:

• воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения и т.д.);

• составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке, и т.д.);

• описание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма и др.), связанной(ых) с изучаемой темой;

• воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы;

• объяснение на иностранном языке заголовка (реалий);

• определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада, выступления);

• выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их;

• пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме);

• сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа (незначительное), передача информации несколькими фразами;

• составление плана прослушанного рассказа;

• изложение диалога в монологической форме и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

• составление аргументированных ответов на вопросы;

• проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся);

• проведение ролевых игр или викторин;

• проведение дискуссии или диспута;

• беседа за круглым столом и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи:

• придумывание заголовка и его обоснование;

• описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой;

• составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное;

• обоснование собственного суждения или отношения к фактам;

• определение и обоснование квинтэссенции высказывания;

• характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т.д.);

• оценка прослушанного или прочитанного;

• составление кратких объявлений и текстов открыток.

Упражнения всех перечисленных этапов должны отвечать, кроме того, следующим требованиям: быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной цели выполнения упражнений), активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации. [11]

2.3 Коммуникативные игры

Отличительной чертой коммуникативных, в том числе ролевых, игр и их преимуществом перед другими видами работ, направленных на развитие устного общения, является то, что в данных упражнениях речевая деятельность рассматривается в социальном контексте с учетом темы разговора, отношений между партнерами по общению, места и времени действия, учета предварительных знаний о своем собеседнике и т. д., что способствует приближению процесса обучения к реальной жизни. С их помощью:

1)улучшаются отношения между учащимися и учителем, поскольку последний выступает в игре как партнер по общению;

2)появляются условия для создания творческой обстановки и поддержания живого интереса;

3)делается попытка выйти за рамки ограниченного общения в классе;

4)создается ситуация, в которой учащийся может играть самого себя или роль, которая ему поручается;

5)увеличивается время для речевой практики. Учащиеся больше и чаще по сравнению с другими формами обучения высказывают собственное мнение, выражают чувства и мысли персонажей, которых они играют;

6)проблемные задания, включая проекты, решаются совместными усилиями, что позволяет приобрести опыт практической и творческой деятельности;

7)создаются большие возможности для расширения кругозора учащихся путем знакомства с историей, культурой, традициями и персоналиями стран изучаемого языка. [6]

Следует помнить, что игры предназначены не для развлечения, а для обучения через действие. Для успешного проведения любой коммуникативной игры необходимы правильный отбор материала и тщательная методическая подготовка.

Игры принято делить на языковые, коммуникативные, ролевые и деловые.

Языковые игры, как следует из названия, предназначаются для развития умений и навыков на материале разных знаков языка — от слогов до микротекстов. К играм такого характера относятся лото, кроссворды, игры с кубиком, карточками, лабиринты, составление слов/предложений и др.

Отличительными особенностями этих игр являются: статичность, подсказанность, проведение в форме соревнования, однозначность или ограниченность решений, имитативно-репродуктивная деятельность. Языковые игры предназначаются для начального этапа и представляют собой разновидность упражнений в парной или групповой работе с целью закрепления и активизации языкового материала, а также обучения несложным высказываниям.

Коммуникативные игры обучают общению в форме репродуктивно-продуктивных упражнений. Они ситуативно-обусловлены и связаны с реализацией одного-двух речевых намерений. Наличие ролей в этих играх необязательно, хотя они и не исключаются[1]. Чаще всего здесь используются воображаемые ситуации, которые в англоязычной методической литературе принято называть симуляциями.

Основными характерными чертами всех ролевых игр являются:

а) наличие проблемы, лежащей в основе игры;

б)наличие определенных персонажей/ролей, имеющих разное отношение к обсуждаемой проблеме;

в)наличие проблемной ситуации, которая содержит в себе условия когнитивного конфликта.

Ролевые игры способствуют формированию следующих умений:

• принять и исполнить роль;

• ориентироваться в ролях партнеров;

• выбирать языковые средства в соответствии с ситуацией;

• проводить и отстаивать свою точку зрения;

• склоняться к компромиссу;

• предусматривать конфликт и находить пути для его устранения;

• формулировать проблему и предлагать пути ее решения;

• менять тактику своего поведения;

• владеть стратегией общения (уместно употреблять речевые и этикетные формулы; знать формулы обращений; уметь выражать благодарность, просьбу, согласие, возражение и др.);

Ролевая игра предполагает наличие трех этапов: подготовительного, проведения игры, контроля.

Подготовительный этап включает предварительную работу учителя и учащихся. Подготовка учителя предусматривает:

а) выбор темы и формулирование проблемы;

б) отбор и повторение необходимых языковых средств;

в) уточнение параметров ситуации: время, место, количество участников, степень официальности; статусно-ролевые характеристики партнеров; личностные характеристики персонажей; речевые намерения: запрос информации, выражение согласия/несогласия, аргументация собственного мнения и т.д.

г) подготовку атрибутов игры: наглядные пособия, карточки (со списком формул или вопросов, фрагменты фильмов, образцы писем зарубежных школьников и т. д.);

д) уточнение цели игры и планируемого конечного результата. Подготовка учащихся заключается в следующем:

·   поиск дополнительных данных по теме или изучение раздаточного материала;

·   повторение речевых формул и лексики по теме.

Подготовка к игре может длиться от нескольких минут до нескольких дней. На данном этапе целесообразно провести ряд речевых упражнений и коммуникативных игр, необходимых для последующего ролевого общения. Например:

• угадывание города/предмета по описанию;

• отгадывание задуманного классом имени ученого/артиста/художника с помощью вопросов. Вопросы могут задавать все одному, т. е. отгадывающему, или один — всем;

• продолжение диалога с помощью двусторонних карточек (на одной стороне вопрос, на другой один-два возможных ответа). Работа проводится в парах, а затем диалог проигрывается перед классом;

• восстановление диалога по разрезанным диалогическим единствам (игра в парах или небольших группах);

• описание картин, слайдов, озвучивание диафильмов;

• коммуникативная игра «Alibi». Используется обычно для развития умения ставить вопросы и отвечать на них;

•коммуникативная игра-проект «Do it yourself»[2].

Проведение игры. В соответствии с количеством учащихся вся группа играет в одну игру или делится на две подгруппы из трех-четырех человек. Что касается предмета обсуждения, то им может служить тема учебника (например, проблема экологии, мира, культурных традиций и обычаев, выбор профессии, хобби и др.), статьи из зарубежных журналов и газет, кинофильм. Ролевую игру можно построить также на основе картины или серии рисунков.

Если игра подготовлена заранее, то к ней можно приступить сразу же после уточнения ситуации. Распределение ролей проводится в соответствии с уже рассмотренными требованиями и с опорой на лидеров класса, т. е. наиболее подготовленных по языку учащихся, обладающих юмором, инициативой, находчивостью.

Большое значение для успешного проведения игры имеет то, насколько удачно сможет учитель подготовить учащихся к данной форме занятий.

На этапе проведения игры учитель выступает в роли режиссера, который по возможности незаметно для учащихся управляет ходом игры, не беря на себя активной роли. Учитель должен оставаться активным наблюдателем, он может что-то рекомендовать, но не навязывать своего решения. Также, учитель может взять на себя какую-либо незначительную роль в игре. Если же он этого не делает, он должен быть незаметен и сводить свою деятельность к фиксации ошибок, которые должны быть разобраны по окончании игры или на следующем уроке.

Деловая игра — это эффективный прием обучения иностранному языку, главная цель которого состоит в формировании комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессионального общения. Характерными признаками ролевой деловой игры являются:

а)имитационное моделирование, позволяющее воссоздать реальную обстановку, в которой учащиеся предстают как носители конкретных социальных и профессиональных ролей;

б)наличие ситуаций и типов делового взаимодействия, которое содержится обычно в сценарии игры и в ролевых заданиях, позволяющих совмещать обучение иностранному языку с профессиональной деятельностью;

в)реализация целей игры в цепочке взаимосвязанных решений;

г)проблемный характер ситуаций и их повторяемость;

д)многоальтернативность решений.

Главное преимущество любой деловой игры заключается в том, что в ней воспроизводится в учебных целях реально существующие ситуации. Материал усваивается в профессионально значимом контексте, при этом язык выступает как «инструмент профессионального общения», но служит решению мыслительной задачи. [7, с.73]

В школьных условиях деловые игры будут занимать весьма скромное место и использоваться на профильно-ориентированном этапе (X—XI классы). Понимание и принятие роли в играх этого типа предполагает наличие знаний по специальности, а также оперирование профессионально значимыми решениями. Неспециалист хорошо сыграть такую роль не сможет. Некоторые задачи, связанные с деловыми играми, должны решать, однако, и школьники. Например:

• понять профессионально значимую ситуацию, опираясь на имеющиеся у них знания;

• уметь обобщать факты;

• выражать свое отношение к предложениям/решениям партнера;

• уметь пояснить свою позицию/свой подход;

• уметь запросить детальную/более конкретную информацию и др.

Деловая игра пройдет успешно, если учитель:

• повторит и обобщит с учащимися специфические особенности профессии, в рамках которой реализуется ролевое общение;

• добьется понимания цели игры и содержания, которое нужно в ней выразить;

• предпошлет деловой игре коммуникативные игры, а также такие упражнения, как диалоги — интервью, дискуссии, критические оценки прослушанного или прочитанного и др.

Время, отведенное для игры, должно быть рассчитано так, чтобы все ее участники успели выполнить свои задания и получить ответы на интересующие их вопросы, а также сыграть свою роль.

Этап оценивания игры. Этап контроля и анализа игры может следовать сразу же после ее завершения или проводиться на последующих уроках, что зависит от сложности игры. Здесь следует отметить, что если игра была успешной и учащиеся получили удовлетворение от применения своих знаний на практике, то чувство удовлетворения может исчезнуть в случае подробного анализа каждой незначительной ошибки на том же уроке. Психологически более подходящей работой, следующей сразу же после игры, является обмен мнениями об ее успешности, о трудностях и наиболее удачных моментах.

Критерии оценки речи учащихся те же, что и в традиционном обучении: количество реплик/диалогических единств, количество допущенных ошибок за определенный промежуток времени. При этом учитывается также правильный выбор языковых средств в соответствии с ситуацией и исполняемой ролью.

Ролевая игра будет успешной в тех классах, в которых учащиеся привыкли к парной и групповой работе. Для классов, постоянно работающих под руководством учителя, включение ролевых игр в репертуар учебной деятельности будет сравнительно сложным процессом. В таких классах следует:

1)  первоначально по возможности разнообразить виды групповой работы;

2)  задания давать в форме четких и подробных инструкций, с тем чтобы учащиеся реже обращались за помощью к учителю и привыкали работать самостоятельно;

3)  время от времени разнообразить состав пар, чтобы учащиеся приобретали опыт общения с разными собеседниками [4].