Обучение анализу художественного текста
методическая разработка (11 класс) по теме

Формирование лингвокультурологической компетенции в ходе интерпретации художественного текста

         В настоящее время одной из задач обучения иностранным языкам является формирование лингвокультурологической компетенции как способности, позволяющей личности реализовать себя в рамках диалога культур, то есть в условиях межкультурной коммуникации.

        Одним из средств  формирования лингвокультурологической компетенции является художественное произведение, которое широко используется в процессе обучения иностранному языку. Художественное произведение является  репрезентантом иноязычной культуры, и в нем через язык отражается картина мира инофона.

        В рамках культурологического подхода мы рассматриваем художественный текст как артефакт культуры, понимая культуру, прежде всего, ментально - психологический феномен, отражающий  этническое сознание.

         Текст, принадлежит к классу тех языковых феноменов, которые всегда подвергались пристальному вниманию лингвистов. Многофункциональность текста, столь значимая для практической методики преподавания иностранных языков, подробно рассмотрена в работе В. В. Красных [ 1, с. 48]. Качественно новый подход к содержательному наполнению текста как единицы языка находим в книге Ю. Е. Прохорова «Действительность. Текст. Дискурс.» [2, с.12]. Автор понимает текст как явление языковой и  экстралингвистической действительности, представляющей собой сложный феномен: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации;  отражение психологической жизни индивида, продукт определенной исторической эпохи и форма существования культуры, а также отражение определенной национальной культуры, традиций. Такое  широкое понимание функциональности и содержательной емкости текста даёт нам возможность утверждать, что в тексте в той или иной степени найдут отражение все значимые составляющие лингвокультурной действительности страны изучаемого языка.

Человек живет в мире текстов и культурное своеобразие фиксируется именно в текстах, поэтому лингвокультурологическая компетентность формируется на основе текстовой среды, и отбор единиц когнитивной структуры, необходимых для преодоления культурных барьеров, может рассматриваться и исследоваться только на основе анализа текстовой деятельности культурных реципиентов. В этом смысле, сам художественный текст, в процессе интерпретации, способствует созданию лингвокультурологической компетентности реципиента.

           Тексты художественного произведения как источник информации  о стране изучаемого языка рассматриваются в  ряде исследований по лингводидактике, культурологии, лингвокультурологии (Малькова 2000, Смирнов 1999, Томахин 1984 и др.).

            Анализ имеющихся в литературоведении и лингводидактике данных  (Лотман 1972, 1985,  Лукин 2005, Малькова 2000,   Мусницкая 1981, Папко 2006, Щепилова 2003, Barthes 1982, Carlo 1998, Sgard  2003) показывает, что наиболее ярко контекст инофонной культуры проявляется в малых прозаических формах, в частности, в рассказах. Рассказы характеризуются предельной краткостью, сочетанием  повседневного бытия и нереальных ситуаций, описанием одного события, сжатым интенсивным сюжетом, вниманием к деталям, освоением частной жизни людей.

             Учитывая особенности смысловой структуры рассказа и мотивационно-потребностные запросы изучающих ИЯ можно считать, что  егоиспользование является наиболее оптимальным при обучении лингвокультурологической интерпретации художественного произведения. Наиболее эффективный способ практического овладения приемами интерпретации художественного текста - стимулировать процесс порождения обучаемыми собственных мыслей, идей, чувств, переживаний. Одним из мощных средств такого стимулирования является анализ художественного произведения. В этой связи обратим внимание на значение термина анализ, который употребляется при «расшифровке» смысла текста и довольно часто как синоним термину интерпретация. М. Л. Гаспаров проводит разграничение между понятиями «интерпретация» и «анализ»: «Анализ» - этимологически значит « разбор», «интерпретация» - «толкование». Анализом мы занимаемся тогда ,когда общий смысл текста нам ясен (то есть поддается пересказу…), и мы на основе этого понимания целого хотим лучше понять отдельные его элементы. Интерпретацией мы занимаемся тогда, когда стихотворение «трудное»,  «темное», общее понимание текста на уровне «здравого смысла» не получается, то есть приходится предполагать, что слова в нем имеют не только буквальное, словарное значение, но и какое-то ещё [3 c. 25-26].

       Материал художественного произведения больше чем какой-либо другой материал дает обучаемым широкие возможности для выражения собственных мыслей, идей, чувств, переживаний, волеизъявлений и стимулирует их к дискуссии (обсуждениям, дебатам). Такие возможности обусловлены специфическим свойством художественного произведения - быть второй реальностью Вторая реальность в отличие от первой, т.е. жизненной реальности, позволяет думать и говорить о персонажах, с одной стороны, как о живых, реально существующих людях и, с другой стороны, как об образах художественного произведения. С точки зрения предлагаемой методики в процессе овладения основами интерпретации художественного текста, в произведении важно, как оно может быть использовано для развития и совершенствования лингвокультурологической компетентности. Тогда мы можем сказать, что не существует неинтересных художественных произведений, даже если оно неинтересно - это есть плохая обработка и переработка художественного произведения. При хорошей обработке произведения с позиции не только литературоведения, но и филологии и лингвокультурологии оно всегда становится интересным и обнаруживает в свою очередь новые глубины и новые измерения, которые при ином подходе не выявились бы вообще.

        Технология обучения интерпретации текста предполагает организацию занятий на трех этапах: дотекстовом, текстовом, послетекстовом и, включает  комплекс упражнений, призванных научить студентов понимать художественное произведение на изучаемом языке и анализировать его как средство межкультурного общения.

        В настоящей статье за основу комплекса упражнений в обучении интерпретации текста взята технология, предложенная Т. А. Павлишак, которая включает трехуровневую работу над художественным текстом: на языковом, фактологическом, и смысловом уровнях [4].

      Обучающая модель включает в себя несколько этапов и примерные задания для формирования соответствующих умений.  Рассмотрим отдельные из них на  примере рассказа: «Eine mächtige Liebe» одной из известных детских и юношеских писательниц Германии  Кристине Нёстлингер.

      На языковом уровне: цель данного этапа – подготовить обучаемых к восприятию и пониманию фактуальной, концептуальной, идейно-содержательной и культурологической информации, представленной в тексте. Задания на данном этапе направлены на актуализацию фоновых знаний обучаемых, предварительное снятие возможных языковых трудностей, включает лексическую работу. Задания на этой фазе работы с художественным текстом предлагают отметить в тексте рассказа информацию, которая несет в себе знание о культуре страны изучаемого языка; исключить из данного списка слова/ словосочетания, которые не являются лексикой с культурным компонентом значения; распределить лексику из данного списка на три группы: безэквивалентную, фоновую и коннотативную; определить главный концепт текста; найти в тексте лексику, которая репрезентирует концепт «Любовь», распределить ее в рамках поля; найти в словарях различного типа словарные статьи по теме «любовь», сравнить их и определить, информацию какого рода они содержат и т.п.

       На уровне фактического содержания: прочитать название текста; предположить, о чем может идти речь в тексте; прочитать текст, определить героев произведения; прокомментировать принадлежность главных героев к немецкой культуре; найти дополнительную информацию об упомянутых в тексте городах, провинциях и т.п.

      На уровне смыслового содержания: рассказать о событиях, описанных в рассказе, значимых для лингвокультурологической интерпретации; объяснить поведение действующих лиц, является ли оно типичным для представителей немецкой культуры. По вашему мнению, являются ли проблемы, поднимаемые в данном произведении общечеловеческими или они актуальны только для жителей Германии?

       Таким образом, мы подошли к заключительному этапу работы над художественным текстом - к его интерпретации. На данном этапе учащемуся необходимо реализовать все накопившиеся у него в процессе работы с текстом мысли и идеи в виде устного или письменного речевого высказывания, что на практике выглядело следующим образом.

Уже в самом названии текста „Eine mächtige Liebe“, мы можем увидеть указание на содержание текста. «Mächtige Liebe» - подразумевает под собой сильное чувство верности, преданности, высшее благо и ценность для человека. Это словосочетание первоначально несет в себе положительную окраску. Но после прочтения данного текста становится ясно, что речь идет о верной преданной дружбе и первой детской любви. Автором этого произведения является Кристине Нёстлингер. Это одна из самых знаменитых детских и юношеских писательниц Германии. Главные темы её произведений социальные и педагогические проблемы. Произведения К. Нёстлингер практически всегда юмористичны и имеют положительную эмоциональную окраску.

          Проведение лингвистического эксперимента позволило выявить набор ключевых слов рассказа, в который входят следующие лексемы: mächtige Liebe, der Urwald, Luftmatratze, das Zelt, которые символизируют некое уединенное место, где герои чувствуют себя гармонично и в безопасности. Одно из ключевых слов (словосочетаний) вынесено в сильную позицию текста - в позицию заглавия, что подчеркивает его концептуальную значимость. Компонентный анализ семантики слова «Liebe» обнаруживает, что с данной лексемой в её основном значении связано устойчивое представление русского человека с положительным эмоционально- психологическим состоянием, которое обычно сопровождается радостью, довольством, удовольствием. Обычно внешне это состояние проявляется в улыбке, блеске и свете глаз.   В рассказе К. Нёстлингер ключевое слово Liebe (любовь), которое репрезентируется в таких лексических единицах как: Liebe, lieben, das Liebespaar, lieb, sich verlieben, mögen, Hochzeit, küssen,  umarmen, Gefühl,  Lieblingsstadt, встречается на протяжении всего рассказа более 20 раз, формируя центральную зону концептосферы «любовь».

             Главные герои данного рассказа двое детей, мальчик и девочка, они проводят все свое свободное время вместе в палатке в «древнем лесу» („Urwald“-  лестничная площадка на третьем этаже, где разрослись комнатные растения). Взрослые с иронией называют их влюбленной парочкой. Дети связаны преданной, крепкой дружбой, которая переросла в первую любовь. Они заботятся друг о друге. Их дружеские узы настолько крепки, что они даже убегают из дома, когда им суждено расстаться.

            Действие этой истории происходит в Австрии, что становится понятно из названий городов. Санкт – Пёльтен (административный центр федеральной земли Нижняя Австрия, находится на р. Трайзен), город, куда собирались уехать  дети. Зальцбург - федеративная земля Австрии (и, одновременно столица данной земли). Также имя Отто, наталкивает нас на то, что история происходит в немецко-говорящей стране.

            На наш взгляд, главная проблема этого рассказа - это развод родителей Китти. Данная проблема стоит очень остро не только в Германии, но и в России. С каждым годом количество разводов увеличивается. И самое страшное, что крайними в данной ситуации остаются дети. Развод отрицательно воздействует на психическое здоровье детей. Мама Китти, как и её папа, занята устройством своей личной жизни, ребенок же предоставлен сам себе. Маме важней мнение и желания Отто, чем мнение и желания собственной дочери. По моему мнению, эта проблема интернациональна.

Автор употребляет множество культурно специфичной лексики в своем рассказе, которая делает эту историю нагляднее: показывает место, где произошло действие, более подробно описывает реалии немецкой культуры, помогает глубже понять поступки героев.

            Следует отметить, что в процессе обсуждения проблем текста учащиеся оперировали теми знаниями, которые они самостоятельно получили из лингвострановедческих словарей, а также путем экспликации скрытой в тексте страноведческой информации.

           Таким образом, реализация методики интерпретации текста с учетом культурологического подхода обеспечивает более глубокое осмысление художественного текста, позитивное восприятие культуры страны изучаемого языка, активизацию интереса к межкультурному сравнению, расширению представлений о специфике национальной картины мира представителей иной лингвокультурной общности.